Вместо заключения 154 8 страница

Рассматривая историю американского образования, Мид отмечает, что существует разрыв между теорией и практикой образования, а также конфликт между школами, ориентирующимися на прошлое и школами, ориентирующимися на будущее, с редко осуществимой мечтой в равной мере обучать весь мир. Эта тема выражается во многих формах: в борьбе между класическими и современными языками, в борьбе, по крайней мере, между необходимостью изучать хотя бы один иностранный язык и не изучать никакой, в борьбе между академическим обучением и избранным образованием, в аргументах в пользу обязательных учебных курсов и выбираемых, в которой общее прошлое противопоставляется неизвестному будущему.

Мид использовала результаты своих исследований примитивных обществ при анализе системы образования. Примитивные общества представляют собой модель медленно изменяющихся гомогенных обществ. Жизнь детей здесь постоянно повторяется от жеста к жесту, от опыта к опыту. С помощью рассмотрения такого медленно развивающегося сообщества можно, по мнению американского социолога, наблюдать картину формирования социальных взаимоотношений, где определенная возрастная группа вводит детей во взрослое общество. Дети могут проводить большую часть своего времени с матерями и отцами, или находиться под властью братьев и сестер, или быть вместе с бабушками и дедушками. Каждый из этих путей является сложным, прекрасно обоснованным способом восприятия мира в соответствии с получаемыми каждым ребенком образцами культуры. Но, отмечает автор, если детально изучить всю совокупность этих взаимоотношений, можно выделить определенные различия, три модели социализации.

Общества, в которых дети воспитываются бабушками и дедушками, как это бывает в некоторых племенах американских индейцев, отличаются большим уровнем консерватизма. Данные культурные традиции являются исчезающими. Эти племена лишаются своей земли в связи с экспансией белого населения. Стиль языка, образ мышления у них связан с прошлым. Консерватизм, стремление цепляться за прошлое, может быть связан с той ролью, которую дедушки и бабушки занимают в жизни индейских детей. Так, с помощью рук и голосов старые люди постепенно передают всему народу понятие о том, что жизнь подобна траве, которая утром растет, а вечером ее ждет смерть. Старики информируют ребенка о пути человека и животных, солнца и луны, жизни и смерти. С другой стороны, ребенок формируется с помощью своих братьев и сестер, которые поддерживают его в минуты уныния и помогают ему легче переносить бремя жизни. Эта культура, в которой растущий ребенок как бы заключается в рамки детства, но при этом возможны ранние занятия танцами и любовью.

Крестьянский ребенок, подобно индейскому, осваивает культуру своих предков. Так, например, крестьянская няня сохраняет в ребенке восприятие своей собственной личности. Одновременно это связано с терпеливым отношением к суровости этикета, серьезными требованиями к словам и жестам, представлениями о чести, согласованностью с запросами касты ребенка.

Следующая модель - подражание маленькой сельской школе, в которой ребенок воспитывается не бабушками и дедушками, сохраняющими традиционные нормы и обычаи, не детьми, нетерпение которых тяжело ранит душу, но няней, имеющей собственные крестьянские стандарты еды и пития. Это типичная позиция среднего класса, где мать не обременяется работой на поле или на ферме или не задавлена большим количеством детей, чем она способна накормить, а отец активно осуществляет свой путь в мире коммерции, изменяющемся мире предпринимательства и прибыли. В этом мире бабушки и дедушки выпадают из игры, отстают от времени и, поэтому, не принимаются во внимание. Настоящие родители становятся воспитателями с четкой и определенной ответственностью, целями взрослых и соответствием требованиям времени. Они также осуществляют работу по развитию чувств ребенка. В этом мире дети по мере развития стремятся копировать поведение своих родителей, могут обучаться навыкам и искусствам, которые необходимы для успеха. Кроме того, родители детей среднего класса могут не доверять ребенка няне, как и прислуге.

Ребенок, который социализируется согласно третьей модели, воспитывается родителями, имеющими высокие карьерные достижения. Спецификой американского общества, по мнению Мид, является драматизация положения поздно рожденных детей, чьи матери видят, что ребенок не учит ничего того, что изучали они, или как общались с ребенком во времена их детства. Проблема также в том, каким образом здесь может работать учитель, который имеет школьное образование, или учитель, заменяющий его, имеющий высшее академическое образрвание; учитель, осуществляющий введение незнающего ребенка в традиции прошлого или учитель школ трущобных районов, который стремится приготовить своих детей к будущему, оставляя позади прошлое, т.е., что может сделать учитель в этом изменяющемся мире, в котором он должен играть свою роль.

