Потребово-мотиваційна сфера та інтереси в розумово відсталих школярів

У розумово відсталих дітей переважають органічні потреби. Соціальні та інтелектуальні потреби формуються важко. Якщо розвиткові соціальних інтересів не приділяти достатньої уваги, то розумово відсталий школяр не навчиться самостійно структурувати свій час, заповнювати його цікавими справами, не знатиме як скористатися власним дозвіллям. Якщо у дитини не сформовані інтереси до читання, рукоділля чи майстрування, спорту, ігор, музики, спілкування тощо, у вільний час вона буде задовольняти свої органічні потреби, що може призвести до їхньої гіпертрофованості. Саме цим можна пояснити наявність патологічних потягів у деяких учнів допоміжної школи.

Уже сформовані соціальні та інтелектуальні інтереси розумово відсталих школярів характеризуються нестійкістю, поверховістю, невисокою інтенсивністю. Дитина-олігофрен, на відміну від нормальної дитини, не може займатись улюбленою справою, якщо буде відчувати голод чи спрагу.

Поверховість інтересів розумово відсталих учнів підтверджується результатами бесіди, спрямованої на вивчення захоплень та спостережень за поведінкою. Запитання "Чим ти любиш займатись у вільний час?" у багатьох учнів викликало ніяковість. Частина школярів стверджує, що їм подобається читати книжки. Проте вони цього ніколи не роблять з власної ініціативи, а тільки після відповідного спілкування з учителем. Досить часто улюблені справи дітей з інтелектуальним недорозвитком виявляються безглуздими, наприклад, написання літер у блокнотику, вив'язування довгих ланцюжків гачком, полоскання гілки у калюжі тощо.

Пізнавальні інтереси розумово відсталих учнів та можливості їх формування досліджувала Н.Г. Морозова. Експеримент, проведений під її керівництвом, показав, що пізнавальні інтереси, у власному розумінні цього слова, у дітей-олігофренів спонтанно не виникають. Завдяки спеціально організованій навчально-виховній роботі вдалося сформувати лише зацікавленість умовами та формами роботи на уроці. Проте подальші дослідження і практика допоміжного навчання дають змогу зробити в цьому плані більш оптимістичний прогноз.

Інтереси розумово відсталих учнів можна розділити на два рівні: перший — поверховий, навіяний вихователем, другий — власне глибинний, неусвідомлений. Перший рівень інтересів реалізується під контролем педагогів. Як тільки цей контроль припиняється, інтерес зникає. За відсутності керівництва педагога дитина-олігофрен діє переважно імпульсивно, безпосередньо, відповідно до своїх неусвідомлених потреб. Проте наполеглива корекційно-виховна робота дає змогу сформувати у старшокласників допоміжної школи досить стійкі інтереси до праці, спорту, художньої діяльності тощо.

Значною мірою поведінку розумово відсталого учня визначає схильність до навіювання. Висока сугестивність призводить до того, що він легко потрапляє під вплив інших людей. У стані навіювання він може діяти навіть всупереч власним бажанням. Цією особливістю психіки розумово відсталих дітей часто користуються педагоги за необхідності викликати певну емоційну реакцію, ставлення, поведінку. Проте з таким самим успіхом цим може скористатися будь-хто. Тому ефективність виховної роботи у допоміжній школі підвищиться, якщо буде спрямована на формування свідомої поведінки на основі усвідомлення власних потреб і співвіднесення їх з вимогами суспільства.

Характерною особливістю мотивів дітей-олігофренів є їх невисока спонукальна сила. Щонайменша перешкода, необхідність докласти зусилля призводять до відмови від бажаного. Розумово відсталі діти можуть відмовитись від більш бажаного, але далекого, заради менш бажаного, проте близького. За термінологією О.М. Леонтьєва, відомі мотиви не стають для них "дієвими". Розумово відсталі учні добре знають, що "добре", а що "погано", як треба діяти в доступній їхньому розумінню, ситуації, але ці знання не спонукають їх до відповідної поведінки.

