Иллюстрированная хронологическая линия. 6 страница

Рекомендуемая литература:

1. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. – М.: Педагогическое общество России, 2002.

2. Селевко Г.К. Альтернативные педагогические технологии. – М., 2005. – 224 с.

Тема 10. Возрастосообразные технологии оценки достижений учащихся – 4 часа

Процесс оценивания деятельности учащихся

Актуальность изучения процесса оценивания, отмечавшаяся еще в 30-е гг. ХХ в., выступает одним из важных направлений педагогики и педагогической психологии (Б.Г. Ананьев).

Это определяется, прежде всего тем, что данный процесс является элементом контроля, обратной связи, который является неотъемлемым элементом процесса управления (Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, М. Доналдсон, Н.Ф. Талызина, В.А. Якунин и т.д.). Чем эффективней обратная связь, тем точнее процесс управления. В различных исследованиях доказано, что без обратной связи управление любым процессом не может быть эффективным.

Под процессом оценивания понимается взаимодействие педагога (либо какой-либо технической системы) с учащимися, в результате которого появляется отметка или оценка, или то и другое.

В чем состоит различие оценки и отметки? Их часто смешивают друг с другом, и даже в учебниках дидактики не так уж редко оценка отождествляется с отметкой.

Что же следует понимать под педагогической оценкой?

Оценка может пониматься в двух смыслах – в широком и узком. В узком смысле под оценкой понимаются вербальные или невербальные (ситуативные) реакции педагога, которыми он оценивает деятельность учеников.

Классификация ситуативных (парциальных) оценок была разработана Б.Г. Ананьевым, который выделяет следующие типы оценок:

- положительные (согласие, одобрение, ободрение);

- отрицательные (замечания, порицания, отрицания, упрек, угроза, нотация);

- опосредованные;

- неопределенные.

В широком смысле под оценкой понимается отметка и сопровождающие ее парциальные оценки (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 183).

По мнению Ш.А. Амонашвили, оценка есть процесс:

- соотнесения результата учебной деятельности или хода самой учебной деятельности с заранее заданными эталонами;

- установления степени расхождения или совпадения результата учебной деятельности, ее хода с заданными эталонами или даже уровня превосходства первого над вторым (над эталонами);

- определения того, как быть дальше: приостановить учебную деятельность, выявить ошибки, причины их возникновения, внести коррективы в учебную деятельность или же считать ее завершенной и довольствоваться достигнутым результатом.

С данной точки зрения можно рассматривать оценку, оценочную деятельность как специфический процесс, способ познания (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001 – 464 с. – С. 346).

По мнению Б.П. Есипова, «оценка успеваемости – одно из очень важных и могучих средств воспитания у детей чувства ответственности за выполнение своих обязанностей: она – фактор, действующий непрерывно в этой области, где не всегда и не все занимательно, где от учащихся требуются ежедневные большие усилия. Оценка – очень важное средство воспитания у детей способности к самооценке, без преувеличения своих заслуг и достоинств, без зависти и недоброжелательности к более сильным товарищам, способности к нравственно достойному признанию своих недостатков без каких-либо душевных надломов» (Педагогика / Под ред. Б.П.Есипова.).

Что же такое отметка?

Отметка не имеет права приписывать себе суть оценки, она есть не что иное, как материализованное (цифровое, условное, словесное и другого рода) выражение результата оценочной деятельности учителя. Отметка не говорит о том, какое она несет в себе содержание. Всякая отметка является сугубо конкретным фактом – та или иная отметка ставится ученику за те или иные конкретные знания к моменту проверки.

Внешне цифра, написанная в дневнике, сама не может объяснить ни ребенку, ни родителям, какое она несет в себе содержание. Отметка – это цифра, количество баллов, которые являются следствием оценивания деятельности учащихся.