Мы можем рассматривать пути, по которым учитель приближается к каждой из трех основных позиций: дедушек и бабушек, видящих жизнь в целом; родителей, живущих одним днем; няней, охраняющих, скорее, не будущее ребенка, а ближайшее прошлое.

Тип учителя, который выполняет функции дедушек и бабушек, является типом учителя, преподающего классические языки или математику и естественные науки. Это наиболее талантливый учитель.

Учитель городской школы замкнут на родительскую модель и борется за то, чтобы оторвать детей от прошлого и соединить их с будущим. Этот учитель учит своих детей соблюдать правила гигиены, наполнять себя усердием в подготовке к успехам, осуществлять необходимые жертвы для осуществления этих успехов. Ребенок может при этом сталкиваться с неприятностями в изучении современной истории, других наук, а также текущих событий, происходящих в классе и их описанием. Если это касается детей среднего класса, с их частичными привилегиями, то родители этих детей стремятся скорее научить ребенка формам поведения и предпринимательства, чем изучению старых выцветших карт, как этого желает преподаватель академии.

В третьей модели, когда няней является другой ребенок или крестьянка, задачей учителя является ограничение попыток ребенка изменить мир вокруг себя. Это новый тип учителя. Он пребывает в настоящем, но подобно талантливым мыслителям, таким как Анна Фрейд, восстает против той цены, которую современный европеец или американец оплачивает своему прибыванию в новом виде цивилизации. Для Германии, Италии, Австрии, Англии и Соединенных Штатов Америки появляется потребность в определенных формах образования, в которых каждый ребенок мог бы иметь стол и стул, отвечающий размерам его тела, необходимые материалы для изучения мира и учителя, который был бы рядом с ним. Таким чувствительным учителем может быть и молодой человек, так как для работы с ребенком требуются энергичные физические усилия, которые позволяют ему двигаться свободно, обучая самого учителя соединять себя с миром ребенка.

В школьном обучении в Америке наблюдаются все три типа учителя и их возможное смешение. Учитель, который помогает поколению идти дальше, исходя из опыта родителей, не пренебрегает ни новациями, ни традициями. В медленно изменяющемся обшестве хороший учитель, как гуру в Индии, является старым, мудрым, терпеливым, созревшим для обучения молодежи. Но мир, с которым сталкивается каждый год учитель, постоянно меняется. Его устаревшие методы могут мешать работать. Поведение ребенка может стать непредсказуемым. Через десять лет старый учитель выражает свое смущение и негодование тем обстоятельством, что его годы привели его к мудрости, а, с другой стороны, – к негодованию детей, которые его игнорируют. Он выражает сожаление в том, что дети проявляют к нему неуважение. Учитель рассматривает ребенка не как все более разумного, а как все менее понимающего. Состояние кошмара все больше входит в жизнь ребенка. Через двенадцать лет работы учитель все меньше понимает своего ученика, чем если бы он проработал в школе всего два года. Учителя сталкиваются с учениками, которые знают о мире только через просмотр телевидения. Дети нового поколения не похожи на детей, которые были до них, более того, с каждым годом эта непохожесть все более увеличивается. Таким образом, различные культуры и социальные взаимоотношения накладывают свой отпечаток на процесс образования и способствуют формированию различных стратегий поведения людей на их дальнейшем жизненном пути.

Проблема восприятия ученика ставилась, а анализ школ проводился в социологии образования и применительно к Западной Европе. А. Баррер и Н.Сэмбэл в своей работе «Социология образования», анализируя данные конкретных социологических исследований, проведенных во Франции, пришли к следующим выводам:

- Средний уровень обучения повышается в гетерогенных классах. Классы нижнего уровня «запирают учащихся в клетке».

- Неудачи в учебе могут рассматриваться как результат плохих отношений между учителями и учениками.

- Дети, о которых учителя заранее думают, что они имеют сильные интеллектуальные способности, прогрессируют больше, чем дети, обладающие этими способностями в реальности, но не рассматриваемые соответствующим образом.

- Девочки показывают более высокие результаты, чем мальчики. В 1971 году количество девочек с дипломом бакалавра превзошло количество мальчиков-бакалавров. Девочек стало и в два раза больше в начальной школе, где они, в целом, достигают лучших результатов. Они с более высокими результатами оканчивают колледжи, более многочисленны в лицеях (среди учащихся колледжей в 1989 г. 53% девочек и 40% мальчиков). С 1985 по 1995 г. число девочек в университетах возросло до58%, в аспирантурах до 47%.

