Собственно методические принципы

Такие принципы отражают особенности преподавания дисциплины «Русский как иностранный».

Принцип коммуникативности. Ведущий методический принцип обу­чения. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения ситуациях или максимально к ним приближенных. Следова­ние принципу коммуникативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают и тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что реализация прин­ципа коммуникативности заключается в известном уподоблении процес­са обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает реше­ние на занятиях реальных задач общения с целью вовлечения обучаю­щихся в общение на изучаемом языке. Подготовка учащихся к решению иажных для них коммуникативных задач, т. е. формирование коммуника­тивной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основа­ние считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения. Следование принципу коммуникативности также предполагает организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широ­кое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интен­ций, параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой мето­дической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникативности преду­сматривает использование на занятиях следующих присущих этому принципу признаков, совокупность которых и позволяет считать учеб­ный процесс коммуникативным. К числу таких признаков относятся следующие. — Мотивированность. Любое высказывание, речевое действие обучающегося должно побуждаться внутренней потребностью, т. е. мо­тивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необходимостью и т. п.). Появление мотива зависит от интереса обучающегося к материалу, его новизны, способа подачи.

— Целенаправленность. Любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-то фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда осознаваема.

— Личностный смысл. Деятельность обучающегося приобретает личностный смысл, если он осознает цель общения и видит ее мотивиро­ванный характер.

— Индивидуальность отношений. Выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право выражать свою индивидуальность в отношении к тому, что обсуждается на уроке и происходит в мире.

— Речемыслительная активность. Имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с поставленной преподава­телем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предло­жений не является показателем речемыслительной активности.

— Взаимодействие. Предусматривает наличие доверительного сотрудничества между учащимися и преподавателем. Оно возникает в процессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций.

— Контактность. Она складывается из взаимодействия трех компонентов: эмоционального (имеет место взаимный интерес и сопере­живание — эмпатия); смыслового, когда оба собеседника осознают взаимоотношения, в которых они находятся; предметного (им интересен предмет обсуждения).

— Ситуативность. Предполагает соотнесенность высказывания с ситуацией общения.

— Информативность. Включение в содержание обучения сведе­ний, представляющих интерес для учащихся и соответствующих их воз­растным и интеллектуальным возможностям.

— Новизна. Определяет не только содержание текстов для рабо­ты, но и приемов обучения, ситуаций, предметов обсуждения, т. е. всех элементов образовательного процесса.

— Эвристичность как характер деятельности учащихся, носящий спонтанный и творческий характер, а не являющийся подготовленным заранее и заученным. Эвристика (от греч. herisko — нахожу) — метод обучения, способствующий развитию находчивости, активности. •

— Функциональность. Содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а лозунг коммуникатив­ности — «Используя, запоминай!»

— Проблемность. Отбор учебного материала и постановка зада­ний должны быть проблемными, что способствует формированию познавательной самостоятельности учащихся, развитию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуа­ций, ролевых игр способствуют реализации проблемного подхода к обу­чению.

В методике 90-х годов в раде публикаций имело место упрощенное понимание принципа коммуникативности как организации естественного общения на занятиях и удовлетворения коммуникативных потребностей учащихся. Между тем процесс обучения языку включает в себя овладе­ние как средствами, так и деятельностью общения (чему в рамках комму­никативной методики уделяется преимущественное внимание). Другими словами, овладение языком носит сознательный характер, в то время как владение языком — непосредственно-интуитивный. Из сказанного сле­дует, что принцип коммуникативности не должен претендовать на исклю­чительную роль в системе обучения языку. Не менее важное значение имеет также принцип сознательности и ряд других принципов, в том чис­ле опирающихся на данные базисных для методики дисциплин. Принцип коммуникативности был использован при обосновании концепции ком­муникативного метода обучения и реализован в раде популярных курсов языка («Темп», «Мосты доверия», «Русский язык по-новому» и др.).

Принцип коммуникативности в современной методике определяет: 1) содержание обучения (отбор и организацию языкового материала, тем и ситуаций общения, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции); 2) организацию обучения (использование различных приемов и средств, обеспечивающих моделирование ситуаций реального общения, а также поведение преподавателя и учащихся на уроке, их уча­стие в различных формах речевой деятельности); 3) органическое соеди­нение языка и культуры в процессе обучения.

