Деятельность учителя физики по формированию научного мировоззрения учащихся

Фундаментом мировоззрения является система обобщенных знаний. Это означает, что:

- при формировании знаний учащихся о важнейших физических понятиях и идеях выделяются их мировоззренческие аспекты (например, при введении понятия импульса можно остановиться на том, что это понятие отражает связь материи и движения, так как импульс определяется как произведение массы - характеристики материального объекта и скорости - характеристики движения);

-дается диалектико-материалистическое истолкование явлений и законов природы и учащиеся подводятся к самостоятель­ным обобщениям философского характера (например, изучая с учащимися закон Ома для полной цепи, можно обратить их внимание на то, что этот закон связан с законом сохранения и превращения энергии и, следовательно, с идеей неуничтожимости и несотворимости движения и материи);

- формируются знания учащихся о методах физического исследования, об общей картине мира и отдельных этапах познания природы физической наукой (например, на основе организации всех видов учебного физического эксперимента обсуждаются осо­бенности экспериментального метода познания в науке);

- проводится специальная работа по обеспечению усвоения знаний мировоззренческого характера и по проверке усвоения этих знаний.

Для формирования личных взглядов и убеждений учащихся учитель должен отказаться от догматического стиля в преподавании и основные усилия направить на организацию познавательной деятельности учащихся, причем важно, чтобы учащиеся не только самостоятельно работали для получения того или иного знания, но и усваивали саму деятельность, в ходе которой это знание может быть добыто. Ведь в основе убеждения лежит уверенность в истинности знания. Эта уверенность не может появиться, если знания «даются» в готовом виде или не ясен путь их получения самим учеником. Кроме того, учителю необходимо в своей работе максимально использовать различные способы воздействия на эмо­циональную сферу учащихся, ибо без эмоций не происходит форми­рования взглядов и убеждений.

Например, на уроке в одной из московских школ при изучении явления электромагнитной индукции учитель намеренно допускал ошибки, аналогичные тем, которые имели место в истории науки, и вносил магнит в катушку при разомкнутом ключе и лишь потом замыкал цепь с гальванометром. Учитель изображал стремление найти неисправность в установке и «играл» огорчение от неудач. Как актер в театре, учитель подвел учащихся к эмоциональной кульминации урока, изобразил крайнее огорчение и, отвернувшись, в сердцах выхватил магнит из катушки, которая на сей раз будто бы случайно была соединена с гальванометром.

Отклонение стрелки прибора вызвало у учащихся бурную эмоциональную реакцию, ведь они тоже расстроились, потому что опыт не получался, и даже допускали скептические высказывания типа: «Никакого индукционного тока нет!» И пусть на этом уроке было шумно, главное - учащиеся переживали ситуацию, принимали происходящее на уроке близко к сердцу. Тем самым урок несомненно способствовал формированию убежденности учащихся в том, что опыт является источником знаний.

Большую роль призвано сыграть рассмотрение ошибок и заблуждений, имевших место в ходе развития физической науки, поскольку, прежде чем учить отстаивать свою позицию, целесообразно показать уже происходившую в истории науки борьбу по той или иной проблеме.

Основным же в работе учителя по формированию взглядов и убеждений учащихся должно быть специальное создание на уроках ситуаций, в которых учащиеся вынуждены будут, преодолевая некоторые препятствия, отстаивать свою точку зрения.

Ситуации, в которых учащиеся должны отстаивать свою точку зрения, могут быть смоделированы в форме диспута с вымышленным собеседником. Например, учащимся может быть предложено задание: «Ответьте вашему собеседнику, если он утверждает, что частицы жидкости и газа движутся, а частицы твердого тела - нет».

Вооружить учащихся умением преодолевать препятствия могут и задания со скрытой «провокационностью». Например, предлагая учащимся ответить на вопрос: «Куда направлена и к чему приложена сила, действующая со стороны проводника с током на магнитное поле?» - учитель создает ситуацию, когда ученик вынужден обнаружить знание того, что третий закон Ньютона выполняется лишь в рамках концепции дальнодействия и, следовательно, не может быть применен к взаимодействию вещественного и полевого объектов. Но кроме того, попав в эту ситуацию, ученик должен обнаружить и убежденность в том, что истина конкретна (в данном случае у третьего закона Ньютона есть сфера действия, и нет ничего удивительного в том, что существуют случаи, когда этот закон не может быть применен).

С целью развития диалектического мышления учитель должен, прежде всего, создавать на уроках ситуации с диалектическим противоречием. Диалектическое противоречие предполагает «подчинение» ситуации формуле «и то, и другое» - «ни то, ни другое од­новременно» в отличие от формулы «или - или».

