Теоретические основы личностно- ориентированного обучения

Исследование такой сложной социально-педагогической проблемы, как личностно ориентированное образование, носит многоуровневый характер.

Исходя из концепции уровневой методологии, разработанной Э.Г.Юдиным (Философский словарь 1981: 431-433), в содержание первого уровня, уровня философской методологии, включены общие принципы познания и категориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания1.

Второй уровень составляет общенаучная методология, которая представлена в нашем исследовании системным и диалоговым подходами.

Третий уровень – конкретно-научная методология, изучающая совокупность принципов исследования, методов и процедур, применяемых в педагогике. На этом уровне построения методологической базы исследования важную роль выполняют основные идеи и достижения философской, психологической, педагогической теории деятельности. Необходимость связи научного исследования с практикой ориентирует теорию личностно направленного обучения на нормативный выход.

Данная концепция призвана не только обеспечить разработку общих рекомендаций по вопросам гуманизации и гуманитаризации, персонализации и культурологической направленности всего процесса обучения, но и помочь в решении частного вопроса, связанного с формированием языковой личности с индивидуальным языком и стилем в процессе обучения русскому языку.

В ходе исследования мы опирались на ряд методологических особенностей и ориентиров. К их числу относятся: приоритет интересов личности, добровольности, самодеятельности в рамках решения задач, которые поступают извне (это внешние факторы, влияющие на общий процесс развития личности), способность и стремление личности к самообразованию, саморазвитию, самореализации. Знание и учет этих особенностей помогли раскрыть внутреннюю, мотивационную сторону образовательного процесса и обеспечить его личностную направленность.

Развертывание обозначенных методологических ориентиров исследования предполагает выработку (в рамках общей методологии) конкретных подходов к реализации дидактической теории личностно направленного обучения применительно к преподаванию русского языка. Эти подходы определяются и реализуются нами в рамках методики обучения русскому языку.

Системообразующими для нашего исследования стали следующие методологические принципы: системно-гносеологический, развитие образования в контексте культуры, коммуникативно-деятельностный, личностно ориентированный, регионализации образования и др.1

Не остались вне поля нашего внимания и принципы самоформирования проблемного мышления, очеловечивания ценностей, переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности, личностного функционирования, субъективного контроля, учета личностного языкового опыта, открытости информации, заложенной в тексте, самоидентификации, включения «обыденных» пониманий, востребования нравственной характеристики авторского текста.

Отсюда следует, что для достижения поставленной цели в ходе практической работы мы должны обратиться к текстовому подходу в обучении.

Реализация названных выше принципов не только способствует теоретическому обоснованию возможности формирования личности в процессе обучения русскому языку, но и помогает определить, как следует осуществлять оптимальное проектирование названной системы на практике и, что не менее важно, определить указания к практическому претворению проективной модели в конкретных условиях образовательного процесса1.

Все это можно назвать комплексным подходом к исследованию путей реализации личностно ориентированной технологии не только в рамках школьного обучения, но и в условиях вуза негуманитарного профиля (при обучении российских и иностранных граждан).

Не менее важным для данного исследования является ознакомление с традициями и новациями в образовательном процессе, рассмотрение технологий личностно ориентированного обучения2.

Исторические корни личностно ориентированного обучения авторы различных работ видят в педагогическом наследии
Я.А. Коменского, Дж. Локка, И.Г. Песталоцци.

Впервые попытку привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения осуществил Я.А.Коменский3, создавший стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общегосударственной школе, о плановости школьного дела, о соответствии ступеней образования возрасту человека, о классно-урочной системе.

Главную задачу школы Я.А.Коменский видел в необходимости учить всех, всему, всесторонне, а способом ее решения считал постоянный параллелизм трех субстанций, то есть упражнение ума, языка и руки. Ему принадлежит мысль о необходимости вести людей к познанию многих вещей, чтобы они вобрали все, что только можно вобрать чувством, разумом и верой. Для этого, по мнению ученого, нужно, чтобы их «наставляли не только в том, что нужно знать, но и в том, что необходимо делать и излагать в речи; чтобы «... дар разума, языка и свободы разнообразной деятельности с вещами – стал максимальным»4.

Процесс становления и воспитания человека как единство физического, психологического и умственного развития представлен в работах Джона Локка. В педагогических сочинениях Дж. Локка было установлено единство,

целостность психофизической природы человека и условий его развития1.