Принцип учета родного языка. Согласно этому принципу при отборе учебного материала для занятий, его представлении и закреплении учи­тываются трудности изучаемого языка, вызванные существующими рас­хождениями в системе изучаемого и родного языка учащихся. Этот прин­цип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных посо­биях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответствующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют пре­одолению интерферирующего влияния и использованию положительно­го переноса из родного языка. Этот принцип обучения реализуется на за­нятиях в двух формах: 1) латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и2) открытой — путем сознательного сопоставления особенностей род­ного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным об­разом в пособиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры народной язык учащихся. Такому сопоставле­нию двух языков способствуют специальные учебные пособия (напри­мер, Гак, 1988;Резвецова, 1989;Аракин, 1979) и частные методики (на­пример, Вагнер, 2001).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкивается с тремя группами языковых явлений: а) имеющих аналоги в родном языке уча­щихся; б) не имеющих аналогов в родном языке учащихся; в) частично совпадающих в двух языках. Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваиваются сравнительно легко, так как при этом происходит перенос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую же трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляется отрицательное влияние родного языка, и явления, отсутствующие в родном языке.

Полезно руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явления пока­зать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, на­выки, умения в родном языке.

2. Продемонстрировать различия в произношении, лексике, грамма­тике, существующие в двух языках при выражении сходных, но не совпа­дающих явлений.

3. Включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудно­сти изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать такие трудности. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например, в корректировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения). Сле­дование названному принципу предполагает: а) устное введение и закре­пление учебного материала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной форме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций обще­ния. Этот принцип обучения получил обоснование в работах представи­телей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал следующее: «Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться через живую речь. Другими словами, их следует преподавать устно» (Пальмер, 1961:19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: «Целесообразно соблюдать определенную последовательность в усвоении того или другого языково­го материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) — к ак­тивным (говорение, письмо) (Беляев, 1965:210). Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опереже­ния при обучении языку, с психологической точки зрения находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой про­исходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выражение, и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, рит­мику, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Г. Пальмер высказал еще один аргу­мент в пользу устной основы обучения: с помощью устных форм работы удается овладеть «примерно в 20 раз большим по объему материалом, чем с помощью письменных упражнений» (Пальмер, 1961:18).

Следование названному принципу обеспечивает возможность обще­ния на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По этой причине данный принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2—3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи, на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно реша­ются звукопроизносительные задачи обучения и овладения лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превраще­ние занятий в исключительно устные является недостаточно эффектив­ным в работе со взрослыми учащимися, привыкшими к опоре на пись­менные источники восприятия, что вызывает неоправданную нагрузку на память и не способствует оптимальности обучения. В современной мето­дике рекомендуется взаимодействие устной и письменной коммуникации и процессе обучения, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала, его первичного закрепления и активиза­ции. Проблема устного опережения наиболее последовательно решает­ся в рамках аудиолингвального и аудиовизуального методов обучения, где обоснована следующая последовательность в работе: слуша­ние —» говорение —> чтение —> письмо. В рамках сознательно-практического метода предпочтение отдается взаимосвязанному обучению видам речевой деятельности, что нашло реализацию в следующем принципе обучения.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельно­сти. Следование этому принципу предусматривает такое обучение языку, и ходе которого происходит одновременное формирование четырех видов речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо) в рамках последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реали­зации этого принципа следующие: 1) в качестве объекта обучения высту­пает речевая деятельность; 2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в развитии видов речевой деятельности; 3) обучение организу­ется в рамках определенного последовательно-временного соотношения видов речевой деятельности и сфер общения, определяемого для каждо­го урока и этапа обучения. Так, согласно одному исследованию, на вводно-корректировочном этапе включенного обучения соотношение меж­ду видами речевой деятельности и последовательность их использова­ния выглядит следующим образом: слушание — 35 %, говорение — 35 %, чтение — 20 %, письмо — 10 % (Взаимосвязанное обучение..., 1985:89); 4) обучение видам речевой деятельности организуется на об­щем языковом материале с выделением материала для рецептивного и продуктивного усвоения; 5) для занятий используются упражнения язы­кового и речевого характера с преобладанием последних. Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникативно-деятельностного подхо­да к обучению и расходится с установками представителей прямого (ин­туитивного) подхода к обучению, ориентирующих на последовательное обучение видам речевой деятельности при значительном устном опере­жении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности не означает, однако, одновременного овладения всеми видами речевой дея­тельности. Здесь имеет место комплексность в процессе обучения, что дало основание ряду методистов охарактеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (например, Рогова, Верещагина, 1998). Реализация названного принципа на занятиях предполагает необходимость:

