Тема 6.2. Образовательная политика государства по отношению к детям с группы риска

Содержание деятельности школьной психологической службы.

Психопрофилактическая работа — мало разработанный вид деятельности школьного психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к школьной психологической службе. Психопрофилактика – это работа по предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии школьников, по созданию психологических условий, максимально благоприятных для этого развития.

Профилактика любых, в том числе и психических, заболеваний подразделяется, согласно классификации Всемирной Организации Здравоохранения, на первичную, т.е. предупреждение возникновения заболевания, вторичную - предупреждение неблагоприятной динамики возникшего заболевания и третичную - предупреждение неблагоприятных социальных последствий заболевания.

Основное содержание психопрофилактической работы психолога заключается в следующем:

1. Психолог следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе и в соответствии с их индивидуальными особенностями; помогает осуществлять профориентацию учащихся.

Так, работа по профориентации включает следующие моменты:

а) раннюю диагностику интересов и способностей школьников, разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей,

б) диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программ их развития,

в) формирование профессиональных намерений учащихся VII—VIII классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой ими профессии,

г) консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией,

д) диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.

2. Психолог оптимизирует формы общения в педагогическом коллективе, способствует улучшению форм общения педагогов с учащимися, родителей с детьми и, наконец, учащихся между собой, так как одно из центральных условий психического развития — благоприятный психологический климат в школе.

Постоянное доверительное общение со взрослым является одной из важнейших предпосылок формирования устойчивой и высокой психологической готовности к оптимальному социальному действию. Если взрослый (учитель, родитель) эмоционально принят ребенком, подростком, старшеклассником, то они ценят то, во что верит взрослый, и наоборот.

3. Большое внимание психолог должен уделять предупреждению возможных осложнений в связи с переходом учащихся на следующую возрастную ступень. Переходные возрастные периоды — очень ответственные этапы возрастного развития. К началу нового периода у ребенка должны быть сформированы все основные психологические новообразования предшествующего периода. Л.С. Выготский считал, что на этих этапах ребенок становится относительно трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы, применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.

Психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Он принимает самое активное участие в определении готовности детей к школьному обучению при приеме их в первый класс, так как своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении. При этом психолог, прежде всего, обращает внимание не столько на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет ответить на вопросы и пр.), сколько на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно или неуверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомым взрослым, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоционально-волевой готовности к обучению в школе и др.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Этот период можно считать сензитивным для развития специальных способностей и самосознания школьников, потому что именно в этом возрасте они начинают задумываться и осознавать свои интересы, возможности, у них начинает формироваться устойчивая самооценка, а ведь в зависимости от характера самооценки способностей у ребенка складывается или правильное, или неправильное отношение к себе, вследствие чего самооценка может быть либо стимулом, либо тормозом развития. Очень часто учащиеся, не нашедшие подтверждения своим способностям к учению хотя бы по одному или нескольким учебным предметам, уже навсегда теряют интерес к школе и учению вообще. Избежать этого может помочь психопрофилактическая работа психолога как с детьми, так и с учителями.

Свои проблемы возникают и в работе с учащимися IX-XI классов, когда перед ними остро встают сложные вопросы жизненного самоопределения.

Все эти критические точки школьному психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная психопрофилактическая работа. Психологу важно привлечь к решению проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей учащихся.

Одним из перспективных методов психопрофилактической работы является психолого-педагогический консилиум -коллективное обсуждение мнений учителей класса о школьниках, коллективная разработка мер индивидуального подхода к ученикам и классу в целом. Основная цель подобной работы - анализ причин отставания в учебе или недостатков поведения, развитие склонностей, способностей и талантов школьников. Задача психолога в педагогическом консилиуме — помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ученика, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное — обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий преподавателей и воспитателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей отдельных учащихся, позволяет объективно их оценить и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных трудностей и недостатков.

Здесь следует учесть, что, к сожалению, у учителей часто складывается жесткое и однозначное мнение о том или ином ученике, и изменить это мнение очень не просто. Что бы ученик ни сделал, все его действия и отношения воспринимаются через установку на него учителя. Поэтому проведение консилиума, результаты работы которого были бы действительно полезны, требует тщательной подготовки, в ходе которой школьный психолог планирует решение нескольких задач:

1. Показать педагогическому коллективу ученика с разных сторон, обязательно подчеркнув его положительные, сильные стороны. Представить доказательные гипотезы, основанные на данных психодиагностики, наблюдений, бесед и пр., о причинах происхождения и существования личностных проблем школьника.

