Особливості видів мислення

У психології виділяють три види мислення, які водночас є рівнями його розвитку. Спочатку виникає наочно-дієве мислення — здатність встановлювати властивості та зв'язки предметів і явищ у практичній діяльності з ними, далі формується наочно-образне мислення — оперування образами предметів, і насамкінець — вербально-логічне — оперування поняттями.

При розумовій відсталості усі види мислення — наочно-дієве, наочно-образне та вербально-логічне — виявляються недорозвиненими. Л.С. Виготський казав про відносну збереженість в учнів допоміжної школи практичного інтелекту. Це означає, що вони можуть розв'язувати проблемні ситуації на рівні практичної дії. Проте, на відміну від дітей з нормальним психофізичним розвитком, вони сприймають ситуацію цілісно, не виділяють з неї істотних ознак, не усвідомлюють повноцінно результатів своєї діяльності, не можуть їх вербалізувати, не можуть самостійно перенести засвоєний спосіб на аналогічну ситуацію. Тобто розв'язуючи задачу практично, розумово відстала дитина не робить з цього самостійних висновків, не перетворює одержаний досвід у власне надбання, яким можна було б скористатись іншим разом.

Зв'язок практичної та розумової діяльності дітей-олігофренів вивчала В.Г. Петрова. Вона пропонувала учням з нормальним та недорозвиненим інтелектом здійснити аналіз та порівняння побутових предметів, таких як склянка, кухлик та сільничка у вигляді грибка. На відміну від дітей з нормальним психічним розвитком, розумово відсталі діти з власної ініціативи не брали предмети до рук, не досліджували їх і виділили дуже невелику кількість ознак. Виконання практичних дій з предметами за вимогою експериментатора істотно не позначилося на результатах аналізу й порівняння, з чого можна зробити висновок про те, що практичні дії самі по собі не мають для дітей-олігофренів пізнавального ефекту. У процесі виконання дії їхню увагу привертає її виконавчий аспект, тому вони не вбачають спільного між поставленим перед ними мислительним завданням та виконуваними діями. Ситуація змінилася завдяки тому, що досліджуваним запропонували після виконання кожної дії вербалізувати одержаний результат: діти-олігофрени змогли здійснити аналіз та порівняння на основі власного практичного досвіду. Отже, головною умовою пізнання розумово відсталих дітей є виконання практичних дій з предметами, яке обов'язково поєднується з вербальним звітом про виявлені таким чином властивості.

Однією з причин низької ефективності наочно-образного мислення розумово відсталих дітей є властива їм неточність, бідність та інертність уявлень про предмети й явища навколишнього середовища. Дитина з розумовою відсталістю не може подумки якісно оперувати образом предмета — перевертати його, виділяти окремі частини та істотні властивості, абстрагуватись від неістотних, об'єднувати образи, змінювати їх. Спостерігаються також труднощі актуалізації зв'язку між словом та образом, що стоїть за ним. Особливо яскраво це виявляється за необхідності скласти зображення предмета з окремих частин, впізнати предмет за словесним описом, зрозуміти зміст сюжетної картинки, оповідання.

Аналіз особливостей складання поштової скриньки, матрьошки, розрізної картинки розумово відсталими дітьми дає змогу виділити такі способи дії: метод сили, метод спроб та помилок, примірювання, зорове співвіднесення. Методом сили діють діти з виразним ступенем розумової відсталості, які при виконанні завдання не орієнтуються на властивості об'єктів, на образ кінцевого результату і тому це намагаються втиснути більшу матрьошку в меншу, фігуру поштової скриньки вкласти в отвір іншої форми, з'єднати неспіввідносні частини розрізної картинки.

Метод спроб і помилок в учнів допоміжної школи є найпоширенішим способом виконання дії. Він полягає у перевірці усіх можливих варіантів поєднання частин. Це означає, що дитина вже орієнтується на недиференційований образ кінцевого результату і порівнює його з тим, що у неї виходить у результаті випадкового з'єднання частин. Дитина може виявити властивості предмета лише шляхом практичної дії з ним. Так, вона може визначити, яка матрьошка є більшою, а яка — меншою, лише спробувавши їх вкласти одна в одну; знайти відповідний отвір поштової скриньки для фігури шляхом її прикладання до кожного з них по черзі.