Эти идеи, не потерявшие своей актуальности и в наши дни, являются педагогическим обоснованием осуществления личностно ориентированной направленности современного учебного процесса.

Песталоцци И.Г. ставил целью воспитания формирование гармонически развитой личности и считал, что обучение должно иметь развивающий характер и «вырабатывать всего человека», то есть воздействовать не только на ум, но и на чувства, волю, характер, вооружать его необходимыми для жизни умениями и навыками.

Песталоцци И.Г. определил важнейшие принципы обучения и развития подрастающего поколения: в обучении необходимо идти от простого к сложному, «надо уже с первых простейших упражнений так вести ребенка, чтобы он, сопоставляя, различая и сравнивая, стал способен мыслить, и, продолжая эти упражнения, все больше укреплять его мыслительные способности, чтобы он умел мыслить все более широко и все более глубоко» (Там же, 1987: 347-361).

Таким образом, уже в работах Я.А. Коменского, Джона Локка, И.Г. Песталоцци раскрыты процессы психического развития учащихся, показано, что процесс обучения предполагает работу по их умственному и языковому развитию. При всем различии концепций этих педагогов их объединяет стремление воспитать свободную личность, сделать учащегося центром внимания учителя в ходе педагогического процесса, предоставить учащемуся возможность активной познавательной деятельности через творчество, через самостоятельную целесообразную деятельность.

Теоретические предпосылки личностно ориентированного обучения, на наш взгляд, имеются и в русской классической педагогике. По мнению русских педагогов (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.), главная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования ими провозглашены целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество.

В начале XX века в российской педагогике оформился идеал гуманной демократической школы, также ориентированной на личность. Образ «идеальной школы» нарисован К.Н. Вентцелем в виде «Дома свободного ребенка», В.А. Сухомлинским – «Школы радости», Ш.А. Амонашвили – «Школы жизни».

В 80-е годы ХХ века идеи педагогов-гуманистов реализуют в своей практической деятельности учителя-экспериментаторы
Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Шаталов В.Ф., М.П. Щетинин.

В широкой среде педагогической и родительской общественности в свое время были хорошо известны методические приемы, которые эти учителя использовали для побуждения детей к учению без принуждения: постановка трудной цели, сотрудничество педагога с детьми в ее достижении, использование опорных сигналов, отказ от практики плохих отметок, качественная оценка результатов работы, предоставление детям возможности сделать свободный выбор, опережающее обучение, крупноблочная подача учебного материала, отношение к уроку как совместному «произведению» педагога и детей, коллективное творчество, развитие способностей детей к самоанализу и самооценке.

Таким образом, важнейшей чертой гуманистической парадигмы образования является признание развития личности (умственного, нравственного, эстетического) главной задачей образовательного процесса, а становление уникальной индивидуальности ребенка – его главным результатом.

Одной из распространенных образовательных стратегий в конце ХХ века стало развивающее обучение. Единой научной концепции теория развивающего обучения не представляет, она складывается из различных направлений, основанных на оригинальных, экспериментально проверенных идеях их создателей1.

Так, по мнению Д.Н. Богоявленского, Е.Н. Карабановой-Меллер, основная задача развивающего обучения состоит в ознакомлении учащихся с приемами умственной деятельности; по мнению П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, – в поэтапном формировании умственных действий2; З.И. Колмыкова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т.е. творческое, мышление и т.д.

Учителя начальной школы в последние десятилетия прошлого века осваивали и реализовывали две системы развивающего обучения: Б.Д. Эльконина– В.В. Давыдова и Л.В. Занкова

В основу теории Эльконина – Давыдова положена идея об определяющем значении теоретических знаний и теоретического мышления для развития ребенка, его становления как субъекта целостной учебной деятельности. Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников (прежде всего, организация решения учебных задач), продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту1. Выделенные новообразования свидетельствуют, что рассматриваемая теория направлена на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее сила и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций развивающего обучения.

Наибольшие возможности для усиления личностной направленности обучения, создания условий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся предоставляет, на наш взгляд, система развивающего обучения Л.В. Занкова, т.к. она обращена к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не только интеллектуальной сфере. Развитие Л.В. Занков и его последователи понимают как появление в психике ребенка новообразований, не заданных напрямую обучением, а возникающих в результате внутренних, глубинных интеграционных процессов. По Л.В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника являются анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практические действия в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувства ученика, т.е. как результат деятельности целостной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом2.