2. Добиться понимания каждым учителем того, что психолог говорит об ученике, т. е. пробиться сквозь стену установки учителя по отношению к данному ребенку. Психолог снимает всякую оценку с ученика. Ученик не может быть плохим или хорошим, он такой, какой есть, и взрослые должны его в чем-то поддержать, что-то помочь исправить. Нужно создать у учителя опыт видения ученика если и не иным, то хотя бы чуть-чуть измененным взглядом. Важно пробудить у учителя сомнения в верности оценки ученика и в правильности своих педагогических действий. Это очень трудная задача - оценивать уже не ученика, а свои собственные действия и мысли по отношению к нему. И часто учитель с трудом меняет установку на ученика не только потому, что уж совсем не понимает, о чем говорит психолог, а потому, что, может быть, и бессознательно, не хочет усложнять жизнь самому себе. Поэтому здесь нужна кропотливая психологическая подготовка, чтобы помочь учителю «переступить» через самого себя.

3. Выработать коллективное понимание всеми учителями сути личностной проблемы ученика. Только в этом случае можно рассчитывать на их взаимодействие в интересах школьника.

Таким образом, психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только учащихся, но и учителей, и всего педагогического коллектива.

Психологическое консультирование примыкает по своим задачам к психопрофилактической работе. Его основная цель - контроль за ходом психического развития ребенка на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Однако между психологическим консультированием и психопрофилактикой есть различия. Если психопрофилактическую работу осуществляют тогда, когда психологическая проблема еще не возникла, и предупреждают ее как возможную, то консультационную — тогда, когда к психологу приходят с уже созревшей проблемой.

Задачи психолого-педагогического консультирования следующие:

1. Ориентация родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании в проблеме возрастных индивидуальных особенностей психического развития ребенка.

2. Своевременное первичное выделение детей с различными отклонениями и нарушениями психического развития, направление их к специалистам.

3. Предупреждение вторичных психологических осложнений у детей с ослабленным соматическим или нервно-психическим здоровьем, рекомендации по психогигиене и психопрофилактике.

4. Составление рекомендаций по психолого-педагогической коррекции трудностей обучения, воспитания и общения для учителей и родителей.

5. Составление рекомендаций по воспитанию детей в семье.

6. Коррекционная работа в специальных группах с детьми, родителями, педагогами. Психолого-педагогическое просвещение населения.

В компетенцию школьного психолога входит консультативная работа с учителями, учащимися, родителями школьников, школьной администрацией.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь обратившемуся за помощью человеку самому решить возникшую проблему.

Консультируя родителей, всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем отцов и матерей.

По запросам народных судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций психолог проводит психологическую экспертизу состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями обоснованных решений о судьбе ребенка и дальнейшей работе с ним.

К психопрофилактике и психологическому консультированию тесно примыкает такой вид работы, как психологическое просвещение учителей, учащихся, родителей. У учителей существует огромный дефицит психологических знаний и навыков. Даже классные руководители, проработавшие с детьми не один год, располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учащихся. Это же можно сказать и о родителях, которые нередко при всей своей любви к ребенку не знают его и не умеют его понять.

Психолог способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участия в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях.

В ходе психологического просвещения психолог должен:

- знакомить учителей и родителей с основами возрастной (детской), педагогической и социальной психологии; а учащихся — с основами самовоспитания;

- популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

- формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития.

Здесь могут быть использованы лекции, беседы, семинары, выставки, подборки литературы и пр. При этом совсем не обязательно всю эту работу проводить самому школьному психологу — он может приглашать специалистов. Но содержание для всех этих форм обеспечивает школьный психолог. Важно, чтобы лекции, беседы, семинары не проходили только на абстрактно-теоретическом уровне, а имели бы предметом своего обсуждения и конкретные проблемы данной школы, данного контингента учащихся и пр., т. е. наглядно показывали бы, что психологические знания имеют непосредственное отношение к решению конкретных проблем обучения и воспитания школьников.

Психодиагностическая работа школьного психолога ориентирована на следующие цели:

1) внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2) определение результатов обучения;

3) планирование последующих этапов учебного процесса;

4) мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов;

5) оптимизация процесса обучения.