В учнів допоміжної школи виявляється несформованою ієрархія мотивів. У них рідко можна спостерігати конфлікт бажань, боротьбу мотивів. Пояснити це можна, принаймні, двома причинами: переважанням органічних потреб і мотивів, що їм відповідають, а також неспроможністю через інтелектуальну недостатність усвідомити мотиви власної поведінки.

У дітей з нормальним інтелектом ієрархія мотивів починає формуватися у дошкільному віці завдяки сюжетно-рольовій грі. Велика потреба в ігровій діяльності примушує дитину відмовлятися від чогось менш бажаного. Наприклад, дошкільник здатен поступитися, взяти на себе менш престижну роль, піти на компроміс у конфлікті, який перешкоджає продовженню гри. Генезис ієрархії мотивів у період від молодшого до старшого дошкільного віку простежує Д.Б. Ельконін. Спочатку, у 3— 4-річному віці, дитина завжди діє відповідно до безпосередніх бажань, згодом в її поведінці можна спостерігати прояви боротьби мотивів: вона то схоплюється і біжить до того, що її в певний момент приваблює, то зупиняється на півдорозі й повертається до більш соціально значущої для неї діяльності. І, нарешті, старший дошкільник стійко віддає перевагу важливішим для нього видам активності.

Характерним для періоду формування ієрархії мотивів є так званий феномен "гіркої цукерки", який виявляється у тому, що дитина, одержавши безпосередньо бажане, раптом замість позитивних переживає негативні емоції. Саме таким чином дошкільник дізнається про те, які саме мотиви є для нього більш значущими, щоб наступного разу в подібній ситуації діяти вже інакше. Є.В. Суботський описує експеримент, який дає можливість діагностувати рівень сформованості мотивів моральної поведінки. Досліджуваному пропонується завдання, яке виконати неможливо, а саме: за допомогою випуклої лопатки перенести кульки з одного відерця в інше (кульки на лопатці не тримаються). За правильно виконане завдання дитині обіцяють привабливу для неї винагороду. Після декількох невдалих спроб дошкільника експериментатор знаходить привід, щоб залишити його на самоті. Дитина опиняється перед вибором: або не виконати завдання і не одержати винагороди, або перекласти кульки в інше відерце рукою і таким чином, порушивши інструкцію, домогтися безпосередньо бажаного.

Досліджуваних з нормальним інтелектом за результатами експерименту можна поділити на три групи. До першої групи належать діти, які ні за яких умов інструкції не порушують. Може бути дві причини такої поведінки: 1) дитина (зазвичай молодшого дошкільного віку) не здогадується про те, що інструкцію за відсутності експериментатора можна порушити; 2) дотримання моральних норм для дитини є більш значущим мотивом, ніж одержання винагороди. До другої групи належать досліджувані, які порушували інструкцію і в такий спосіб досягали бажаного. Для таких дітей мотиви моральної поведінки не є актуальними через особистісну незрілість. Третю групу становлять дошкільники, які переносили кульки руками, але винагорода була для них "гіркою цукеркою", не приносила їм ніякої радості, а, навпаки, викликала негативні переживання. Це діти, в яких мотиви моральної поведінки перебувають у стадії формування, зоні найближчого розвитку.