Дальнейшее совершенствование системы развивающего обучения связывается с усилением личностной направленности, созданием условий для развития ценностной, личностно-смысловой сферы учащихся. В связи с этим в отечественной дидактике долгие годы господствует идея активизации учения, в соответствии с которой личностный потенциал обучаемого мобилизуется при усвоении заданного извне содержания, при проявлении креативности в строгих программных рамках. Ряд исследователей (Зинченко В.П., Зорина Л.Я., Краевский В.В., Лернер И.Я., Скаткин М.Н. и др.) утверждает, что личность может рассматриваться как средство достижения «высших целей». Субъективность, смыслотворчество, критичность и другие, собственно личностные качества человека при этом не рассматриваются как самоценность. Приоритетом оказывается не личность, а тот продукт, который от нее можно получить, – выполнение определенных социальных функций, реализация моделей поведения и т. п.

Поворот российского образования к человеку, обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвали повышенный интерес педагогов к концепциям личностно ориентированного образования: человекоцентрированному подходу в образовании
(К. Роджерс), психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъективности (И.С. Якиманская), позиционно-дидактической концепции (В.В. Сериков), проектной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев), культурологической концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) и др.

Модель человекоцентрированного подхода в образовании принадлежит известному американскому психотерапевту Карлу Роджерсу. Признавая важность всех сторон развития человека – психического, социального, профессионального и т.п., К. Роджерс считает приоритетным личностное развитие, становление полноценно функционирующей личности: ″Помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь стать математиками или знатоками французского языка″ (Роджерс 1994: 43-45). Обучение должно строиться на том, что обучающиеся взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций. Основываясь на собственном педагогическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно ориентированного (значимого) учения1.

Якиманская И.С., автор психолого-дидактической концепции, основанной на принципе субъективности, так же, как и К. Роджерс, различает процессы обучения и учения, понимая последнее «как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личностный опыт»2. Однако если для К. Роджерса учащийся выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Исследователь считает, что субъективный опыт – это такой опыт, который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности субъективного опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей. «Учение не есть беспристрастное познание, – подчеркивает автор. – Это субъектно-значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъективном опыте″ (Якиманская 1996: 24-25).

Организация образовательной среды в личностно ориентированной системе (по И.С. Якиманской) предполагает наличие следующих условий:

• признание педагогическим коллективом основной ценности и цели образования – раскрытие каждого учащегося как личности;
• построение индивидуальной для каждого обучающегося траектории развития через реализацию образовательной программы в соответствии с личностными потребностями и интересами;
• создание системы педагогических воздействий, способствующих раскрытию индивидуальности на всех возрастных этапах: от школы до вуза.

Для раскрытия, развития и самореализации личности, считает И.С. Якиманская, нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому обучающемуся. Наблюдая за учащимися в образовательной среде, преподаватель составляет его «познавательный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «познавательный профиль» (тип мышления), что позволяет проектировать его дальнейшее личностное развитие.

В основу модели личностно ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена идея С.В. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личностно ориентированное образование – это такое образование, считает В.В. Сериков, которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смысла творчества, самореализации, рефлексии и др. Это и есть универсальные личностные способности1.

Проектирование личностно ориентированного обучения, по В.В. Алексееву, – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет типа психического развития учащихся; личностных возможностей и особенностей педагога; психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета (Алексеев 1997: 37-39).

Алексеев Н.И. выделил три группы предметов, которые условно обозначил как структурно-ориентированные (математика, химия, биология и др.), позиционно-ориентированные (история, родной и иностранный языки, право и др.), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства) 2.

Основываясь на принципах связи образования и культуры (С.И. Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности
(В.В. Розанов), свободы (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В.В. Зеньковский) и других положениях, вытекающих из понимания образования как культурного процесса,
Е.В. Бондаревская рассматривает «образование как часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой – влияет на ее сохранение и развитие через человека»1.

Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, по мнению автора, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который «предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию» (там же).

В свете этого компонентами культурологического подхода в личностно ориентированном образовании, по Е.В. Бондаревской, выступают: отношение к учащемуся как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении и в мире культурных ценностей; отношение к образованию как к культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития; отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Согласно концепции Е.В. Бондаревской, культурологически ориентированное образование – это «образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогического общения, обмена смыслами, создание произведений индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию» (там же). По отношению к ученику, считает автор, оно выполняет следующие культурные функции: помогает обрести ценности и смысл жизни; осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности; поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.