Нужен ли педагогическому процессу оценочный компонент? Конечно, нужен. Без оценочного компонента, без оценочных суждений, без оценочной познавательной деятельности учение стало бы блужданием в потемках. Ученику необходимо знать, каково качество его знаний, что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы ему восполнить и как. Но от кого и как идет эта оценочная информация к нему, во что эта информация материализуется, о чем расскажет не поддающаяся адекватной расшифровке цифра окружающим его людям, с которыми он находится в зависимом положении, и, наконец, какие они предпримут меры по отношению к нему – вся эта ненадежная цепь причинно-следственных связей от оценки с отметкой учителя до последствий от ворвавшейся в его жизнь ябеды-отметки практически уничтожает дидактическое и воспитательное значение оценки. Отметка поглощает оценку, а затем вредит ребенку, искажая оценочную информацию о нем, вместо того чтобы, как это должно быть по идее, помогать ему, заботиться о его будущих успехах в учении (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001 – 464 с. – С. 347).

Необходимость процесса оценивания учащихся отмечают все участники образовательного процесса: учителя, родители, учащиеся.

Актуальность изучения процесса оценивания определяется и проблемами, возникающими в процессе контроля.

Проблемы процесса оценивания

Изучение процесса оценивания деятельности учащихся в школе показало отсутствие четких, научно выверенных положений, которыми могли бы руководствоваться педагоги. Чаще всего педагоги в процессе по оцениванию деятельности учащихся исходят из своих интуитивных представлений. В результате этого процесс оценивания носит произвольный характер. Такое положение дел ставит ребенка в незащищенную позицию – он не знает своих прав и не может их отстаивать. К проблемам процесса оценивания можно отнести следующие.

1. Тенденциозность. Отметки зависят от отношения учителя к ученику (Е.П. Ильин, Н.А. Курдюкова, А. Дреер и др.). Если отношение позитивное, то отметки объективные или завышенные, если отношение негативное, то отметки занижаются (А. Дреер).

В школьной практике существует зависимость учета успешности от психологической ситуации: мнения педагога об ученике, его случайных о нем представлений, настроения педагога в момент учета и т.п. (Б.Г. Ананьев). Объективность оценок признают чуть больше половины учителей и одна треть родителей (Н.А. Курдюкова). Таким образом, учителя сами понимают субъективность своих оценок.

Встречаются случаи, когда педагог подсознательно помещает учащихся в такие ситуации, чтобы утвердиться в своих взглядах: того, к кому относится отрицательно, тому создает более трудную ситуацию; того, к кому относится хорошо, помещает в более легкую ситуацию.

Например:

Комментарии к плохому ответу положительного учащегося: «Да, сегодня он плохо подготовился, но вообще-то он способный ученик. Наверно, что-то помешало». Комментарии к плохому ответу отрицательного учащегося: «Да, отвечает в меру своих способностей. На большее не способен, как бы ни старался».

Проводимые психологами исследования подтверждают предположение о том, что тенденциозное отношение к детям может влиять на оценки педагогов успешности обучения учащихся и, в целом, на процесс развития учащихся. Отношение педагогов к учащимся влияет на процесс оценивания учащихся. При позитивном отношении учащиеся выглядят как более успешные по сравнению с другими учащимися, к которым педагог относится менее позитивно.

2. Жесткость оценок учителей авторитарного стиля руководства. Такие учителя занижают оценки учащихся, у них трудно получить высокие оценки и отметки. В оценках преобладают негативные моменты.

3. Ошибки великодушия. Есть педагоги, которые завышают оценки. Они больше говорят о преимуществах и не говорят о недостатках. Ставят более высокие отметки, чем того заслуживают учащиеся. У таких педагогов легко получить высокую отметку, в результате чего дети не проявляют особую старательность по предмету. Это приводит к тому, что они недостаточно развиваются на данном предмете.

4. Ошибки центральной тенденции. Педагог не решается ставить крайних отметок, особенно учащимся, которых не совсем хорошо знает. Отметки выставляются в диапазоне три-четыре. При этом не используется вся шкала отметок.

5. Логические ошибки. Преподаватель оценивает ответ в соответствии со своей логикой. Если логика ответа учащегося правильная, но расходится с логикой преподавателя, то ответ оценивается ниже.

6. Состояние учащихся. Отметка зависит от умения учащихся владеть собой в ситуации опроса. Обстановка опроса в той или иной степени нарушает «обычное состояние ученика, его «психическое равновесие», возбуждая или угнетая его, расстраивая его систему мышления и памяти» (Б. Г. Ананьев). У учащихся со слабой нервной системой ошибки в контрольных работах встречаются чаще, чем в тренировочных работах.