Використання способу примірювання означає, що дитина вже може робити окремі розумові дії подумки. Тут спроби і помилки поєднуються із зоровим співвіднесенням. Наприклад, з'ясувавши практичним шляхом, що циліндр проходить в поштовій скриньці лише в отвір круглої форми, дитина вже решту циліндрів опускає саме в цей отвір; складаючи розрізну картинку, вона може орієнтуватися на окремі ознаки, такі як колір, форма зрізу окремих частин та інші, завдяки цьому пошук правильних з'єднань здійснюється більш цілеспрямовано і точно.

Метод зорового співвіднесення дає дитині змогу знаходити рішення з першого разу, без спроб. Це означає, що дитина може, орієнтуючись на систему ознак, від яких залежить правильність виконання завдання, здійснювати спроби і помилки подумки, в уяві.

В арсеналі дитини з розумовою відсталістю наявні всі способи виконання розумової дії — від методу сили до зорового співвіднесення. Якому з них вона надасть перевагу, залежить від складності завдання. Знайомі завдання виконуються за допомогою зорового співвіднесення. Беручись до виконання нового складного завдання, розумово відсталий учень схильний спочатку використовувати метод спроб та помилок. І лише переконавшись у неадекватності цього способу, починає використовувати складніший. Це відрізняє дітей-олігофренів від нормальних, які, опанувавши вищий рівень розумових операції, не схильні повертатись до елементарних.

Особливості розуміння сюжетних картин розумово відсталими школярами досліджувала Н.М. Стадненко. Вона встановила, що при поясненні зображеного на картині розумово відсталі не аналізують сюжет, а лише називають кожен зображений предмет і його деталі. Виділяючи окремі предмети, вони не об'єднують їх у смислові групи, тому, незважаючи на велику кількість названих об'єктів, не розкривають змісту картини.

Нормально розвинуті діти не називають великої кількості об'єктів, а лише ті з них, які відображають зміст сюжету. Тому за обсягом їхні оповідання значно менші, але змістовніші. Для розумово відсталих дітей зображені деталі є об'єктами, що треба назвати, для нормальних — об'єктами міркування.

Розумово відсталі діти, розглядаючи картину, не бачать взаємозумовленості в діях зображених об'єктів, не виділяють суттєвого, не абстрагуються від неістотних, другорядних деталей, сприймають картину хаотично, часто відволікаючись від її сюжету. В інтерпретації розумово відсталих дітей картина перетворюється у сукупність предметів, їх рухів і частин як рівнозначних елементів сюжету.

У процесі осмислення картини розумово відсталими дітьми аналіз сюжету здійснюється відірвано від синтезу, і при цьому аналіз переважає над синтезом. Розглядаючи картину "Перший раз у перший клас", учні допоміжної школи зазначали, що дівчинка одягнена у шкільну форму, що на календарі написано "1 вересня". Але ніхто не сказав, що дівчинка йде до школи.

Недосконалість аналізу картини впливає і на якість синтезу. Часто розумово відсталі діти об'єднують виділені предмети, керуючись випадковими зв'язками. Найчастіше це зв'язки за суміжністю: об'єднують ті предмети, які на картині зображені поруч. Прикладом може бути оповідання учениці допоміжної школи за картинкою "Ось так покаталися": "Тут намальовано дві дівчинки й один хлопчик. Хлопчик впав з санок. Собака і кішка бігають. Дерева, тут будинок, дерева, хлопчик йде на лижах. У хлопчика впала шапка. Тут ялина стоїть. Сніг тут, зима" (З дослідження Н.М. Стадненко).

Більшість учнів допоміжної школи, передаючи зміст картини, на відміну від нормальних дітей, не висувають ніяких гіпотез, а називають зображені предмети та дії. Для активізації мислення цих дітей потрібні стимулювальні запитання. Проте, відповідаючи на них, діти не враховують зображеної ситуації.