Подібний експеримент проведено з дітьми-олігофренами молодшого шкільного віку. Результати відрізняються від тих, що були одержані на основі вибірки дітей з нормальним інтелектом. Більшість розумово відсталих досліджуваних не порушували інструкцію навіть на самоті, оскільки не здогадувались, що так можна зробити. Винагорода для них не мала великої спонукальної сили, а провідним був мотив виконання вимог дорослого. Цей самий мотив керував поведінкою деяких дітей-олігофренів, які порушували інструкцію, але не задля винагороди, яку вони навіть забували забрати, а для того, щоб досягти результату, якого від них вимагав психолог. Різниця полягає у тому, що учні першої групи були націлені на виконання інструкції, а другої — на досягнення поставленої перед ними мети. Решта учнів переносила кульки руками і без докорів сумління одержувала винагороду. Щоправда, саме серед цих дітей були такі, які після експерименту повідомляли психологу про нечесну поведінку інших учасників дослідження, а на запитання "А ти сам переніс кульки лопаткою?" відповідали ствердно. Така реакція свідчить про те, що ці учні добре орієнтуються у правилах моральної поведінки і дотримуються їх під контролем. Припинення такого контролю призводить до того, що мотиви моральної поведінки втрачають свою спонукальну силу для дитини, і вона починає діяти імпульсивно. Серед учнів допоміжної школи зовсім не було таких, які б в описаній експериментальній ситуації переживали феномен "гіркої цукерки".

Тобто в особистісному розвитку дітей-олігофренів виявляється пригніченим етап боротьби мотивів, завдяки якому відбувається засвоєння мотивів соціальної поведінки і надання їм більш високого статусу порівняно з безпосередніми імпульсивними прагненнями.

Характерним для дітєй-олігофренів є також те, що вони погано розуміють мотиви поведінки інших людей і тому оцінюють її не за причиною, а за результатом. Школярам пропонували для порівняння дві ситуації: 1) "Андрій біг по шкільному коридору. Наталка, виходячи з класу, відчинила двері й вдарила ними Андрія. Хлопчик упав, з його носа потекла кров "; 2) "Віктор ненароком зачепив лінійку Василя. Лінійка впала на підлогу. Василь розлютився, схопив лінійку і почав бити нею Віктора. Лінійка була пластикова, тому Вікторові не було боляче". Учням необхідно було відповісти на запитання: "Кого з дітей — Наталку чи Василя — треба більше покарати?" Більшість розумово відсталих учнів молодших класів схилялися до думки, що покарання заслуговує, насамперед, Наталка, адже через неї в Андрія потекла кров з носа, а Василя не слід карати, оскільки Віктору не було боляче від його ударів.

Отже, молодші розумово відсталі школярі не розуміють, що поведінку людей слід оцінювати не лише за її наслідками, а й за причинами.

Погано діти-олігофрени усвідомлюють мотиви власної поведінки. Часто вони виявляються схильними до безглуздих невмотивованих вчинків або не можуть пояснити, чому поступили так, а не інакше. Враховуючи це, дуже важливо у процесі виховної роботи спонукати дітей до аналізу власної поведінки, допомагати їм розібратися в її мотивах, вчити протистояти безпосереднім імпульсам, передбачати наслідки того чи іншого поведінкового акту.

3. "Я-концепція" у розумово відсталих школярів

3.1. Поняття про "Я-концепцію" та причини її недорозвитку при розумовій відсталості

"Я-концепція" — це продукт самосвідомості індивіда, який складається з трьох компонентів: когнітивного (знання про власне "Я" — "Я-образ"); емоційно-ціннісного (система цінностей, самооцінок, загальне самоставлення); регулювального (вплив самоставлення та уявлень про себе на поведінку). У свою чергу, в "Я-образі" виділяють такі складові: "Я-реальне" (яким індивід уявляє себе насправді), "Я-ідеальне" (яким індивід прагне бути), "Я-дзеркальне" (яким, на його думку, він здається іншим), а також модальності: моральну, інтелектуальну, фізичну, емоційну. М. Розенберг виділяє такі динамічні параметри образу "Я": — когнітивна складність, що визначається кількістю якостей, які особа усвідомлює у своєму "Я";

— когнітивна диференційованість, яка визначає характер зв'язку усвідомлених якостей. Низькому рівню диференційованості властива нероздільність якостей та їх оцінки;

— суб'єктивна значущість "Я-образу" — яка саме модальність "Я-образу" (інтелектуальна, моральна, фізична, емоційна) є найважливішою для індивіда;

— послідовність "Я-образу" — наявність або відсутність суперечностей в уявленнях про себе.