Опросы учителей, учеников подтверждают это (Н.А. Курдюкова). В исследованиях отмечается существование обратной корреляции уровня тревожности и успеваемости учащихся – при отсутствии тревожности успеваемость учеников снижается.

7. Отсроченность отметки. Отметки часто выставляются в дневник отсроченно. Это может быть в конце недели или даже через две недели. По выражению Е.П. Ильина, дневник превращается в «кладбище отметок». Такой подход не стимулирует ребенка к занятиям по данному предмету.

8. Объявление оценок. Данная проблема является дискуссионной. Часть исследователей склонны к мнению, что все оценки следует объявлять. Другая часть считает, что объявление отрицательных отметок перед всем классом унижает достоинство детей, формирует отрицательное отношение как учащихся к отвечающему, так и самого отвечающего к классу.

9. «Счетоводный подход». Отметка в этом случае выставляется в зависимости от того, сколько примеров из заданного количества решил ученик, сколько сделал грамматических и синтаксических ошибок в сочинении. При одинаковом подходе ко всем учащимся выявление уровня успешности «счетоводным» путем приводит к игнорированию продвижения школьников и его достижений относительно прежнего уровня (Б.Г. Ананьев, Н.А. Курдюкова).

10. Порядок сдачи работы. Одна из проблем во время письменной контрольной работы – это порядок сдачи учениками своих тетрадей. Есть ученики, которые быстро решают задания. Они сдают тетради и в этот момент ученики с повышенной эмоциональной неустойчивостью начинают нервничать, спешить, это снижает успешность их деятельности. В исследованиях К. Пейс и Ж. Штерн установлено, что высокотревожные дети имеют худшую успеваемость, чем низкотревожные (Н.А. Курдюкова). Однако из этого вовсе не следует, что чем ниже тревожность, тем выше успешность обучения. Отсутствие тревожности ниже оптимального уровня снижает успешность деятельности. Уровень тревожности должен находиться в оптимальном диапазоне.

11. Среднеарифметический подход к выставлению четвертной и годовой отметки. Двойка в начале четверти может существенно повлиять на итоговую отметку за четверть. Но вполне возможно, что этот материал вошел в следующие темы и был усвоен учеником. Очень часто у учителей отсутствует понимание, как поступать в ситуации, когда средняя арифметическая получается 2,5 или 3,5 или 4,5. Кто-то округляет в сторону увеличения, кто-то в сторону уменьшения.

12. Отметки влияют на взаимоотношения родителей и учащихся. Плохие отметки ухудшают отношения родителей с детьми. В результате дети стараются не сообщать плохие отметки своим родителям, не желая их расстраивать (75% в младших классах, 58% в средних и 86% в старших классах). Дети не сообщают своих отметок, стараясь избежать наказаний (18% в младших классах, 29% в средних, 10% в старших классах) (Н.А. Курдюкова).

13. Критерии оценки. Изучение литературных источников, опросы ученых, инспекторов, педагогов по проблеме критериев оценивания учащихся показали, что нет однозначности, конкретности и четкости в их перечне и в их использовании.

14. Прогностические возможности. Оценивание может определить уровень усвоения материала в данный момент, но не может оценить способности учащихся. Кроме того, успешность дальнейшей жизнедеятельности человека в очень большой степени определяется его мотивацией, умениями преодолевать препятствия. Поэтому рассогласование между отметками в школе и успешностью карьеры человека обусловлено не совершенством оценивания знаний и умений учащихся, а тем, что успешность жизнедеятельности зависит еще и от многих других факторов.

Подобные проблемы в оценивании деятельности учеников часто приводят к тому, что у учеников формируется заниженная Я-концепция. Такие учащиеся считают себя неспособными к обучению в дальнейшем. Другие же ученики с завышенной Я-концепцией, сталкиваясь с препятствиями, не готовы к их преодолению. Их претензии к окружающему не всегда адекватны.

В целом можно сказать, что процесс оценки деятельности учащихся в школе носит случайный характер и в значительной степени зависит от личностных особенностей учителей (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 183 – 190).