- Девочки лучше воспринимаются педагогами при равных результатах, так как у них более примерное поведение, требующее меньше внимания и они правильнее отвечают на заданные вопросы. Они лучше концентрируются во время учебного занятия и меньше шумят. При этом школа предлагает модель приспособления, которую можно было бы назвать феминистской. Напротив, спрособ мужской саморегуляции с высокой оценкой собственного «Я», большей агрессивностью, менее подвержен регуляции со стороны педагогов. Мальчики рассматриваются ими как ленивые и не использующие все свои возможности, а девочки как трудолюбивые и серьезные. Принято считать, впрочем, что они обеспечивают свои успехи не способностями, а самоотверженным трудом.

Авторы также анализируют проблему дискриминации иностранцев. Они отмечают, что исследования в этой области начались с 1980-годов. При этом в целом результаты учебы иностранных учащихся или выходцев из кругов иммиграции оказались хуже, чем у молодых французов. Эти результаты более чем удваиваются в начальной школе: дети иностранцы и иммигранты имеют меньшие достижения по математике и французскому языку. В начальной школе иностранные учащиеся испытывают антипатии или отвращение со стороны учителей. Группы детей арабского и другого происхождения воспринимаются как девиантные. Эти дети часто наказываются, им,как правило, ставятся более низкие оценки. Их также подвергаются дискриминации при приеме на работу. Таким образом, гендерное и этническое происхождение учащихся непосредственно влияет на процесс их обучения и социализации[55].

В известной степени обособленное место в рамках интерпретативизма занимает так называемая «новая социология образования», поскольку представляет собой теорию, вобравшую некоторые существенные положения структурализма. Таким образом, она основана на структуралистской и феноменологической парадигмах.

«Новая социология образования» развивалась как ответная реакция на традиционную, в частности, как реакция на доминирование функционалистского подхода. Среди представителей этого направления можно выделить М. Юнга, Д. Исланда, Н. Кедди и др. Именно Юнг оказал большое влияние одновременно и на структуралистскую парадигму.

По мнению Юнга, существует диалектическое взаимоотношение между структурами власти и необходимостью легитимизации (узаконивания) господствующих категорий культуры. Другими словами, понятие школьного знания отвечает интересам и культуре групп, которые имеют власть распространять и легитимизировать собственный мир через образовательные институты. «Новая социология образования» придает большее значение содержанию образования, а не организации образовательной системы. Представители этого направления прежде всего обращают внимание на учебный план, на знания, передаваемые школой. Они считают, что школьная концепция «чему надо учить» социально сконструирована. Любые формы знания, по мнению Юнга, не более чем социально-исторические конструкты конкретного времени. Необходимо исследовать как формы знания, которые передают школьные учебные планы и которые связаны с интересами определенных классов, и профессиональных групп, так и насколько учебный план является продуктом давления этих различных классовых интересов. Надо также учитывать содержание образования в классе. Учебный план, как правило, сделан с уклоном для детей из среднего класса, и этот факт помогает обьяснить «провалы» детей из рабочего класса.

Юнг считает, что современные концепции рациональности и научности суть догмы, также, как и концепции «способностей» и «интеллекта». В результате этого образовательные достижения и неудачи – это результат учительских определений или критериев способностей и интеллекта: если эти критерии будут модифицированы, то возникнут другие паттерны достижений и неудач. Более того, они бы не работали против детей из рабочего класса, если бы были основаны на идее «культурного разнообразия», а не «культурных недостатков». Например, обычный ребенок из рабочего класса думает по-другому, но не хуже, чем его одноклассник из среднего класса[56].

В своей работе «Знания в классной комнате» Н. Кедди последовательно развивает этот взгляд. Она утверждает, что многие из предлагаемых средств приводят к образовательным неудачам детей из рабочего класса, как например, недифференцированный учебный план - и становятся неэффективными, если существуют иерархические категории способностей. Учителя, в соответствие с этим, классифицируют детей как слабых и умных, прежде всего исходя из их социального происхождения. В связи с этим появляется проблема «навешивания ярлыков», когда учителя «расставляют» учащихся в соответствие с собственными представлениями об их талантах и способностях[57].