Особливості змістовних та динамічних характеристик "Я-образу" розумово відсталих дітей порівняно з нормою досліджувала М.П. Матвєєва. Для вивчення когнітивної складності та суб'єктивної значущості "Я-образу" використовувалися такі методики, як самоопис і бесіда, за допомогою яких визначалася кількість якостей, які у своєму "Я" може виділити досліджуваний. Міра когнітивної диференційованості діагностувалася за допомогою особистісного диференціала (досліджуваному пропонували оцінити виразність кожної якості у балах від -З до +3). Послідовність уявлень про себе, співвідношення різних його модальностей та складових виявлялися за допомогою методики "контрольних списків", за якою досліджуваний з 50 якостей обирав ті, що можна віднести до його "Я-реального" та "Я-ідеального".

Порівняння "Я-образу" учнів допоміжної та загальноосвітньої шкіл показало, що закономірності його розвитку в них мають спільне та відмінне. Спільним є: спрямованість розвитку самосвідомості від конкретних, недостатньо осмислених уявлень про себе до більш узагальнених, внутрішніх, психологізованих, обґрунтованих, а також залежність цього розвитку від інтелектуальних та особистісних якостей індивіда, від макро- та мікросоціальних умов.

Разом з тим, "Я-концепція" розумово відсталих учнів виявляється недорозвиненою і має своєрідні особливості. Причина цього пов'язана з двома чинниками: загальним психічним недорозвитком дітей з низьким рівнем інтелекту та відсутністю сприятливих соціальних умов.

Самоусвідомлення потребує досить високого рівня сформованості розумової діяльності індивіда. Самопізнання як довільний процес можливе тоді, коли завдяки пізнанню зовнішнього світу виявляються добре розвиненими такі операції мислення, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення. Індивід аналізує вчинки людей, встановлює мотиви їхньої поведінки, порівнює себе з ними у різних ситуаціях, визначає думку про себе з боку референтної групи, виробляє узагальнені критерії оцінювання себе та інших. У цьому складному процесі неабияку роль відіграє логічне мислення. Недорозвиток понятійного мислення, операцій абстрагування та узагальнення, невміння встановлювати логічні зв'язки — одна з причин несформованості уявлень про власне "Я" в розумово відсталих школярів.

Проте зв'язок між розвитком розумової діяльності та "Я-концепції" не є лінійним. Окремі учні з низьким рівнем розвитку операцій узагальнення та абстрагування могли розповісти про якості своєї особистості більше, ніж деякі досліджувані з порівняно вищими інтелектуальними показниками. Це пояснюється тим, що на формування "Я-концепції" істотно впливає не лише рівень розвитку розумової діяльності, а й інші чинники.

Побудова уявлень індивіда про себе як особистість значною мірою пов'язана з активізацією мнемічних процесів. "Я-образ" утворюється завдяки тому, що індивід сприймає себе як ціле у минулому, теперішньому та майбутньому. Через недорозвиток пам'яті у розумово відсталих дітей цей процес порушується. Вони не пам'ятають свого дитинства, не можуть пригадати події, які відбувались минулого тижня, або, пригадуючи, перекручують їх, плутають послідовність подій. Образ власного минулого для розумово відсталих школярів постає у вигляді розрізнених фрагментів. Тому таким дітям важко сприймати себе як цілісну особистість. У пам'яті дітей-олігофренів залишаються ті події минулого, які справили на них сильне емоційне, частіше негативне враження. Проте уявлення про ці події є фрагментарними, суперечливими, а іноді навіть міфічними.