Функции процесса оценивания

Можно выделить следующие функции оценивания деятельности учащихся: диагностическая, обучающая, развивающая, воспитывающая, стимулирующая и корректирующая.

1. Диагностическая функция. Одной из функций контроля учебной деятельности учащихся является измерение усвоения учащимися учебного материала, определение объемов усвоенного материала и глубины понимания. В связи с этим методики контроля должны соответствовать следующим требованиям: валидность измерения; точность измерения; надежность измерения.

Валидность измерения определяется тем, насколько метод контроля, измеряет то, что он должен измерять. Точность измерения – насколько результаты измерения соответствуют тому уровню измеряемого качества, который подвергается испытанию. Надежность измерения определяется тем, насколько результаты измерения точно повторяются при повторных измерениях.

2. Обучающая функция определяется тем, насколько при контроле наблюдается прирост знаний, умений, навыков. Оценка может быть ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний (Б.Г. Ананьев).

3. Развивающая функция. Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, являющейся фактом непосредственного руководства учеником (Б.Г. Ананьев) Данная функция определяется развитием психических операций, используемых в определенных психических процессах. Хотя прирост знаний не всегда предполагает развитие.

4. Воспитывающая функция определяется тем, насколько реализуется процесс принятия, стабилизации, устойчивости изучаемого учебного материала, норм проведения контроля, насколько у учащихся формируются устойчивые отношения, поведение. При контроле должны формироваться основные личностные блоки: позитивная адекватная Я-концепция, сотрудничество, законопослушание, ответственность.

5. Стимулирующая функция определяется тем, насколько ученики готовятся к каждому уроку, насколько они активны во время опроса, насколько формируется мотивация для занятий данным предметом. Р. Андерсон провел эксперимент по изучению влияния оценки на время занятия рисованием. Взрослый сообщал детям, что ему интересно, как рисуют дети. Дети рисовали и показывали свои рисунки взрослому. Экспериментатор делал вид, что у него дела, и отворачивался от ребенка. У детей, с которыми обращались подобным образом, резко снизилось время, которое они проводили за рисованием.

6. Корректирующая функция. Процесс оценивания должен исправлять, поправлять поведение ученика и учителя, если их поведение не соответствует требованиям учебного процесса. Оценка воздействует на изменение отношений и мнений, существующих в школе между классом и школьниками. Изменение мнений о школьнике и отношений внутри класса под влиянием педагогической оценки есть первое превращение педагогической оценки в новую оценочную форму, второе видоизменение происходит в семье. Поэтому педагогическая оценка влияет на взаимоотношения между семьей и школой (Б.Г. Ананьев) (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 192 – 195).

Основные требования к оцениванию

Основным требованием оценивания является реализация всех функций контроля (процесса оценивания).

По мнению О.А. Абдуллиной, ведущими требованиями к проведению контроля и процессу оценивания являются:

- систематичность и объективность, подразумевающие проведение этапов и видов контроля в определенной последовательности и системе;

- валидность, полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию изученного материала, четкость критериев изменения и оценка, возможность подтверждения результатов, получаемых разными способами;

- надежность, гарантирующая устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле, проводимом другими лицами;

- учет уровня общего развития, индивидуальных особенностей учащихся, а также условий и конкретных ситуаций оценивания, что предусматривает дифференциацию контрольных заданий;

- создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального климата (Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. – М., 1997. – 306 с. – С. 48 – 49).

К педагогическим требованиям, предъявляемым к оценке, следует отнести: объективность, систематичность, индивидуальный подход, педагогический такт преподавателя и т.п.

Критерии оценивания

В качестве признаков, на основе которых происходит оценивание, выступают критерии результативности. В технологическом аспекте оценке подлежит:

- наличие качества знаний, умений и навыков, сформированность личностных качеств выпускника (сопоставление желаемых и реальных результатов);

- интенсивность, степень проявления признаков выделенного качества (количество) (Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – 639 с. – С. 145).

В школе нет общепринятого подхода к перечню критериев оценок и к их весам (Н.А. Курдюкова). Тем не менее, можно попытаться выделить наиболее важные критерии оценки, отметки.