«Новая социология образования» настаивает на изменении сознания учителей. Представители данного направления объявляют себя социалистами и считают, что новая система может революционно изменить общество, основанное на неравенстве и угнетении. Идеалом для них оказывается социалистическое общество, в котором, как предполагается, народ будет участвовать в политической и образовательной дискуссиях, а, следовательно, контролировать образовательную политику. Идеалом образовательной системы является равенство возможностей. Кроме социальных, в обществе также существуют национальные и гендерные различия, поэтому необходим поиск путей, устраняющих эти различия в единой борьбе за демократию. Чтобы изменить систему образования, надо обратиться к реальным учительским практикам и попытаться их модернизировать. Они считают необходимым отделение образования от «школирования», так как последнее вызывает сопротивление у детей. Но первоначально следует изменить сознание учителей.

Социологи выделяют два противоположных подхода, отвечающие традиционному и прогрессивному способом преподавания: психологический и феноменологический. Они отражают различное отношение к миру, знанию, взаимодействию учителя и ученика. Психологическая подход основывается на утверждении, что знание объективно, что ребенок имеет ограниченные способности, является социально безответственным, немотивированным и конформным, а задачей преподавания является, следовательно, «внедрение» знаний в ученика (Барнес, Шемилт, Палетт, Гамильтон, Листер) [58]. В этом подходе большое значение отводится строгому контролю и дисциплине, оценке и тестированию.

Феноменологический подход, напротив, рассматривает обучение как непрерывный процесс, в ходе которого ребенок проявляет неограниченные способности и знания при этом конструируются. Задача учителя заключается в раскрытии возможностей ребенка, в их интерпретации, в познании, дальнейшем их развитии. Тем самым, центром обучения становится ребенок. Необходимо отметить, что понятия об учащихся являются идеальными типами, с помощью которых преподаватель намечает свою практическую деятельность.

Н. Кедди, изучая прогрессивные английские школы, приходит к выводу о том, что поведение учителей определяется вышеназванными стратегиями. Шарп и Грин в своих исследованиях также отмечают, что в школе существует большой контраст между прогрессивной доктриной, ставящей учащегося в центр образования и реальностью в классе, так как именно здесь продолжает сохраняться социальное и культурное неравенство. Отмечается также противоречие между стремлением индивидуализировать образование и организационной необходимостью в групповом обучении. Все это формализует процесс образования, порождая рутинную активность.

Проблему формирования стресса у учителей в результате их работы с трудными детьми рассматривает К.Cтессенc[59]. Реакция учителей на поведение таких учеников является, по его мнению, часто интуитивной и прагматичной. Он, основываясь на теонии девиантности, считает основной причиной такого поведения детей их личную или семейную патологию. Учительские ориентации здесь могут быть различны. Первая группа учителей – пессимисты, считают невозможным успешную работу с такими учащимися. Вторые – оптимисты считают, что их деятельность может разрешить эту проблему. Первые придерживаются моралистских позиций, вторые более прагматичны,чем моралистичны. Стессен выделяет «инкорпоративные» школы, обучение в которых строится на совместной деятельности учащихся. Они активно участвуют в проведении уроков, работают в группах, осуществляют межличностный обмен и т.д. Именно здесь существует толерантное отношение к различным этническим и социальным категориям учащихся. В школах других типов все наоборот. В них не осуществляется тесная связь родителей и детей со школой, высок уровень институционного контроля, низкий уровень толерантности и большая роль отводится строгому наказанию девиантности. В первом типе школ процент девиантных детей достигает 10%, а в остальных – 70%. Давая характеристику этим типологиям, следует отметить, что речь идет об «идеальных типах», так как на практике все гораздо сложнее.

Проблемой взаимоотношений учителей и учеников занимаются много современных социологов. Для учащихся, по их мнению, очень важным является отношение к ним учителя. Например, неприязнь, проявленная учителем, тормозит познавательную активность учащихся. В этом случае, как считает Ф.Дюбе, учащимся приходится больше времени тратить на решение проблемы взаимоотношений с педагогами, чем на обучение. Преподаватель в процессе взаимодействия чаще оценивает труд и когнитивные способности учащихся. Наоборот, учащиеся, когда они оценивают преподавателя, придают большое значение его способности выслушивать и справедливо оценивать. У взрослых учеников, по мнению М.Жилли, наиболее предпочтительным является преподаватель, обладающий чувством юмора и толерантностью.

