Мышление. При нарушениях зрения происходит изменение темпа образо­вания временных связей, что отражается на увеличении времени

Память

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образо­вания временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкрепле­ний. В работе Л. П. Григорьевой, посвященной исследованию свя­зи зрительного восприятия и мнемических процессов у частично видящих школьников, показано, что у этих детей наряду с более длительным временем опознания зрительных стимулов наблюда­ется также снижение объема оперативной, кратковременной па­мяти, который изменяется в зависимости от изменения фона, цвета зрительных стимулов, и, что очень важно, прослеживается пря­мая зависимость мнемических процессов от степени сформиро­ванности свойств зрительного восприятия.

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Это четко вы­явилось при непреднамеренном запоминании в процессе класси­фикации наглядного материала (В. А. Ленина). Трудности класси­фикации, сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами объектов, трудностями дифферен­цирования существенных и несущественных качеств, приводят к недостаточности логической памяти. Вместе с тем запоминание логически связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели материала, не объединенного смысловыми связями. Так, в исследовании произвольного запоминания соче­тания точек в брайлевском шеститочии слепые лучше запомина­ли и воспроизводили фигуры, имеющие более четкие и завер­шенные геометрические формы (Л.И.Солнцева).

При исследовании запоминания рядов брайлевских фигур вы­явилось менее ярко выраженное, чем в норме, проявление закона края и меньшая подвижность и свобода воспроизведения. Слепые дети более строго придерживались в воспроизведении порядка предъявления, что связано с большей утомляемостью и инертно­стью ЦНС при глубоких нарушениях зрения.

Для слепых и слабовидящих свойствен достаточно большой диа­пазон индивидуальных различий в объеме памяти и скорости запечатления по сравнению с нормой. Так, например, диапазон индиви­дуальных различий у слепых с остаточным зрением 30—75% — в слуховой памяти и 15—80 % — в памяти зрительной (А.И.Зотов, А. А.Зотов).

Кратковременный и долговременный объем осязательной па­мяти у слепых и частично видящих школьников, так же как и слуховой памяти, оказывается высоким.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами.

Исследования А. Г.Литвака и санкт-петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидя­щих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию.

Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл.

В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных по­вторениях и тренировках, но и в логической обработке материа­ла, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой инфор­мации для жизни и деятельности.

Характеризуя особенности развития узнавания, Т.Н.Головина отмечает, что зрительное узнавание слабовидящих отстает от узна­вания нормально видящих по таким показателям, как правиль­ность, специфичность, многосторонность уровня анализа, темп. Для них свойственно большое количество ошибок неспецифиче­ского узнавания, отсутствие умения выделять и характеризовать свойства целого объекта. Выделение отдельных признаков, но не их совокупности свидетельствует о слабом владении категориями общего, особого и единичного. Включение осязания в процесс узнавания способствует его результативности. Таким образом, ис­пользование сохранных анализаторов в процессе узнавания объек­тов слабовидящими школьниками повышает его эффективность и содействует развитию памяти.

Воспроизведение представляет собой процесс отражения про­шлого опыта в виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность зависит от результативности запоминаниям сохранения образа в памяти. Поэтому отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность их формирования — характерны также и для воспроизведения. У слепых наблюдается явление реминисценции — когда последу­ющее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связа­но, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Для слепых и слабовидящих огромное значение имеет органи­зация материала для запоминания и его характер, учитывающий особенности восприятия. Так, бесцветные рельефные рисунки, имеющиеся в учебниках по математике и в азбуке, слабо сохраня­ются в памяти не только частично видящих, но и тотально сле­пых, в то время как рельефные рисунки, имеющие цветную рас­краску, узнавались слепыми детьми с остаточным зрением через полгода (Н.С. Костючек, В.З.Денискина).

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются пред­посылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов пси­хологической компенсации зрительного дефекта и процесса фор­мирования способов познания окружающего мира.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышле­ния слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и С. М. Хо­рош) показало зависимость его развития от компетентного вос­питания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего осо­бенности как типичные для детей этой категории, так и индиви­дуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления зани­мает техника оперирования образами, сущность которой в мыс­лительном перемещении предметов и их частей в пространстве.

Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в ста­дии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепен­ный и поэтапный перевод решения заданий из реального и прак­тического оперирования в образный план показывает, что к кон­цу дошкольного возраста разрозненные и неполные представле­ния образуют целостный дифференцированный образ, в структу­ре которого выделяются существенные и несущественные, глав­ные и второстепенные признаки.

Приведенные исследования не выявили зависимости мысли­тельных процессов от зрительной патологии.

Однако Н. С. Костючек показано, что понятия, усвоенные деть­ми формально, без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, только в контексте усвоенного или со­всем неверно. Следовательно, специфика в содержании понятий, связанная со слепотой и слабовидением, имеет место. Формаль­ное же усвоение понятий преодолевается в процессе обучения, проведения словарной работы, использования различного рода наглядных пособий, от конкретных предметов до схем, моделей, карт. Управление процессом формирования понятий осуществля­ется с учетом степени нарушения зрения, его остроты. В первую очередь это относится к предметным конкретным понятиям и еди­ничным понятиям, формирующимся на основе общих.

По сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидя­щие учащиеся I—II классов обнаруживают более низкие средние показатели успешности действий во внутреннем плане, но к кон­цу IV класса половина учащихся уже достигает уровня нормы. Са­мый низкий показатель выявлен в I—Ill классах у абсолютно сле­пых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестетический спо­соб восприятия мира оказывает влияние на формирование дей­ствий в уме на первых годах обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе обучения, и к IV классу тотально сле­пые дети сравниваются по результатам выполнения действий во внутреннем плане с детьми массовой школы. Этот период явля­ется тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся на­чальных классов, к абстрактно-понятийному.

Образование новой структуры — формально-логических опе­раций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабови­дящих происходит в течение более длительного времени и завер­шается лишь к 16— 17-летнему возрасту (В.А.Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше за­труднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сход­ству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А.Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, кван-тификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормаль­но видящих. Однако прямой зависимости между степенью нару­шения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Дата добавления: 2014-01-07