Отметка должна складываться из результатов оценивания знаний, умений учащихся по следующим критериям:

- объем воспроизводимого учебного материала,

- понимание этого материала,

- старательность учеников во время работы над материалам,

- оформление письменной работы (при данном варианте контроля) (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 190).

Важно определить содержание обратной связи, которая должна выражаться в измеряемых характеристиках, определяемых целями обучения и воспитания.

Одним из первых критериев оценивания должен быть объем учебного материала.

Оценивание тестовых заданий. В тестовых опросах эта проблема решается относительно неплохо. Каждый балл в пятибалльной системе равен 20 процентам. 0-20% объема — 1 балл, 20-40% — 2 балла, 40-60% — 3 балла, 60-80% — 4 балла, 80-100% объема учебного материала, воспроизведенного правильно, — 5 баллов. Сомнения интерпретируются в пользу ученика. Поэтому 20% — это 2 балла, 40 — 3 балла, 60 — 4 балла, 80 — 5 баллов.

Есть и другой подход. Зачетным считается тест, в котором воспроизведено не менее 60% объема, предложенного в тесте учебного материала. 60-72% — 3 балла, 73-86% — 4 балла, 87-100% — 5 баллов. Проблема конфликта ученика и учителя снимается, если педагог обсудит с учениками систему баллов и они придут к согласию.

Устный опрос. Здесь нет строгости оценок, свойственной тестам и поэтому оценить ответ значительно сложнее. Педагог находится в затруднительном положении, определяя объем правильно воспроизведенной информации. Это часто делается интуитивно, и отметка выставляется в зависимости от отношения к учащемуся, от состояния педагога и т.п. Чем больше объем измеряемого материала, тем труднее это сделать. Поэтому один из выходов – 4это уменьшение объема до минимума. Этому требованию соответствуют тесты.

Формулируется конкретный вопрос, на который нужно точно, конкретно ответить. Этот ответ на вопрос можно относительно точно измерить: правильный он или неправильный. Для того чтобы охватить весь объем учебного материала, количество вопросов должно быть достаточным.

Более непонятен критерий понимания материала. Процесс понимания имеет множественность толкований. Проверка понимания весьма затруднена. Обычно понимание проверяется дополнительными, уточняющими вопросами. Понимание учебного материала может осуществляться на уровне слов, предложений, абзацев, текста в целом (Микк).

При оценивании учащихся должна учитываться старательность. Если ученик старается на этапе усвоения учебного материала, но результаты его труда не достигают желаемой для него оценки и педагог выставляет отметку только за результат и не отмечает старательность, то через некоторое время учащийся перестает проявлять ее. Стимулирующая функция оценки осталась нереализованной. Однако если ученик старался, а результаты его труда ниже удовлетворительной оценки, то педагог не может ему поставить положительную отметку. Здесь возникает проблема, как же объективно оценить ученика и стимулировать его желание заниматься данным предметом?

В такой ситуации педагог может отметкой фиксировать результаты деятельности ученика, а оценкой его старательность, показывая, что его усилия замечены и оценены по достоинству. При таком подходе тем выше результаты в стимулировании учащегося, чем более нужные для данного конкретного ученика оценки подберет педагог. Возможно, это будет нужное слово и т.п.

Подобная ситуация складывается и с оформлением тетрадей. Если ученик правильно выполняет задания, но записи небрежные и педагог за это всегда снижает отметку, то через некоторое время у ученика может возникнуть протест, чувство мести и отказ от работы.

Если совсем не обращать внимания учеников на оформление тетради, то это приведет к формированию небрежности. В подобных ситуациях также желательно результаты работы оценивать отметкой, а оформление оценкой.

Таким образом, учитель должен умело пользоваться как минимум четырьмя критериями: объем, понимание, старательность, оформление работы (Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. – СПб.: КАРО, 2002. – 368 с. – С. 190 – 192).

Содержательная оценка достижений учащихся

Смысл содержательной оценки можно понять в структуре учебно-познавательной деятельности школьника, включающий последовательность решения учебно-познавательных задач.