Основные положения рассмотренных концепций личностно ориентированного обучения можно свести к следующему:

1) личностно ориентированное образование – система образования, основывающаяся на организации учащихся и педагогов, когда созданы оптимальные условия для развития у обучаемых способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации. Личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательного процесса;

2) личностный подход – последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, самосознательному ответственному субъекту собственного развития и субъекту воспитательного взаимодействия. Личностный подход – базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым учащимся и коллективом; предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей.

Таким образом, в педагогике и образовательной практике наметился явный переход от парадигмы формирования личности с заданными свойствами к разработке теории и практики образования как личностно ориентированного культуросообразного педагогического процесса.

Для нашего исследования основополагающими стали следующие позиции личностно ориентированного обучения:

• ученик – субъект обучения. Образовательный процесс – процесс субъект – субъектного взаимодействия, основанный на диалоге (полилоге) между преподавателем, обучающимися, текстом и его автором. Все подчинено формированию личности (индивидуальности);
• критерии ценности преподавателя (школьного, вузовского) меняются. Преподаватель самоценен как явление, и не потому, что знает и умеет больше своих учеников, а потому, что умеет организовать учебный процесс на мотивационной основе. Преподаватель и обучающийся образуют систему отношений, где каждый для другого выступает в качестве источника импульсов для его личностного саморазвития;
• работа над освоением определенного минимума «знаний-умений – навыков» заменяется созданием активной речевой среды, способствующей развитию духовных, познавательных, эмоциональных, речевых способностей, формированием творческой личности с индивидуальным языком и стилем. Усвоение знаний из цели образования превращается в средство развития способностей;
• учащимся предоставляется свобода выбора цели, содержания, способов учения. В связи с этим изменяется структура урока (семинара), появляется потребность в уроках-исследованиях, уроках-практикумах, уроках-дискуссиях и т.п.;
• личностно ориентированное обучение возможно только на определенной содержательной (культуроемкой, культуронасыщенной) основе и реализуется в творческой деятельности.

Появление различных концепций личностно ориентированного образования в отечественной и зарубежной педагогике знаменовало начало нового этапа в развитии мировой педагогической мысли, а следовательно, повлекло за собой изменения в практике работы образовательных учреждений.

Особенность этих изменений заключается в следующем:

• меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
• меняется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономию: независимостью, способностью к выбору, рефлексией, саморегуляцией и т.п.; в связи с этим меняется и ее роль в педагогическом процессе: она становится его системообразующим началом;
• подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогического воздействия, и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
• в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности;
• наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение в теории и практике личностно ориентированного обучения придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.

В этой связи важно отметить, что развитие у учащихся таких личностных качеств, как инициативность, рефлексивность, планирование своих действий, предвосхищение и коррекция результата, адекватная оценка своих возможностей и их критический анализ, будет более плодотворно, если оно организовано на научной основе. И здесь особую роль будет играть наличие объективной информации об индивидуально личностных резервах каждого из учащихся.

Практическую помощь в проведении мониторинга личностных достижений учащихся может оказать разработанная нами совместно с кафедрой управления школой и педагогического мастерства ФПК и ППРО Курского государственного университета «Диагностическая карта анализа личностных достижений учащихся».

Сравнивая три показателя: реальные учебные возможности, планируемый результат и учебные достижения, преподаватель получает информацию, на основе которой планирует работу на занятиях (уроках), готовит дидактический и справочный материал и т.п.

Очень важно, что именно на основе такой информации определяются зоны ближайшего развития каждого учащегося и строится его индивидуальная траектория личностного развития. Его движение по данной траектории – это его личные достижения (его достижения сравниваются с его же достижениями вчера и ни в коем случае не сравниваются с достижениями других учащихся).

Конечно же, проведение такого рода диагностики возможно только при наличии у преподавателя специальной подготовки: работапотребует от него глубоких знаний в области психологии, педагогики и методики. При этом очень важно, чтобы он понимал цели и задачи собственной образовательной деятельности, был психологически готов к преобразованиям и преодолению возможных трудностей как объективного и субъективного характера и т.п.

Изучение личностно ориентированных педагогических технологий позволило сделать вывод, что это, прежде всего, технологии оперативного (взаимодействующего) обучения в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке интегративных проектов и выполнении комплексных заданий; саморегулируемое обучение при помощи метода проектов, направляющих текстов, когнитивного (познавательного) инструктирования.

