Подходы с точки зрения способа обучения

С точки зрения способа обучения языку речь может идти о прямом, сознательном, деятельностном подходах к обучению.

Прямой (или интуитивный) подход предполагает овладение язы­ком путем слушания и интуитивного усвоения единиц языка при исключении родного языка из системы обучения. При этом считается, что уча­щиеся в процессе занятий повторяют путь овладения родным языком, который носит неосознанный и подражательный характер. Этот подход к обучению базируется на бихевиористской теории обучения (becheviour (англ.) — поведение), возникшей в конце XIX в. (ее основоположником является американский психолог Э. Торндайк) и долгие годы считавшейся и ведущим направлением в психологии. Согласно этой теории, процесс учения заключается в установлении связи между стимулами и реакциями на них и упрочнения этой связи. В основе же владения языком лежат на выки, формируемые в результате многократного повторения предъяв­ляемых стимулов. Несмотря на существующую критику бихеовиоризма за игнорирование его представителями социальной природы психики и, как следствие этого, огрубление и примитивизацию поведения человека, идеи бихевиоризма получили широкое распространение в формировании различных теорий обучения и были использованы для психологического обоснования ряда популярных методов обучения, в том числе прямого, натурального, аудиовизуального, аудиолингвального, а также одного из направлений программированного обучения, разработанного в 60-е годы представителем американского бихеовиоризма Б.Ф. Скиннером. Крити­ка же в адрес прямого подхода, базирующегося на идеях бихевиоризма, обычно связана с имеющим место в рамках этого подхода преувеличени­ем роли интуитивного начала над сознательным в процессе обучения и той роли, которая отводится системе «стимул — реакция» в обучении. Согласно этой схеме, неоправданно большое значение придается трени­ровочным упражнениям, рассчитанным на механическое выполнение.

Сознательный (или когнитивный) подход. Этот подход к обуче­нию (cognition (англ.) — знание, познание) возник как реакция на пря­мой подход с его установкой на интуитивное овладение языком и предпо­лагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для него даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. В противопо­ложность принципу интуитивизма, характерному для прямого подхода в обучении, при сознательном подходе ведущим принципом обучения счи­тается принцип сознательности.

Основоположником когнитивной теории обучения, положенной в ос­нову сознательного подхода, является американский психолог Дж. Брунер, который в книге «Психология познания» (М., 1997) обосновал три процесса, имеющих место при овладении любым предметом, в том числе и языком: а) получение новой информации в виде знаний; б) закрепление приобретенных знаний, их расширение и применение при решении новых задач; в) проверка адекватности применения сформированных знаний, навыков, умений некоторым исходным требованиям.

С позиции когнитивной теории обучения в рамках сознательного под­хода методистами была обоснована теория стадиальности развития на­выков и умений, включающая четыре стадии усвоения материала: озна­комление — тренировка (закрепление) — применение (развитие) — контроль, — и предложены разнообразные виды упражнений, направ­ленных на формирование речевых навыков, развитие речевых умений, контроль уровня владения языком.

Когнитивный подход получил методическую реализацию прежде все­го в рамках сознательно-практического метода обучения (его психологи­ческие основы были разработаны Б.В. Беляевым (Беляев, 1965) и в ряде курсов языка, предусматривающих овладение языком в результате сознательного усвоения практически необходимых для пользования языком знаний и формирования на их основе речевых навыков и умений.

Деятельностный подход. Основы такого подхода к обучению были заложены в работах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонен­тами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свой мотив, способ выполнения и результат. В ме­тодике преподавания иностранных языков деятельностный подход полу­чил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, первоначальное обос­нование которого было предложено И.А. Зимней (Зимняя, 1985), а прак­тическая реализация — в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельност­ный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством «речевой деятельности», с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи с помощью средств изучаемого языка. Средствами же осуществления такой деятель­ности являются задания трех видов: а) ролевые игры, с помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюже­том, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отно­шениями; б) проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на кри­тическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.; в) свободное (спонтанное) общение, ко­торое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслитель­ных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разно­образные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержа­ние высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реально­го общения.

Коммуникативно-деятельностный подход также означает, что в цент­ре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуаль­но-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направ­ленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с по­зиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее ви­дах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникатив­но-деятельностный подход ориентирует занятия по русскому языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную цен­ность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уро­ке, использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняе­мых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упраж­нений речевой направленности), учет индивидуальных особенностей уча­щихся при ведущей роли личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и в качестве способа стимулирования рече­вой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного под­хода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавате­лем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко — как использова­ние на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащих­ся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т. е. готовно­сти и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированное™ каждого вида речевой деятельности определяется Гос. образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами по РКИ.

Одной из новейших интерпретаций личностно-деятельностного под­хода на занятиях по языку являются в зарубежной методике центриро­ванный на ученике подход (student-centred approach), а в отечествен­ной методике — обучение в сотрудничестве.

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на заня­тиях инициативы самому учащемуся. Такой подход противопоставляется традиционному, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за ее усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным осо­бенностям обучающегося.

Что касается обучения в сотрудничестве (learning together), то суть его сводится в создании условий для активной совместной деятель­ности в разнообразных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из 3—4 человек разного уров­ня подготовки по языку (сильный, средний, слабый учащийся); при вы­полнении одного задания на группу учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного учащегося отражается на резуль­тате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится на нею группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за резуль­тат своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат работы всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практи­ки каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организато­ра самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в Сотрудничестве позволяет акцентировать внимание на само­стоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыс­лении и усвоении. Большие возможности этого направления в обучении связаны с использованием глобальной сети Интернет.

Дата добавления: 2014-01-07