Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Писемне мовлення




Писемне мовлення — одна з найскладніших вищих психічних функцій, яка полягає у висловленні власної думки на письмі. Щоб висловити думку на письмі, її необхідно породити і сформулювати таким чином, щоб вона була зрозумілою читачеві. Для цього суб'єкт повинен спрямувати зусилля на добір найбільш виразних лексичних та граматичних засобів. Писемне мовлення — вид діяльності, який потребує добре розвиненого внутрішнього гальмування, максимальної довільності усіх психічних процесів, усвідомленості власного "я", саморегуляції та самоконтролю; уміння сприйняти думку іншого, щоб зрозуміти написане з його позицій.

Слід розрізняти писемне мовлення як діяльність та письмо, як операції, за допомогою яких здійснюється писемне мовлення. Так само як і усне, писемне мовлення має дві форми: імпресивну — читання і розуміння прочитаного — та експресивну — написання повідомлення.

Щоб користуватися писемним мовленням, необхідно засвоїти навички письма, читання. Навчання грамоті сприяє мовленнєвому та загальному психічному розвитку учнів допоміжної школи. Особливості формування писемного мовлення при розумовій відсталості досліджувала В.Г. Петрова. Вона визначила причини, що перешкоджають цьому процесові.

Процес оволодіння читанням гальмується тим, що деякі учні довго не можуть зрозуміти, що означає прочитати слово. Вони не розуміють сутності читання, не мають потреби опанування цього виду діяльності.

Учням 1—3-х класів допоміжної школи важко даються навички читання через загальний недорозвиток мовлення, зокрема, через несформованість фонематичного сприймання. Не вміючи правильно здійснити звуковий аналіз слова, змішуючи акустично подібні звуки, учень не може відтворити правильну і точну звукову форму слова на основі візуально сприйнятих графічних знаків.

Засвоєння літер також є нелегким для учнів допоміжної школи. В одних випадках труднощі засвоєння букв безпосередньо зумовлені недостатньо чітким розрізненням акустично подібних фонем. Не фіксуючи різниці у звучанні окремих звуків, учень не може зв'язати оптичний образ літери з певною фонемою. У результаті одна літера стає символом двох і більше звуків. І, навпаки, різні літери виявляються зв'язаними з однією фонемою. Це призводить до того, що при читанні слів учень припускається великої кількості специфічних помилок. Він одну й ту саму літеру читає зовсім по-різному, то різним літерам надає однакового звучання. До інших причин, що зумовлюють труднощі засвоєння літер можна віднести недиференційованість зорового сприймання, порушення взаємодії між слуховим, зоровим і кінестетичним аналізаторами, слабкість процесів пам'яті. У допоміжній школі є учні, які не запам'ятовують літери протягом двох, а іноді навіть трьох років навчання. Діти то правильно називають деякі літери, то забувають їх зовсім, то плутають з іншими літерами.

Розумово відсталим учням важко дотримуватися у процесі читання певної спрямованості рухів зору — зліва направо, відповідно послідовного розташування літер у слові.

Найскладнішою операцією читання для розумово відсталих школярів є злиття звуків. Учень може добре знати всі літери, але не може синтезувати ціле з окремих елементів. Розумово відсталі діти тривалий час уявляють собі процес читання слів як послідовне називання всіх літер і не роблять спроб визначити, яке ж слово з них виходить. Особливо важко засвоюється розумово відсталими дітьми варіативність звучання, яка залежить від позиції звука у слові.

Розумово відсталі школярі дуже повільно і з великими труднощами опановують техніку читання. У молодших класах учні читають або мляво, з великими паузами, або надмірно швидко, без зупинок на розділових знаках. При читанні діти часто помиляються, не прочитують закінчення, пропускають літери. Навіть у 5—7-х класах учні, читаючи певний текст, зазвичай витрачають багато часу, мають труднощі читання складних за структурою слів, припускаються великої кількості помилок, що спотворює звуковий склад слова. Багато учнів 5—7-х класів допоміжної школи читають по складах. Деякі)гіти перш ніж прочитати ціле слово вголос, спочатку читають його по складах пошепки.