В этой связи особый интерес и практическую значимость для нашего исследования представляет теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной:

· первый этап: создание необходимой мотивации учащегося и предварительного ознакомления c целью действия; только когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью;

· второй этап: создание схемы ориентационной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия, зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Различают три типа учения: 1) дается неполная система ориентиров в готовом виде, по образцу (хотя в этом случае возможности для формирования обобщенного, теоретического мышления значительно усечены; однако в ряде ситуаций этот тип учения оказывается наиболее эффективным для оперативного исполнения, например, для овладения элементами техники чтения и т.п.); 2) дается полная ориентировочная основа действий в готовом виде; 3) ориентационная основа действий представляется в общем виде;

· третий этап: выполнение действий во внешней форме − материальной или материализованной (т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п.). Эти действия включают как ориентационные, так и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух о совершаемых операциях и их особенностях;

· четвертый этап: внешняя речь. Здесь действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению или отрыву от материализованных средств;

· пятый этап: внутренняя речь. Здесь действия приобретают умственную форму;

· шестой этап: выполнение действий в умственном плане (интериоризация действия).

Для нас наиболее значимыми в технологии П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной будут 4-5 этапы, так как здесь внимание уделено формированию внешней и внутренней речи. В то же время важным будет и обращение к такому аспекту данной концепции, как создание условий для работы учащегося в индивидуальном темпе, для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью ученика. Данные положения использовались нами при создании модели личностно ориентированного занятия.

Теоретическую и практическую значимость для нашей работы представляют еще два исследования: методика коллективного взаимообучения А.Г. Ривина и его учеников и технология полного усвоения Дж. Кэррола и Б. Блума и их последователей. Обе педагогические разработки уходят корнями в исторический опыт образовательной педагогической деятельности разных стран, народов, цивилизаций. Обе эти педагогические идеи опираются на веру во всеобщую талантливость, на известный со времен античности девиз: «Учись, обучая» и психологическую парадигму: «Успех рождает успех» (Соколова 1991: 65).

Авторы технологии полного усвоения Дж. Кэрролл и Б. Блум в качестве рабочей гипотезы выбрали положение о том, что способности учащегося определяются не только при усредненных, а оптимально подобранных именно под него условиях. Поэтому необходима адаптивная система обучения, позволяющая каждому учащемуся в полном объеме усвоить программный материал. Для этого требуется полная реорганизация традиционной классно-урочной системы, задающей для всех одно и то же время, содержание, условия труда, но имеющей на выходе неоднозначные результаты. Концепция полного усвоения задает единый для всех учащихся фиксированный уровень овладения знаниями, умениями и навыками, но делает переменными для каждого обучающегося время, методы, формы, условия труда (Кларин 1989: 92).

Ключевым понятием этой технологии служит эталон (критерий) полного усвоения, т.е. планируемые результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Этот эталон задается в унифицированном виде с помощью таксономии целей, т.е. системы иерархически взаимосвязанных педагогических целей, разработанных для мыслительной (когнитивной), чувственной (аффективной) и психомоторной сфер.

Главное требование к определению эталона − его операционность и диагностичность, т.е. постановка целей должна быть доведена до уровня осознанного понимания преподавателем и учащимися планируемых показателей полного усвоения учебного содержания. Эти цели реализуются через конкретные действия и операции, которые должен выполнять обучающийся, чтобы подтвердить достижение эталона.

Перечислим категории целей познавательной деятельности:

· знание: учащийся запоминает и воспроизводит конкретную учебную единицу (термин, факт, понятие, принцип, процедуру и т.д.);

· понимание: учащийся преобразует учебный материал из одной формы выражения в другую, интерпретирует, объясняет, кратко излагает, прогнозирует дальнейшее развитие событий и т.п.;

· применение: учащийся демонстрирует применение учебного материала в конкретных условиях в новой ситуации;

· анализ: учащийся вычленяет части целого, выявляет взаимосвязи между ними, осознает принципы построения целого;

· синтез: учащийся проявляет умение комбинировать элементы для получения целого, обладающего новизной (например, пишет творческие сочинения, предлагает план эксперимента или решения проблемы);

· оценка: учащийся оценивает знание учебного материала для данной конкретной цели.

Опора на технологию полного усвоения важна для нашего исследования, потому что на ее основе возможно строить не только отработку основных действий по работе с текстом на занятиях по русскому языку, но и обеспечить каждому учащемуся восхождение к его собственной зоне ближайшего развития. Данная технология в большей степени содействует развитию такой составляющей, как когнитивная1.

Дата добавления: 2014-01-07