Поясним сказанное на примерах. При решении физических задач часто приходится сравнивать разные значения физических величин. Отвечая на вопрос, какое из значений больше, учащиеся разрешают формально-логическое противоречие (либо А > В, ли­бо В > А - других вариантов нет). Есть более сложный вид противоречий (можно условно назвать его промежуточным между формально-логическим и диалектическим), когда на вопрос типа «или-или» следует ответ «и то, и другое».

Например, обсуждая с учащимися явление трения, учитель традиционно задает вопрос: «Хорошо, что существует трение, или плохо?» - и в ответ учащиеся рассказывают о том, когда с трением приходится бороться, а когда без трения не обойтись. К такому же виду противоречий можно отнести и те, что «подчиняются» формуле «ни то, ни другое». Скажем, на вопрос о вреде или пользе инертности можно дать ответ: «Инертность и не вредна, и не полезна (ни то, ни другое), инертность - это свойство тел, а вот учитывать его можно по-разному». Собственно диалектическое противоречие можно выявить, например, путем постановки вопроса: «К каким колебаниям, свободным или вынужденным, следует отнести автоколебания?» В результате обсуждения этого вопроса с учащимися должен быть получен вывод о том, что автоколебания одновременно обладают свойствами и свободных, и вынужденных колебаний, не являясь ни теми, ни другими. Автоколебания - диалектическое единство противоположностей - свободы и необходимости.

При проведении работы по формированию мировоззрения учащихся на уроках физики следует иметь в виду, что можно создавать у них представления о природе и ее познании, не формулируя никаких философских обобщений, не употребляя философских терминов. Это должно происходить за счет характера, содержания, стиля трактовки основных вопросов курса физики. Однако нельзя полностью отказываться от использования философской терминологии на уроках физики. Постоянно имея в виду опасность вульгаризации при использовании философских понятий, необходимо корректно формулировать на доступном для учащихся уровне философские выводы при изучении той или иной группы физических явлений.

Например, изучая с учащимися понятие удельной теплоемкости (как, впрочем, и любую другую физическую величину), нельзя начинать с определения физической величины, а следует, как это рекомендуется в различных методических пособиях, с помощью серии экспериментов подвести учащихся к идее об «острой необходимости» введения этой величины, введения не из прихоти учителя, а потому, что опыт говорит о существовании нового свойства вещества, требующего своего описания и количественного выражения. При этом на уроке не следует произносить слова: «Практика - источник знаний. Истина объективна». Сама организация урока должна показать учащимся, что новое знание появляется в результате изучения материального мира, а не «из головы».

Знание учителем философской категории может способствовать выбору рациональной методики формирования физических понятий. Например, если иметь в виду смысл категории взаимодействия (действуют только материальные объекты, действия взаимны, изменения происходят с самими материальными объектами), то становится понятно, почему не стоит при изучении механики вводить составляющие силы, различные скатывающие силы и пр. Ведь если мы хотим, чтобы при изучении механики у уча­щихся формировалось представление о категории взаимодействия, необходимо добиваться понимания ими того, что каждая сила - характеристика действия одного тела на другое. А разве можно для силы, «скатывающей» тело с наклонной плоскости, указать тело, со стороны которого она действует?

Опираясь на знание категории «взаимодействие», учитель должен продумать и методику формирования понятия взаимодействия у учащихся при изучении следующих за механикой разделов курса. Ведь изучаемыми материальными объектами могут выступать не только макротела, как в механике, но и микротела - в молекулярной физике, и тела и поля - в электродинамике. Рассматривая молекулярные, электромагнитные явления, учитель должен показать учащимся, что при взаимодействии изменяются оба материальных объекта.

Методологическое осмысление учебного материала поможет учителю правильно формулировать вопросы к учащимся и не огорчаться, если в ответ произносится вовсе не то, что он ожидал. Например, на вопрос типа «Объясни, почему...» может последо­вать, по крайней мере, три типа ответов: ученик либо укажет при­чину рассматриваемого явления, либо раскроет его микромеханизм, либо сведет данное явление к знакомому из предыдущего опыта. Учитель же может ожидать только раскрытия причин явления и на другие ответы реагировать как на неверные. Зная, что выявление причины в физических явлениях требует рассмотрения взаимодействий, приводящих к тому или иному физическому явлению, нельзя, например, спрашивать учащихся о причине явления диффузии и ожидать при этом рассказа о проникновении частиц одного вещества в межмолекулярные промежутки другого. Движение частиц вещества - это микромеханизм явления диффузии, но не его причина, поскольку не может быть взаимодействия между микро- и макроуровнями одного и того же объекта.