Злиття складів у слова є складним тому, що необхідно утримувати в пам'яті попередньо прочитаний склад і сполучати його з наступним. У поскладовому читанні школярів є низка дефектів. Деякі учні декілька разів повторюють перший склад слова, пропускають звуки та склади, переставляють їх місцями.

При читанні розумово відсталих дітей можуть бути помилки, які порушують логіку оповідання, коли одне слово замінюється іншим, подібним за звучанням. Розумово відсталі діти спотворюють слова, не помічаючи цього, не відчуваючи, що ці спотворення руйнують зміст тексту. Дитина читає корінь слова, а далі, відгадуючи, називає будь-яке знайоме їй слово з таким самим коренем, не звертаючи уваги на порушення зв'язку слів у реченні, на зміну смислу самого слова і фрази. Наприклад, учениця замість "червиве яблуко" прочитала "червоне яблуко" (приклад В.Г. Петрової).

Труднощі, пов'язані з оволодінням технікою читання, поступово, в міру переходу з класу в клас долаються. Проте техніка читання не визначає розуміння прочитаного. Бідний життєвий досвід, мала рухливість нервових зв'язків, недиференційованість уявлень ускладнюють для розумово відсталих учнів розуміння прочитаного тексту. Здебільшого у перші роки навчання вони засвоюють із прочитаного лише окремі фрагменти. Опущеними або зміненими часто виявляються найбільш важливі частини, які несуть основне смислове навантаження. Увагу дітей приваблюють випадкові слова або вирази, які не мають суттєвого значення. Читаючи текст, учні початкових класів самостійно не можуть встановити навіть найпростіших конкретних зв'язків. У результаті прочитаний матеріал втрачає свою цілісність і завершеність. Його основний зміст залишається нерозкритим.

Розуміння прочитаного ускладнюється у розумово відсталих дітей не тільки низьким рівнем розвитку мислення й мовлення, бідністю життєвого досвіду і своєрідністю уявлень, але й несформованістю інтелектуальних інтересів і послабленою мотивацією діяльності, труднощами розподілу уваги. Під час читання увага дитини повністю зосереджена на тому, щоб правильно прочитати кожне слово, зміст прочитаного при цьому залишається поза увагою.

Велику складність для розуміння становлять тексти з пропущеними ланками, які читач повинен самостійно відновити на основі загального змісту, а також оповідання з прихованим змістом, у яких є елементи невідповідності між конкретним змістом і внутрішнім смислом.

Труднощі, пов'язані з розумінням прочитаного матеріалу, долаються набагато повільніше, ніж труднощі техніки читання, і зберігаються певною мірою навіть у старшокласників.

Засвоєння навичок письма учнями допоміжної школи вивчали М.Ф. Гнєздилов, Р.Є. Левіна, Д.І. Орлова, В.В. Воронкова, В.Г. Петрова та ін. Значні труднощі формування навичок письма пояснюються, насамперед, характерною для розумово відсталих учнів недостатністю фонематичного аналізу, яка ускладнює процес поділу слів на частини і перешкоджає точному розпізнаванню кожного з виділених звуків. Аналізуючи слова, діти не виділяють деяких звуків. Найчастіше це голосні, які не відокремлюються дітьми від приголосних. Унаслідок цього учні пропускають голосні, пишуть "стл" замість "стіл" тощо. У низьці випадків школярі змішують акустично подібні звуки і тому неправильно позначають їх на письмі.

Школярі не можуть встановити порядок, в якому звуки йдуть один за одним у певному слові. Це призводить до перестановки літер на письмі ("кікша" замість "кішка"). Є помилки, які свідчать про труднощі поскладового аналізу і синтезу слів. Це виявляється в пропусках і перестановках складів.

На початкових етапах навчання письма розумово відсталі школярі не можуть співвіднести звуків з відповідними літерами. Наприклад, при написанні м'яких сполучень, таких як "ля", "дя" тощо діти пишуть "ла", "да".

Особливо треба вказати на труднощі, які виникають у розумово відсталих дітей при засвоєнні образу літер. Подібність графічних зображень літер створює перешкоди для запам'ятовування їхніх образів.