Учебно-познавательная задача имеет две основные особенности:

­ учебно-познавательная задача – психологически и педагогически специально организованная проблема, разрешение которой способствует присвоению детьми определенных знаний и способов деятельности (может иметь вид: вопроса, требующего объяснений и доказательств; положения, требующего развертывания и доказательств; системы условий, на базе которых следует обнаружить ошибку, несоответствия, открыть способ разгадки; задания, требующего систематизации знаний, развития и закрепления умений и навыков; идеи, требующей творческого раскрытия, воображения; описания явления, требующего объяснения);

­ учебно-познавательная задача направлена на преобразование самого ребенка, его знаний и умений; преобразование ученика есть действительный педагогический результат учебно-познавательной задачи, а ее логический, формальный результат имеет значение настолько, насколько он способен информировать ребенка о качестве его знаний и умений, о его положении и в состоянии мотивировать его познавательные усилия.

Чем отличается учебно-познавательная задача от задачи научного познания?

Задачи научного познания служат самой науке, ее продвижению, обогащению человеческого познания, практики человечества. Их цель – открыть не известные объективные закономерности, действительные факты в природе, в жизни, объяснить и обосновать объективную реальность. Сам процесс решения научной задачи важен постольку, поскольку он обеспечивает и гарантирует поиск конечного результата.

Таким образом, учебно-познавательная задача и задача научного познания имеют разную направленность: первая направлена на преобразование личности ребенка путем познания уже познанного, вторая же – на познание объективной реальности путем научного поиска.

Что такое учебно-познавательная деятельность? В учебно-познавательной деятельности можно выделить следующие основные компоненты:

­ осознание и принятие школьником учебно-познавательной задачи;

­ построение (обдумывание) плана ее разрешения;

­ практическое решение задачи;

­ контроль над процессом разрешения задачи;

­ контроль и оценка результата в соответствии с эталоном;

­ постановка цели дальнейшего освоения и совершенствования знаний, умений, навыков, способов деятельности.

Если ребенок принимает учебно-познавательную задачу, хочет и намерен решить ее, он настроен на трудности, которые могут возникнуть перед ним при ее решении. Контроль и оценка при этом сопровождают весь ход учебно-познавательной деятельности. Они то опережают выполнение действий и операций, определяют качество, то проверяют выполненные действия и операции и устанавливают их правильность. Они же проверяют и оценивают конечный результат. Выпадание любого из этих компонентов делает учебно-познавательную деятельность неполной и неполноценной.

Выводы:

­ чем сильнее и динамичнее оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности ребенка, тем успешнее будет учиться ребенок и приобретать способность к действительной самостоятельности в учении;

­ сильный оценочный компонент становится внутренним стимулятором учебно-познавательной деятельности, вселяет в ребенка оптимизм, уверенность в преодолении трудностей, придает трудным учебно-познавательным задачам притягательную силу познания;

­ ребенок начинает поощрять сам себя, находя внутри своей учебно-познавательной деятельности с помощью своевременно возникающих оценочных моментов источники своего же стимулирования (Амонашвили Ш.А. размышления о гуманной педагогике. – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2001. – 464 с. – С. 357 - 366).

Содержательная оценка учебно-познавательной деятельности и то, на что она направлена, может быть выражена в следующих положениях:

1. Учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка. Это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, обогащении и углублении знаний, в овладении способами деятельности – в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

2. Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат эталонами, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

3. Эталоны составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными эталонами и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

4. Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

5. Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкретизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, делают эти мотивы адекватными для учения и познания.

Введение в практику содержательных оценок и отказ от обычных авторитарных форм оценивания отметками не есть легкое дело, ибо это связано не только с применением соответствующих приемов и форм в педагогическом процессе, которым надо научиться и которые надо еще самому открыть, но, что важнее всего, с самой позицией учителя.

Оценочная деятельность учителя должна меняться и в смысле содержания: обращении внимания ребенка на совершенствование своей учебно-познавательной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания (и в смысле отношения к нему как к личности), закрепление в ребенке веры в своих силах и развитие в нем самостоятельности, вовлечение его в сотруднические формы общения и развитие в нем чувства свободного выбора.

Дата добавления: 2014-01-07