а) учитывать специфику каждого вида речевой деятельности;

б) обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной ос­нове занятий;

в) вводить и активизировать единицы языка в предложении, являю­щемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип ситуативно-тематической организации учебного мате­риала. Этот принцип обучения предполагает организацию и проведение занятий, при которой введение и закрепление учебного материала прово­дится на материале тем и ситуаций общения, отражающих содержание избранной для занятий сферы общения.

Так, для достижения элементарного уровня владения языком требу­ется, согласно Гос. образовательному стандарту, 100— 120 учебных ча­сов. Этот уровень достигается в сфере бытового и социально-культур­ного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о свободном времени) (Гос. образователь­ный стандарт по РК.И. Элементарный уровень, 1999). Как свидетельст­вует опыт преподавания, формирование речевых навыков и умений происходит значительно успешнее, если процесс овладения языком максимально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для учащихся.

Принцип аппроксимации (от лат. approximare — приближаться). Следование этому принципу означает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимися ошибкам в процессе речевой деятельности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к ис­кажению смысла сообщения. Первоначально действие этого принципа касалось обучения иноязычному произношению, в котором допускались отклонения от нормы, не касающиеся, однако, случаев искажения в рече­вом потоке звуков, имеющих смыслоразличительное значение. Впослед­ствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в це­лом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решитель­ные противники. В любом случае следование принципу аппроксимации повышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сделать ошибку.

Принцип профессиональной направленности обучения (учета спе­циальности). Предусматривает учет будущей специальности и профес­сиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисцип­линам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами этот принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в отборе материала для занятий: тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, координации разных дисциплин с позиции будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Профессиональную направленность курса ино­странного языка желательно осуществлять насколько возможно раньше (на подготовительном факультете — со 2-го семестра), что стимулирует интерес к изучению языка, обеспечивает возможность иностранным сту­дентам слушать лекции вместе с носителями языка и позволяет рассмат­ривать этап предвузовской подготовки как начальную ступень профес­сионального образования.

Названный принцип обучения реализуется в виде:

— учебного плана, включающего в себя перечень общенаучных дисциплин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологический, естественно-научный, технический, медико-биологический, экономиче­ский);

— программы по русскому языку, ориентированной на язык специ­альности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избранной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, однако, должна идти не о языке спе­циальности, а о языке науки как разновидности общелитературного язы­ка;

—комплекса средств обучения, с помощью которых происходит формирование коммуникативной компетенции в избранной сфере обще­ния;

— координации содержания профильных учебных курсов и занятий по практике языка;

—системы внеаудиторной работы с учетом интересов и будущей специальности учащихся.

Принцип учета уровня владения языком. Следование этому прин­ципу предполагает организацию процесса обучения в соответствии с уровнем владения учащимися языком обучения. Под уровнем владения языком при этом понимается степень сформированности коммуникатив­ной компетенции, которая позволяет решать на изучаемом языке экстра­лингвистические задачи общения в соответствии с условиями коммуни­кации и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навы­ков и умений. В российской государственной системе уровней владения русским языком речь идет о шести уровнях, разрабатываемых примени­тельно к общему владению языком как средством получения специально­сти, как средством делового общения: элементарный, базовый, 1 — 4 сертификационные уровни. Последний уровень характеризует компе­тенцию специалиста-филолога (преподавателя, переводчика), уровень владения языком которого приближается к уровню его носителей («со­вершенный пользователь»).

Названный принцип обучения предполагает:

— отбор средств обучения в соответствии с требованиями, предъ­являемыми к конечному уровню владения языком на каждом этапе обу­чения;

определение содержания коммуникативной компетенции для ка­ждого этапа;

координацию профильных дисциплин и практического курса языка на предметном и языковом уровнях.

Дата добавления: 2014-01-07