Іноді зустрічаються учні зі значними порушеннями оптичного сприймання і просторової орієнтації. Таким дітям важко орієнтуватись у зошиті, дотримуватись рядка, писати зліва направо, правильно розташовувати елементи літер. Школярі довго не усвідомлюють, звідки потрібно починати писати літеру, в якому напрямі її виводити. У деяких учнів спостерігаються випадки дзеркального написання окремих літер.

Багато учнів допоміжної школи з великими труднощами оволодівають технікою письма. Причина цього у низці випадків полягає у розладах або недоліках координації відповідних рухів дрібних м'язів, у недорозвитку м'язів пальців, нестійкості всієї кисті руки тощо. Навіть і в тих випадках, коли у дітей немає особливо різких рухових порушень, вони пишуть літери з великим напруженням. Під час письма у першокласників рухаються не тільки пальці, а й плечі, голова і навіть язик. Відповідно швидко наростає втома.

В умовах спеціального навчання основна маса розумово відсталих дітей долає труднощі, що виникають, і оволодіває написанням літер. Проте, як тільки темп роботи стає для дитини дуже швидким, досягнуті успіхи зникають, втрачаються недостатньо міцні навички, у написанні літер з'являються помилки.

Через властиву розумово відсталим дітям інертність деякі помилки на письмі виникають на основі персеверації зорових образів.

Розумово відсталим учням буває дуже важко зрозуміти сутність процесу письма. Діти тривалий час не усвідомлюють співвідношення літер і слова. Вони не уявляють собі, що літери потрібні для складання слів, що написане завжди може бути прочитане будь-якою грамотною людиною.

У процесі навчання діти засвоюють каліграфію, навчаються переводити друковані літери у прописні та завдяки цьому можуть переписувати тексти з книжки. Проте вони не завжди можуть повторити те, що написали, не вміють писати під диктовку. Для них головним у письмі є красиво виведені літери. Вони не читають і не осмислюють того, що пишуть. Переписують вони побуквенно, тому що допускають велику кількість помилок і швидко втомлюються.

Залежно від причин, які викликають порушення письма, учнів допоміжної школи можна розділити на різні групи. У одних школярів велика кількість помилок зумовлена різними труднощами у формуванні фонематичних сприймань і уявлень, в інших — труднощами в оволодінні правильною вимовою. У значної частини учнів допоміжної школи виникнення помилок безпосередньо пов'язане з порушеннями моторики. У низки дітей порушення письма залежить від розладу уваги, неврівноваженості поведінки. За характером помилок ці учні значно відрізняються один від одного. У дітей з недостатньо сформованим фонематичним сприйманням трапляються такі помилки: заміна звуків, подібних за звучанням; пропуски голосних у складних словах і приголосних у випадку їх збігу; дописування зайвих літер; написання слів разом.

Олігофрени з порушенням вимови відчувають труднощі в уточненні фонематичного складу слова. Вони пишуть так, як говорять. Такі учні погано диференціюють голосні й близькі за артикуляцією приголосні; погано розрізняють тверді та м'які приголосні.

Учням з руховими порушеннями важко оволодіти технікою письма і грамотним письмом. У цих дітей нерівні літери, сильний натиск. Вони пропускають літери, слова, елементи літер, не дописують слова і речення, можуть додати зайвий елемент або літеру, чи слово.

Учні з розладами цілеспрямованої діяльності допускають помилки через нестійкість уваги, неврівноваженість поведінки. Ці помилки дуже різноманітні й залежать від стану дитини на момент писання.

Опанування навичками письма потребує також знання правил написання слів та речень, а також усвідомлення важливості користування ними.

Засвоєння кожного орфографічного правила є складним завданням. Низький рівень розумового розвитку створює перешкоди для розуміння навіть простих правил. Своєрідність пам'яті, в свою чергу, зумовлює те, що для запам'ятовування кожного правила учням необхідний тривалий час і велика кількість різноманітних вправ і повторень.