Соответственно задачами психодиагностики являются:

1) выявление относительного уровня развития учащихся;

2) анализ изменения уровня развития под влиянием определённых воздействий;

3) выявление потенциальных возможностей развития.

Психодиагностическая процедура - последовательность действий диагноста, осуществляемых с целью решения диагностической задачи, поставленной в рамках диагностико-коррекционной работы.

И.В. Дубровинавыделяетследующие этапы диагностирования:

1) определение объектов, цели и задач диагностики;

2) подбор методик для решения поставленных задач диагностики;

3) сбор информации с помощью диагностических методик;

4) количественная и качественная обработка результатов;

5) выработка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние;

6) выработка и формулировка педагогического прогноза тенденций развития диагностируемого объекта (явления);

7) разработка коррекционных мер в форме определенного плана педагогических и других воздействий на объект (явление) с целью приведения его в желательное состояние (с точки зрения целей и задач педагогического процесса).

Деятельность педагога-психолога образовательного учреждения должна соответствовать нормативным требованиям, обусловленным её спецификой.

1. Так, на этапе определения объектов, цели и задач диагностики, следует учитывать тот факт, что зачастую жалобы педагогов, родителей или самих учащихся носят чрезвычайно расплывчатый, неопределённый характер, поэтому для определения точности запроса требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Школьный психолог может сделать самозапрос по поводу какого-нибудь школьника или группы учащихся. Поступающие запросы могут быть связаны с учебными и личностными проблемами школьников, с профориентацией учащихся, с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребёнком учебного курса, с решением разнообразных конфликтных ситуаций и т.п.

Формулировать психологическую проблему следует на основании изучения возможно более полной информации об ученике, при этом изучение должно быть направлено на вскрытие причин поведения, мотивов, а не на констатацию фактов.

Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребёнком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обращается также к данным ведущегося им «личного дела» школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностико-коррекционной работы. Важно знать данные об истории развития ребёнка и понимать каждый следующий этап в его развитии как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего.

Выдвигая гипотезы о причинах наблюдаемых явлений нужно следовать гибкой тактике: в случае необходимости менять исходные гипотезы и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают всё более узкую направленность.

2. Выбор метода обследования – один из наиболее сложных этапов. Именно здесь специфика научно-практической педагогической диагностики проявляется особенно ярко, поскольку для неё важным является быстрота и акцентированность обследования. Однако нельзя ограничиваться применением только тестовых методик. Полученные в результате их проведения данные не могут широко осветить отдельную личность как уникальную индивидуальность. Они также не могут способствовать проникновению в динамические процессы личности. Нужен еще глубокий психологический анализ и грамотная интерпретация комплекса разных показателей в их динамике. Особенно это важно учитывать школьному психологу, так как полученные в результате тестовых испытаний данные еще не раскрывают ближайших возможностей школьника. Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его «зона ближайшего развития». Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов учебной или творческой деятельности, способов выполнения заданий.

3, 4. Осуществляя сбор информации с помощью диагностических методик и выполняя количественную и качественную обработку результатов, необходимо соблюдать требования, предъявляемые к методикам. Они различаются в зависимости от типа методик.

Измерительные методы (тесты) должны удовлетворять следующим требованиям:

а) должны быть однозначно сформулированы цели, предмет область применения методики. Предмет, диагностический конструкт (концепт) должен быть сформулирован в теоретических понятиях и соотнесен на теоретическом уровне с системой релевантных концептов. Должна быть четко выделена область применения, под которой подразумевается особая социальная среда или сфера общественной практики (производство, медицина, семейная жизнь и т. п.), контингент испытуемых (пол, возраст, образование, профессиональный опыт, должностное положение). Должны быть конкретизированы цели использования результатов: для прогноза успешности профессиональной деятельности, для психологического вмешательства, для принятия правовых, административных решений, для прогноза стабильности коллектива и т. п.;

б) процедура проведения должна быть задана в виде однозначного алгоритма, пригодного для передачи лаборанту, не имеющему специальных психологических знаний, или ЭВМ, используемой для предъявления заданий и анализа ответов;

в) процедура обработки должна включать статистически обоснованные методы подсчета и стандартизации тестового балла (по статистическим или критериальным тестовым нормам). Выводы (диагностические суждения) на основе тестового балла должны сопровождаться указанием на вероятностный уровень статистической достоверности этих выводов;

г) тестовые шкалы должны быть проверены на репрезентативность, надежность и валидность в заданной области применения. Другие разработчики и квалифицированные пользователи должны иметь возможность повторить стандартизационные исследования в своей области и разработать частные стандарты (нормы);

д) процедуры, основанные на самоотчете, должны быть снабжены средствами контроля за достоверностью, позволяющими автоматически отсеивать недостоверные протоколы;

е) головная методическая организация определенного ведомства (области применения) должна вести банк данных, собранных по тесту, и производить периодическую коррекцию всех стандартов методики.