Розуміння сюжетних картин розумово відсталими дітьми залежить від змісту і композиції картини, кількості зображених об'єктів.

Такі діти бачать зображені предмети не одночасно, а послідовно. Об'єктом сприймання при цьому є не сюжет у цілому, а окремі предмети. Зрозуміло, що за великої кількості зображених предметів їм не вдається встановити смисловий зв'язок між ними.

Розумово відсталим дітям важко сприймати картини із зображенням переживань людей. Здебільшого вони лише вказують на міміку героїв: "Хлопчик рот відкрив і кричить".

Досвід може негативно впливати на інтерпретацію зображеного. Ось як розповідає про зображене на картині "Злякалися" (діти в лісі злякалися зайця, який, в свою чергу, тікає від дітей) 10-річний Олександр — учень першого класу: "Хлопчик купається, хлопчик несе гриби, дівчинка біжить".

Експериментатор: Чому дівчинка біжить?

Олександр: Вона хоче сказати, що хлопчик утопився.

Експериментатор: Який хлопчик?

Олександр: Я не знаю.

Експерементатор: Ти бачив, як тонуть?

Олександр: Бачив, як хлопчик втопився у Дніпрі (3 дослідження Н.М. Стадненко).

Для дітей, які нормально розвиваються, розуміння змісту картини покращує такий прийом, як повідомлення їм назви картини. Розумово відсталі діти не прагнуть дізнатися назву картини, як це роблять діти з нормальним інтелектом, самостійно не співвідносять назву картини з її змістом. Назва картини може активізувати зв'язок, який не відповідає або лише частково відповідає зображеному. У таких випадках учні розповідають про ту ситуацію, яка пригадалась у зв'язку з назвою картини, а не з тією, яка зображена.

Через недостатність наочно-образного мислення в учнів допоміжної школи також спостерігаються труднощі в уявленні окремих предметів та ситуацій за словесним описом. Певною мірою усунути ці труднощі можна за допомогою наочності. Наприклад, Т.А. Процко, вивчаючи особливості відгадування розумово відсталими дітьми загадок, пропонувала їм вибрати відгадку, зображену на одній із трьох картинок, на двох інших були зображені предмети, що мали по одній із ознак, які згадувались у загадці. Описаний прийом сприяв активізації та підвищенню продуктивності мислення дітей.

У дітей з нормальним інтелектом наочно-образне мислення найбільш інтенсивно формується у дошкільному віці. У дітей-олігофренів цей вид мислення з'являється і розвивається завдяки спеціальному навчанню лише у шкільному віці. Збільшується повнота аналізу об'єктів, удосконалюються прийоми наочного мислення, підвищується роль уяви тощо. Проте відставання у розвитку наочно-образного мислення в учнів з вадами інтелекту спостерігається і в старших класах.

Вербально-логічне мислення, яке потребує оперування поняттями, у дітей з розумовою відсталістю виявляється найбільше недорозвиненим. Завдяки спеціальному навчанню вдається сформувати лише елементарні його форми.

Розвиток понять при розумовій відсталості зупиняється на рівні "дифузних комплексів", коли не виділяються всі істотні

ознаки, немає чіткої ієрархії головних та другорядних ознак. Можливості використання певного поняття обмежені вузьким колом завчених ситуацій. У багатьох учнів допоміжної школи поняття, засвоєні під керівництвом учителя, не витісняють наявні в них помилкові уявлення.

Через недостатність операцій узагальнення та абстрагування повноцінні поняття в учнів допоміжної школи не формуються. Навіть у старших класах вони не вміють встановлювати аналогії та інші системні зв'язки, не розуміють прихованого змісту сюжетних картин, метафор, прислів'їв, оповідань, не можуть визначити мотиви вчинків персонажів. Діти з розумовою відсталістю не розуміють прихованого змісту, тому сприймають буквально метафори та прислів'я. Наприклад, вислів "золоті руки" пояснюється ними як "руки із золотими перснями" або "руки, вкриті золотом"; прислів'я "Не кажи "гоп", доки не перескочиш" тлумачиться на зразок: "Коли перескочиш через паркан, треба сказати "гоп". Подібне розуміння прихованого змісту спостерігається як у молодших, так і у старших школярів. Старшокласники можуть правильно пояснити лише ті прислів'я та метафори, значення яких їм уже пояснив педагог.