Преподаватели стремятся применять новые модели отношений, заменяют традиционное педагогическое отношение на личное, базирующееся на чувстве доверия и аутентичности. Для внедрения новой модели здесь используется «технологическая модернизация» с помощью введения, например, микроинформатики, и, наконец, «организационная модернизация», которая делает преподавателя «творцом» педагогических проектов на уровне учебного заведения. Многочисленные типологии учитывают эти различия преподавателей. Можно различать, например, «магистра», активность которого фокусируется на знаниях и «педагога», занятого, в основном учеником, а также «организатора», который реконструирует профессию вокруг общественной работы в данном учреждении. Такой подход реализован М.Хиршхорном. В качестве критерия деления можно также взять уровень эмоциональности отношений, по которому можно выделить преподавателей экспертов и преподавателей, которые фокусируют свое внимание на общении.

В целом микроинтерпретативный подход, за некоторыми исключениями, пренебрегает необходимостью адекватного отражения внешних факторов, оказывающих влияние на ситуации взаимодействия. Он концентрируется на изучении ситуаций социального взаимодействия в классных комнатах, учительских, аудиториях. В то же время, представители этого подхода не затрагивают социальный и культурный контекст, без которого рассмотрение социальных ситуаций не может быть в полной мере адекватно обьяснено. Но благодаря этим исследованиям можно проникнуть в непосредственную жизнь и попытаться понять смысл, который акторы вкладывают в ситуацию взаимодействия. Следовательно, микроинтерпретативный подход обогащает макроисследования и дополняет их богатым эмпирическим материалом, тем более, что некоторые представители этого подхода пытаются связать эти два уровня (например, Вудс и Харгривс.)

РАЗДЕЛ 5. РАДИКАЛЬНО-ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА

Радикально-гуманистическая парадигма представлена в настоящее время незначительным количеством работ. Однако в недалеком прошлом ее основополагающие принципы были достаточно распространены. Кроме того, ее истоки связаны непосредственно с философскими и социально-политическими учениями, влияние которых в мире по-прежнему достаточно велико. Поэтому радикально-гуманистическая парадигма не может быть лишена такого статуса в социологии образования и обойдена вниманием при анализе зарубежных концепций, при том, что объем соответствующего раздела нашей работы существенно меньше прочих.

Радикально-гуманистическая парадигма основана на принципах номинализма, волюнтаризма, радикального изменения. Ее представители рассматривают институт образования как систему угнетения учащихся. Они предлагают радикальное реформирование системы образования или даже уничтожение ее посредством переустройства общества на основаниях социалистической ориентации, опираясь на методологию марксистского структурализма и феноменологическую социологию.

Идеи сторонников радикального гуманизма в социологии образования несут на себе явный отпечаток конфликтного подхода и левых политических убеждений, революционизма. В конечном счете его теоретико-методологические основания восходят к марксизму, радикально-социалистическим представлениям о мироустройстве и порядке и направленности его преобразования.

Известным представителем данной парадигмы является П. Фрейре. В своей работе «Педагогика угнетения»[60] он, кроме анализа собственно проблем образования, рассматривает некоторые аспекты теории демократии, перехода к социализму. Фрейре характеризует современное общество как общество угнетения, причем образование играет в этом процессе одну из главных ролей. Эксплуатируемые подвержены несправедливости, угнетению. Существование, которое ведут угнетенные слои общества, не является полноценным человеческим существованием. Положение угнетенного человека является искажением его предназначения, временным явлением. Однако большинство людей способно возвышаться над таким рабским состоянием, согласно Фрейре. Он отмечает, что величайшая гуманистическая и историческая задача заключается в избавлении общества от насильников.

Фрейре предлагает так называемую «банковскую концепцию образования», которая представляется как процесс депозирования. Учащиеся при этом являются депозиторами, учителя – владельцами депозитов, а образование - процессом депозирования. Продолжая анализ взаимоотношений между учителями и учащимися, Фрейре характеризует его как действие «культурного подавления». Преподаватели в этом процессе являются сознательными и несознательными агентами процесса угнетения. Фрейре доказывает, что данные формы культурной деятельности обеспечивают сушествование таких форм сознания, в которых насильственная реальность поглощает людей. Эти отношения между угнетателями и угнетаемыми осуществляется через историко-культурную конфигурацию, которая определяется как «культура молчания». Фрейре предлагает изменить сознание человека через изменение условий его зависимости от состояния несвободы. Он разрабатывает теорию культурной революции, в которой образование играет решающую роль. В этой революции антидиалогическое взаимодействие заменяется диалогическим культурным действием. Путь к этому преобразованию лежит через «культурную борьбу», которая становится возможной только тогда, когда преодолевается господствующая «культура молчания». Решающая роль в этом преобразовании, по мнению Фрейре, принадлежит революционным лидерам, которые являются генераторами действия, направленного на изменение господствующей культуры. Эти революционные лидеры борятся за свободу, и их педагогическая практика изменяет «культуру молчания», выдвигая на передний план диалогическое культурное действие и освобождая сознание от подавления.