Экспертные методы:

а) данный пункт повторяет содержание пункта а) для тестов. Дополнение: инструкция по применению снабжается указанием на требуемую квалификацию экспертов, их необходимое количество для получения надежных данных по методу независимых оценок;

б) инструкции к проведению должны пройти специальные испытания на однозначность их выполнения экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, рисунков, звуко- или видеозаписей и т. п.);

в) процедура обработки результатов должна включать в себя такое документирование промежуточных этапов обработки, которое позволило бы перепроверить конечный результат другому эксперту;

г) пользователи-разработчики должны иметь возможность воспроизвести (повторить) нормативное исследование по измерению экспертной согласованности на эталонном наборе данных;

д) головная организация должна вести банк данных, обеспечивая подготовку пользователей и переподготовку (в соответствии с пересмотренными стандартами методики).

Любая методика, не удовлетворяющая перечисленным выше требованиям, не может считаться профессиональной психодиагностической методикой. Методики должны проходить аттестацию в рамках головных методических организаций, в обязанности которых входит составление библиотек «аттестованных психодиагностических методик». Вся инструктивная литература по методикам, не прошедшим аттестацию, не может считаться годной для применения в практической психологии. Это не исключает возможность применения неаттестованных методик в исследовательских целях.

5. Психологический диагноз — центральный момент диагностико-коррекционной работы. Он производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Функции психолого-педагогического диагноза: распознавательная, связанная с распознаванием состояния диагностируемого объекта и наличием каких-либо отклонений от нормы; интегративная - объединение в целостную картину развития личности ранее известных и вновь полученных диагностических данных; прогностическая - выработка прогнозов вероятностных тенденций развития личности и соответственных коррекционных мер.

Чтобы более глубоко и тонко определить причины того или иного психологического явления, психолог должен уметь сочетать собственные впечатления с заключениями, полученными в результате применения тестовых и других объективных методик. Поэтому практический психолог должен постоянно искать связь между научно-диагностируемым признаком состояния и наблюдаемыми реакциями в поведении, мимике, жестикуляции, в голосе, взгляде, в вегетативных проявлениях. Л.С. Выготский специально обращал внимание на то, что установление симптомов автоматически никогда не приводит к диагнозу, что исследователь никогда не должен допускать экономию за счет мыслей, за счет творческого истолкования симптомов.

Как показывает опыт, значительные трудности в постановке диагноза связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетенции. Так, существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие клинико-психологических или медицинских диагностики и теории; и временное отставание и неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития в основном здоровых детей. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

6. Формулировка диагноза обязательно должна содержать и прогноз — предсказание на основе проделанных этапов исследования пути и характера дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

7. Работа психолога по глубинному проникновению в изучение психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором школы, классным руководителем, родителями — в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.

Рекомендации, даваемые школьным психологом учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог несет полную ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат.

В практической психологии велика роль личности самого психолога. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но до определенной степени также результатом успешного личного взаимодействия психолога и ребенка, которое требует от диагноста терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способность вызвать к себе положительное отношение, чувство симпатии и доверия. Психолог должен развивать в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Психологическая коррекция — направленное воздействие на определенные психологические структуры человека.

Целью психокоррекции является исправление нарушений психического развития, гармонизация формирующейся личности и профилактика нервно-психических расстройств, обусловленных внутренними и внешними факторами. Таким образом, постулируется взаимосвязь двух форм коррекционной работы с детьми: симптоматическая, направленная на отдельные отклонения в развитии, и этиологическая, направленная на источники и причины этих отклонений.

Следует дифференцировать психокоррекцию нормального и аномального развития. Первая осуществляется психологом, а вторая — патопсихологом, дефектологом, психиатром и психоневрологом. Кроме этого, первая отличается от второй в двух существенных аспектах:

1) природа неблагополучия кроется не в болезненных процессах, происходящих в организме человека, а особенностях его личности, специфике жизненной ситуации и характере взаимоотношений с окружающими;

2) обращающийся за помощью объективно не является, и субъективно не признает себя больным. Психолог осуществляет коррекцию нормального развития в случаях его временной задержки, социально-педагогической запущенности и других девиаций, вызванных социально-психологическими и педагогическими причинами.

Психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме: что есть; что должно быть; что надо сделать, чтобы было должное.

По сведениям Г.В. Бурменской, О.А. Карабановой и А.Г. Лидерса, максимальное число обращений к психологу падает на дошкольный и младший школьный возраст (80%). Содержание коррекционной работы связывается с наиболее типичными трудностями детей, среди которых можно выделить:

- несоответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме;

- неготовность к школьному обучению; неуспеваемость: низкая познавательная и учебная мотивации;

- негативные тенденции личностного развития; коммуникативные проблемы;

- неорганизованность поведения, низкий уровень произвольной регуляции;

- эмоциональные нарушения поведения;

- дезадаптация в детском саду, школе, семье.

Соответственно обнаруженным трудностям предлагаются пути психокоррекции:

- коррекция умственного развития;

- коррекция готовности ребенка к обучению;

- коррекция поведения;

- коррекция личностного развития (коммуникативные проблемы; проблемы самооценки, тревожности, повышенной эмоциональной напряжённости, пассивности, конформизма; проблема дезадаптации).

В зарубежной психологии подходы к проблеме коррекции психического развития ребенка можно условно разделить на две большие группы: психодинамический и поведенческий. В рамках психодинамического подхода выделяются игротерапия, арттерапия, а также детский психоанализ (А. Фрейд). Поведенческий подход связан с формированием у ребенка оптимальных моделей адаптивного поведения и поведенческих навыков путем научения, развития исполнительской компетентности (тренинг поведения), модификации поведения через изменение образа мыслей (когнитивная терапия), развитие саморегуляции (скилл-терапия).

В отечественной психологической школе сформировался деятельностный подход, согласно которому психологическим механизмом психокоррекции является интериоризация - формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности. В ходе интериоризации ребенок «вращивает», «присваивает» социальные, знаково-символические структуры и средства этой деятельности и общения, на основе чего и формируется его сознание и личность. В рамках этого направления разработана методика планомерного формирования деятельности (П.Я. Гальперин), игровая коррекция поведения и психогимнастика для детей (М.И. Чистякова).

Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами: принципом нормативности развития, принципом осуществления коррекции «сверху вниз» и принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекционной работы, т.е. выбор средств и способов достижения поставленных целей, вытекает из так называемого деятельностного принципа коррекции.

Принцип нормативности развития, учета основных закономерностей психического развития, значения последовательных стадий развития для формирования личности ребенка постулирует существование некоторой «возрастной нормы» развития, своеобразного эталона возраста.

Принцип осуществления коррекции «сверху вниз» требует поставить в центр внимания психолога «завтрашний день развития» ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы считать создание зоны ближайшего развития личности. Исходя из этого, коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста; носить опережающий предвосхищающий характер. Упражнения и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делают коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае следует за развитием, совершенствуя способности только в количественном направлении.

Принцип системности развития психики обусловливает необходимость учета сложного системного характера психического развития в онтогенезе.

Деятельностный принцип коррекции задает направление коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности ребенка и формирование обобщенных способов его ориентировки в различных отношениях. Такое формирование должно осуществляться путем организации деятельности ребенка, предполагающей, в свою очередь, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Литература:

1. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. – М., 1998.

2. Мартьянова Г.Ю. Психологическая коррекция в работе с детьми, имеющими различные отклонения в развитии // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. № 2. С. 13 – 19.

3. Михайлычев Е.А. Терминология педагогической диагностики: Система и словарь. – Ростов н/Д., 1997.

4. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. – М., 1987.

5. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М., 2000.

6. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий в системе образования? // Вопросы психологии. 2002. № 6. С. 103-112.

7. Психокоррекция: теория и практика / Под ред. Ю.С. Шевченко, В.П. Добриденя, О.Н. Усановой. – М., 1995.

8. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 1991.

9. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопросы психологии. 2001. № 1. С. 97-106.

Лекция № 9 (2 часа).

Раздел 6. Система консультативно-диагностической, коррекционно-педагогической, реабилитационной работы.

Дата добавления: 2014-01-07