Слід зауважити, що учні з нормальним психофізичним розвитком також можуть не знати смислу якогось прислів'я. Проте у цьому разі вони не тлумачитимуть його буквально, оскільки розуміють, що прислів'я завжди має підтекст. Такого розуміння не вистачає розумово відсталим дітям через властиве їм зниження критичності мислення.

Результати досліджень В.Я. Василевської, Г.М. Дульнєва, Х.С. Замського, В.М. Синьова та інших показали, що у розумово відсталих школярів, особливо молодшого шкільного віку, є значні труднощі в розумінні причинно-наслідкових залежностей. Усі учні виявляють тенденцію до заміни причинних пояснень тавтологічними та описовими відповідями, нечітко диференціюють причину і наслідок, у них недорозвинена здатність до узагальнення та конкретизації закономірних причинних зв'язків між явищами.

Учні 1—2-го класів допоміжної школи встановлюють причини та наслідки тільки тоді, коли завдання має практичний характер. Наприклад, у відповідь на запитання, чому з вологої глини можна зліпити кульку, а з сухої — ні, учні виконують рукою рухи розминання, словесно ж пояснити потрібну залежність не можуть. Часто такі труднощі зумовлені обмеженістю словника учнів, відставанням розвитку мовлення від розвитку дії.

В учнів 1—2-го класів успіх розкриття причинних залежностей пов'язаний з однозначністю зв'язку причини і наслідку. У тих випадках, коли один наслідок може бути викликаний різними причинами, учням дуже важко знайти необхідний зв'язок. Процес розкриття причинних зв'язків буває різним: в одних випадках він обмежується практичною дією, в інших — починається з неї, а потім вербалізується і лише іноді пояснення причинної залежності відбувається одразу у вербальній формі. Найхарактерніше для учнів 1—2-го — класів розкриття причинних зв'язків, коли вербальному рішенню передує практичне.

Вивчення особливостей причинного мислення учнів 3—4-х класів і умов, що сприяють ефективності його розвитку, проводилось Н.М. Стадненко експериментальним шляхом. У словесній формі, без опори на наочність дітям пропонувались такі запитання:

1. Чому на санчатах можна кататись тільки зимою?

2. Чому сирі дрова погано горять?

3. Чому волога білизна на сонці сохне швидше, ніж у затінку?

4. Чому з одного боку даху сніг тане швидше, а з іншого — повільніше?

5. З якого бідона швидше витече вода: з широким горлом чи вузьким?

Якщо учні не могли відповісти на четверте запитання, їм демонстрували картинку (будинок, один бік даху у затінку, а інший — яскраво освітлений сонцем). Учням, яким було важко відповісти на п'яте запитання, пропонували виконати практичну дію — із двох маленьких бідонів з різним горлом вилити воду.

Частина досліджуваних не могли відповісти на запитання, інші — неправильно пояснювали причинно-наслідкові відношення: узагальнювали деякі зовнішні зв'язки між явищами, не розуміючи внутрішніх істотних залежностей і приймаючи ці зовнішні зв'язки за причинні. У таких випадках за основу узагальнення брали частоту збігу зовнішніх ознак різних явищ.

Аналізуючи результати дослідження, Н.М. Стадненко виокремила такі способи розкриття причинної залежності явищ, до яких вдаються учні з розумовою відсталістю:

— встановлення зв'язків за збігом явищ без урахування суттєвих ознак (експериментатор: "Чому по снігу санчата їдуть, а по землі — ні?" Дитина: "На землі немає снігу");

— встановлення причинно-наслідкових зв'язків у довербальній формі з опорою на провідну ознаку (експериментатор:

"Чому на санчатах катаються взимку?", у відповідь на що учні з зусиллям рухали рукою по столу, імітуючи тертя);

— встановлення причинно-наслідкових зв'язків у вербальній формі з опорою на провідну ознаку ("Зимою слизько, і можна кататися, а влітку — асфальт, і санчата не поїдуть").