Стремление учителя формировать у учащихся понимание важнейшего положения о практике как источнике и критерии истинности знаний поможет учителю ограничить использование на уроке учебного физического эксперимента только в качестве иллюстрации знаний, сообщаемых в готовом виде. Учебный экспе­римент должен выступать средством получения новых знаний (при эмпирическом пути познания) или средством проверки пра­вильности полученных теоретически выводов (при теоретическом пути познания).

Знания учащихся по физике станут более глубокими и осмысленными, если учитель «не забудет» о рассмотрении границ применимости любого физического знания (от теории до закона и каждого отдельного понятия). Это рассмотрение выступает конкретным проявлением на уроках физики внимания к философской проблеме конкретности истины. Если учащиеся с помощью учителя «увидят», как развиваются знания о физических объектах и явлениях не только в истории науки, но и в процессе их изучения физики, то это будет вкладом физики как учебного предмета в формирование у уча­щихся понимания диалектики абсолютной и относительной истин и одновременно поможет собственно усвоению знаний.

В целом деятельность учителя физики по формированию научного мировоззрения учащихся может быть представлена следующим образом.

При подготовке к уроку учитель:

а) проводит анализ учебного материала с методологических позиций;

б) формулирует «мировоззренческую» цель урока с учетом ко­нечных целей формирования мировоззрения (какое именно философское обобщение целесообразно формировать на данном уроке), содержания учебного материала, возрастных возможностей учащихся, закономерностей преобразования знаний в убеждения;

в) конкретизирует содержание учебного материала для данного урока и выбирает методы обучения.

Цель урока должна быть сформулирована так, чтобы можно было подобрать средства для ее достижения и проверить результаты работы. Например, цель урока об удельной теплоемкости, о котором уже шла речь, может быть сформулирована так: «Добиться усвоения учащимися знания того, что необходимость введения понятия удельной теплоемкости обусловлена объективно существующими свойствами вещества».

Цель урока, на котором изучается понятие взаимодействия, можно сформулировать следующим образом: «Формировать убеждение учащихся в том, что взаимодействие в механике приводит к появлению ускорения, т.е. к изменению движения, а не к самому движению, путем создания на уроке ситуации преодоления препятствия, связанного с «аристотелевским» пониманием движения». Цель урока об автоколебаниях, о которых мы также уже говори­ли, может звучать так: «Формировать диалектическое мышление учащихся путем включения их в работу с противоположностями свободы и необходимости на примере изучения автоколебаний».

Цели уроков, связанные с формированием системы обобщен­ных знаний на различных уровнях усвоения, следует отнести к по­знавательным целям уроков; цели, направленные на формирова­ние взглядов и убеждений, - к воспитательным, на развитие диа­лектического мышления учащихся - к развивающим.

В ходе проведения урока учитель:

а) организует в соответствии с целью урока изучение нового материала (или его систематизацию, обобщение и пр.) учащимися. Если поставлена цель добиться усвоения знаний на уровне воспроизведения, то можно ограничиться объяснением материала учителем; если же цель урока включает формирование взглядов и убеждений, можно организовать проблемную беседу, диспут и т.п.;

б) организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся на уроке с помощью специальных заданий мировоззренческого характера. Эти задания призваны решать одновре­менно две задачи - включать учащихся в деятельность, в которой проходит формирование их мировоззрения, и помогать учителю проверять результативность своей работы в данном направлении.

Итак, в процессе обучения физике в школе учитель может направить свои усилия на формирование системы знаний, системы взглядов и убеждений учащихся и развитие их диалектического мышления. В этой работе целесообразно учитывать два принципа:

1) вся работа на уроке может быть пронизана идеей формирования мировоззрения учащихся, все виды деятельности учителя и учащихся должны быть подчинены цели формирования мировоззрения, и поэтому нет специально направленной на достижение только этой цели деятельности;

2) в решении поставленной задачи необходимо осуществление единства цели, методов, средств и результата.

Учет первого принципа означает подчинение всех этапов урока по физике задаче формирования мировоззрения в сочетании с умением выделить те этапы и виды деятельности, где данная задача играет ведущую роль по сравнению с другими учебно-воспитательными задачами. Учет второго принципа определяет содержание практической деятельности учителя по формированию мировоззрения учащихся.

Дата добавления: 2014-01-06