Проте особливо складним для розумово відсталих дітей є самостійне використання правил. Учні застосовують правила лише до невеликої кількості тих слів, які наводяться як приклади. Це зумовлено, насамперед, тим, що дітям важко виявляти слова, при написанні яких треба використовувати правило, оскільки не вбачають у кожному зі слів специфічних особливостей, за якими їх можна узагальнити і підвести під правило. Щоб визначити до правопису якого слова яке правило, в якому місці необхідно застосовувати, передусім, необхідно усвідомити наявність орфограми. У дитини повинен з'явитись сумнів щодо написання слова, який активізує пошук відповідного правила. Подібних сумнівів у розумово відсталих школярів не виникає. Вони записують слово так, як почули. При цьому через нестійкість образу слова воно може бути написане по-різному в межах одного тексту.

В інших випадках, знаючи, яке з правил має бути використане, учень актуалізує його недосить точно. Правила можуть уподібнюватись одне одному.

Вироблені в учнів допоміжної школи навички, в тому числі й орфографічні, неміцні й з часом легко втрачаються. Учні роблять набагато менше помилок на правила, які вивчаються в цей момент, ніж на правила, вивчені на більш ранніх етапах навчання.

Зв'язне писемне мовлення розумово відсталих дітей вивчали Л.С. Вавіна, М.Ф. Гнєздилов, Є.О. Гордієнко, Є.Н. Зав'ялова, Р.К. Луцькіна, В.Г. Петрова та ін. Свої висновки щодо особливостей писемного мовлення учнів допоміжної школи вони робили на основі аналізу їхніх письмових робіт — переказів та творів.

Недосконалість переказів деяких школярів зумовлена їх відволіканням, яке спостерігається при сприйманні оповідання, браком прагнення самостійно вникнути в зміст почутого, а в подальшому — невмінням довільно організувати складний процес відтворення.

Обсяг переказів за кількістю слів та речень значно поступається обсягу оповідання. Конструкції речень спрощуються учнями. Фрази стають коротшими, оскільки школярі пропускають другорядні члени речення. Складні речення замінюються простими, у результаті чого залишаються нерозкритими просторові, часові, цільові та інші відношення.

Переказуючи зміст оповідання, учні порушують правила побудови речень. У багатьох переказах спостерігаються невиправдані повтори сполучників, неправильний порядок слів у реченні, а також порушення узгодження слів.

До 7-го класу перекази розумово відсталих учнів стають повнішими за змістом, матеріал передається в них дещо логічніше і послідовніше. Проте порушення граматичної будови, бідність словника, спотвореність образу слів зберігаються.

Великою складністю для учнів з розумовою відсталістю є самостійне написання твору. Учні вживають переважно прості речення. Складні речення трапляються в їхніх творах рідко, вони неправильно побудовані, є громіздкими. Школярам складно виражати часові, причинні та умовні зв'язки, вживати сполучники. Незважаючи на невеликий обсяг цих робіт, у них спостерігається повторення тих самих слів і словосполучень.

Різні сторони мовленнєвої діяльності розвиваються у розумово відсталих учнів з різною інтенсивністю. Помітні зрушення наявні в засвоєнні словника. Менш чіткі та поступові — в побудові речень і в загальному вмінні зв'язано викладати свої думки.

Наявність плану до твору покращує мовленнєву діяльність розумово відсталих учнів усіх класів. План впорядковує мовленнєву діяльність, надає їй певної спрямованості. Користуючись планом, учні глибше і різнобічніше розкривають запропоновану тему. Проте питання плану спонукають школярів лише до однослівних і неповних відповідей. У більшості учнів твори, написані за планом, не становлять єдиного цілого. Діти не прагнуть до зв'язного викладу думок, а складають відповіді на пункти плану, орієнтуючись на їхню кількість та словесне оформлення.

Твори учнів з розумовою відсталістю вирізняються дуже примітивним змістом. Наявність помилок у побудові речень, бідність використаного словника, невиправдана повторюваність слів слугують безсумнівними доказами того, що ці недоліки тісно пов'язані з особливостями мовленнєвого розвитку і мислительної діяльності школярів.

Навчання розумово відсталих дітей писемного мовлення ґрунтується на вже відносно розвиненому усному мовленні. У подальшому писемне мовлення, оскільки воно є значно складнішою діяльністю, ніж усне, чинить на останнє суттєвий вплив, організовуючи і впорядковуючи його.

Значна кількість дітей не опановують писемного мовлення, навчаючись навіть за спеціальною методикою допоміжної школи.

 




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 2010; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.037 сек.