Частота повторення кожного з цих способів залежить від змісту завдання. Найменший відсоток правильного вербального розкриття причинно-наслідкових зв'язків становили відповіді на запитання, пов'язані з добре знайомими дітям явищами. Найвищий відсоток такого виконання — відповіді на запитання про факти, які менше пов'язані з життєвим досвідом, але на які дорослі багаторазово фіксували увагу дітей. Ці дані свідчать про те, що факти, явища, які сприймають розумово відсталі діти без спеціального навчання, фіксуються в їхній свідомості без відповідного опрацювання. Сприймаючи багаторазово окремі факти, розумово відсталі часто не зіставляють їх, не роблять з них висновків. Тому знання, які вони отримують самостійно, мають характер відомостей про окремі конкретні явища без їх достатнього узагальнення.

Саме з цієї причини, відповідаючи на запитання "Куди зникає з білизни вода, коли вона висихає?", більшість учнів 3—4-х класів казали: "Скапує у землю".

Для з'ясування умов, які допомагають розумово відсталим дітям розкривати в явищах причинно-наслідкові зв'язки, недоступні безпосередньому сприйманню, Н.М. Стадненко було проведено спеціальний експеримент. Учні повинні передбачити наслідок певної фізичної дії, а потім пояснити її причину. Завдання пропонувались у вигляді запитань:

1. Якщо кинути у воду дерев'яний та залізний ґудзики, що з ними станеться?

2. Якщо кинути у воду залізний та дерев'яний кубики, що з ними станеться?

Завдання давалося спочатку у вербальній формі, а за наявності труднощів пропонували виконати практично. Розуміння причинності перевіряли додатковим завданням: учням давали два дерев'яних кубики різної величини і запитували, що з ними станеться, якщо кинути їх у воду.

Відповіді на запитання залежно від якості були поділені на три групи. Для першої характерним було неправильне передбачення наслідків ("Обидва ґудзики будуть плавати", "Залізний ґудзик розплавиться, а дерев'яний — ні"). Такі відповіді свідчать про повну відсутність знань про фізичні явища.

У відповідях, які ввійшли до другої групи, правильно визначався наслідок, але не встановлювалася причина явища. Ці відповіді ґрунтуються на знаннях, одержаних у результаті сприймання окремих фактів та їхнього поєднання без аналізу й співвіднесення.

Для третьої групи відповідей характерним було правильне визначення причин та наслідків. Правильні відповіді дають близько 50 % учнів 3—4-х класів, 10 % дають неповні відповіді і 40 % відповідають неправильно.

Отже, у багатьох учнів диференційовані знання про явища, з якими вони часто зустрічаються в житті, виявились несформованими.

Тим учням, які неправильно відповіли на запитання, пропонували металевий та дерев'яний кубики, які необхідно було обстежити. Експериментатор допомагав спеціальними запитаннями виділити істотні для цієї ситуації ознаки. Далі учні мали пояснити, який з кубиків потоне у воді й чому.

Безпосереднє ознайомлення з предметами значно зменшило кількість неправильних відповідей.

Отже, коли у розумово відсталих учнів є деякі знання про певні явища, але вони мають невизначений, дифузний характер, діти не можуть відтворити, відібрати ті з них, які безпосередньо пов'язані з завданням. У таких випадках їм значною мірою допомагає сприймання предметів за наявності конкретного, спрямовуючого це сприймання завдання. Завдання фіксує увагу на важливих для певної ситуації якостях, актуалізує наявні знання і визначає необхідну причинну залежність. У тих випадках, коли у розумово відсталих дітей немає знань про фізичне явище, пов'язане з завданням, сприймання предметів, маніпулювання ними не допомагають їм правильно відповісти на запитання. Учні, які не змогли відповісти на запитання після сприймання предметів, ознайомлювались з явищем за допомогою практичної дії. Практична дія сприяла тому, що розумово відсталі діти виділяли ті властивості предметів, які спричиняли явище.