В дореволюционную эру народ становится жертвой невиданных лишений в виде голода и нищеты. Задачей культурной революции является не изменение положения людей, а осознание ими своего ужасного положения. Для Фрейре политическое действие - это форма культурного действия. Необходимо отметить, что эта концепция отражает социальные условия развивающихся стран, например, Бразилии, выходцем из которой и является Фрейре. Отсюда подобные левые социалистические идеи.

Существующую образовательную систему он характеризует как основанную на неравенстве и угнетении. Фрейре отмечает, что педагогика, которая служит эгоистическим интересам угнетателей (часто принимающая форму ложного патернализма), делает угнетаемых обьектом их (угнетателей) гуманитаризма, а на самом деле поддерживает и укрепляет подавление. По этой причине педагогика, разоблачающая угнетение, является гуманистической освободительной педагогикой. Она имеет в своем развитии два основных этапа. На первом этапе происходит изменение взглядов на мир угнетенных. На втором, через ликвидацию мифов, создаваемых и поддерживаемых старым порядком, происходит формирование многочисленного спектра новых структур в результате революционного изменения. Тем самым, периоду трансформации и революционных изменений предшествует период культурной революции, принимаемой форму осуществления особых образовательных проектов. Это становится возможно только тогда, когда определенные революционные лидеры оказываются способными превзойти существующие культурные детерминанты.

Другим представителем данной парадигмы является И. Иллич. В своей работе «Дешколированное общество» он доказывает, что для улучшения образовательной практики необходимо наличие не только «хороших» педагогов, но и соответствующее содержание учебных предметов. Иллич отмечает, что всякое образование является всеобщим. Делая различие между образованием и школированием, которое осуществляется с помощью особых политических институтов, и является «общественно предписанным», Иллич делает вывод, что школа оказывает антиобразовательный эффект на общество. Он доказывает, что образование в школе является более дорогим, более сложным, постоянно сталкивающимся с невыполнимыми задачами, именно в силу того, что школа рассматривается как особый институт, специализирующийся на образовании.

Школа является собственником детей, образовательных средств и ресурсов, необходимых для образования, тем самым, лишая разные институты возможности выполнять образовательные задачи. Он считает, что универсальное образование с помощью школ не является экономически выгодным, так как школа является средством социальной селекции граждан в обществе. Он полагает, что латентные функции современных школьных систем заключаются в эксплуатации и оболванивании. Школа является современным институтом, который видит в качестве своей первоочередной задачи навязывание человеку своего видения окружающей действительности. Агентом этого процесса является школьный учитель, который идентифицирует себя с ролями судьи, идеолога и доктора. Политический интерес общества заключается, при этом, в поддержании данного статуса школы.

Иллич рассматривает образовательную систему как агентство, функцией которого является навязывание реальности. Оно использует для этого специфические средства. Ими являются политические институты общества потребления. В его концепции социальные, экономические, политические изменения возможны только потому, что человек в основном свободен. Иллич рассматривает каждого человека как творческую личность. По его мнению, общественные изменения не должны ликвидировать свободу индивида. Некоторые же социальные институты препятствуют свободе личности. К таким он относит бюрократию, СМИ, школьную систему, называя их манипулятивными институтами. Он рассматривает школы как институты, зависящие от политики и экономической структуры общества. Правые силы создали, по его мнению, впечатляющий современный иснститут манипулирования сознанием людей – школу и используют его в своих собственных интересах. При этом становится понятным, что человеческое сознание контролируется манипулятивными институтами господствующего класса в современном обществе.

Согласно Илличу, школа создает социальные мифы, а ученые модернистского толка обучают людей только догмам, защищающим интересы правящего класса.

В результате проведенного анализа Иллич разработал концепцию дешколированного общества. Дешколированное общество является радикальной социальной программой, направленной против школы и против существующих социально-экономических и политических условий. Иллич считает, что именно школе принадлежит ведущая роль в поддержании существующего порядка и видит процесс освобождения личности только посредством ликвидации школы. Что же он предлагает взамен? У системы образования, по его мнению, должно быть три цели:

Дата добавления: 2014-01-06