Таким чином, умовою розкриття причинної залежності у фізичних явищах учнями допоміжних шкіл є наявність знань про ці явища і диференційоване відтворення їх відповідно до поставленого завдання.

Причинно-наслідкове мислення учнів 3—4-х класів відрізняється від цього типу мислення учнів 1—2-го класів. В учнів 1—2-го класів провідне місце займає другий рівень, коли словесне пояснення дається після виконання практичної дії. В учнів 3—4-х класів провідне місце займає третій рівень — встановлення причинно-наслідкових зв'язків з опорою на наочний матеріал. Отже, навчально-виховна робота істотно впливає на розвиток причинно-наслідкового мислення дітей-олігофренів.

Проте причинне мислення розумово відсталих дітей, розвиваючись і сягаючи вербально-понятійного рівня, не набуває тієї якості, якої воно досягає у дітей з нормальним розвитком. Старші розумово відсталі школярі часто причинний зв'язок замінюють тавтологією ("Взимку холодно, тому що настала зима"), вдаються до опису явища замість пояснення його причин, плутають причину і наслідок ("Сонце встало, тому що настав ранок"). Якщо причинно-наслідкові зв'язки становлять ланцюг залежностей, то учні спроможні виділити лише один із них.

На причинне мислення впливають й особливості активізації минулого досвіду розумово відсталими дітьми. Активізація неадекватних знань ускладнює виконання завдання. Визначивши один зв'язок, що не відповідає певній ситуації, олігофрени не можуть переключитися на інший, хоч він їм добре відомий.

Розкриваючи причинно-наслідкові зв'язки, розумово відсталі діти використовують асоціації, які не мають прямого відношення до конкретного явища. Актуалізовані знання при цьому заважають досліджуваному виконувати завдання.

Між виразністю інтелектуального дефекту і рівнем сформованості причинно-наслідкового мислення однозначного зв'язку немає. Перехід від одного рівня до іншого можна прискорити спеціально організованим навчанням. Вплив віку на цей процес у дітей-олігофренів незначний, оскільки інформація, яку вони одержують із навколишньої дійсності стихійно, самостійно ними не опрацьовується і узагальнюється недостатньо. Цим олігофрени суттєво відрізняються від однолітків з нормальним інтелектом.

Недостатність вербально-логічного мислення позначається на процесі інтеріоризації розумових дій дитини у внутрішній план. Особливо яскраво це видно при навчанні дітей-олігофренів математики. Учні допоміжної школи з великими труднощами опановують усну лічбу. Деякі з них фіксуються на здійсненні обчислень на пальцях або за допомогою лінійки. Украй складним є для них розв'язування арифметичних задач. Вони самостійно не можуть проаналізувати умови, визначити спосіб розв'язання, схильні уподібнювати один тип задачі іншому. Р.А. Ісенбаєва одній групі учнів 3—5-х класів пропонувала спочатку розв'язати задачу на одну дію, а потім іншу, складнішу — на дві дії; друга група, навпаки, спочатку працювала над складнішою задачею, а потім — над простішою. В обох групах наступна задача розв'язувалась за аналогією з першою.

На відміну від школярів з нормальним інтелектом, для яких розуміння граматичного чи математичного правила є достатнім для того, щоб його повторити та успішно використати на практиці, розумово відсталі діти для відтворення правила змушені його вивчити напам'ять, а користуватися ним можуть лише безпосередньо після заучування. При написанні диктанту дитина-олігофрен не може самостійно визначити, в якому місці яке граматичне правило необхідно застосовувати.

Недорозвиток вербально-логічного мислення виявляється також у труднощах робити висновки, доводити чи спростовувати, узагальнено передавати зміст тексту.

Навіть на кінець навчання у допоміжній школі у розумово відсталих випускників спостерігається істотний недорозвиток вищих форм мислення.

Дата добавления: 2014-01-07