Недорозвиток уявлень розумово відсталих школярів про себе як особистість є також наслідком властивих їм психічної пасивності, недостатності уваги. Вони не помічають специфічних особливостей предметів та явищ навколишнього світу. Ще складнішим для них є процес сприймання змін у внутрішньому світі інших людей і власному зокрема. Недосконалість розподілу уваги в учнів допоміжної школи призводить до того, що в процесі спільної діяльності, спілкування з іншими людьми їхня психічна активність націлена виключно на продукт діяльності, а власний внутрішній світ та переживання партнерів перебувають за межами усвідомлення. На відміну від нормальних учнів, олігофрени самостійно, з власної ініціативи не спрямовують увагу на себе.

Значне місце в інтенсифікації самопізнання посідає уява, що дає можливість індивіду прогнозувати свою поведінку в різних ситуаціях у майбутньому. Але саме уява, яка потребує високої психічної активності, творчого потенціалу, найбільше недорозвинена у дітей з розумовою недостатністю. Тому переважна більшість розумово відсталих не уявляє своє майбутнє, шляхів досягнення мрій.

Недоліки уяви позначаються на формуванні "Я-ідеального". Як відомо, розвиток ідеалів у дітей з нормальною психікою починається з обрання конкретної людини, героя, в якому втілюється ідеал індивіда, і спрямовується на формування узагальненої системи психологічних якостей, якими він хотів би володіти. У розумово відсталих дітей не формується конкретний ідеал. Запитання "На кого ти хочеш бути схожим?" виявилось незрозумілим як для молодших, так і для старших школярів. Вони або взагалі не відповідали на нього, або казали, що хочуть бути схожими на себе. І лише незначна кількість дівчаток називали своїм ідеалом героїню популярного кінофільму, маючи на увазі бажання мати таку саму зовнішність.

Недорозвиток уяви також певною мірою зумовлює імпульсивність поведінки дітей з розумовою відсталістю, оскільки вони неспроможні "побачити" кінцевий результат своїх дій перш, ніж виконають їх до кінця. Низький рівень сформованості уяви заважає олігофренам зрозуміти значення морально-етичних понять і виділити критерії для оцінювання та самооцінки особистості.

Важливим чинником у створенні "Я-образу" є мовленнєва діяльність. З одного боку, мовлення робить можливим виділення та означення різних сторін "Я", формування критеріїв аналізу внутрішнього світу, усвідомлення власних якостей, можливостей, потреб, інтересів, переживань. З іншого боку, мовлення є засобом регуляції поведінки.

Загальний недорозвиток мовлення, властивий дітям-олігофренам, позначається на процесі самопізнання та формування "Я-образу". Словник розумово відсталих дітей нараховує дуже обмежену кількість слів, що позначають якості особистості. Часто учні не в змозі пояснити свої переживання, почуття, потреби через те, що не володіють відповідним поняттям. У кращому випадку замість того, щоб назвати певну рису особистості одним терміном, розумово відсталі діти користуються цілими фразами, вдаються до опису ситуації, в якій проявлялася ця риса: "мій друг мені все дає" (замість — "мій друг щедрий"); "я не люблю, щоб у мене був брудний одяг, щоб було неприбрано в кімнаті" (замість — "я охайний"). Бідність словникового запасу є однією з причин відсутності в дітей-олігофренів критеріїв порівняння себе з іншими, самоаналізу та самооцінки. Наслідком низької потреби у спілкуванні, несформованості діалогічного мовлення є низька потреба у самопізнанні. Порушення регулювальної функції мовлення призводить до розриву, невідповідності між уявленнями школярів про себе та їхньою поведінкою. Прагнення і можливість адекватно себе оцінити з'являється, якщо в індивіда добре розвинена здатність до емоційної децентрації, уміння переводити себе із суб'єкта в об'єкт самопізнання. Факти свідчать, що у більшості розумово відсталих школярів немає здатності дивитися на себе як на іншого. Вони не можуть об'єктивно оцінити не лише себе, а й своїх однокласників. Здебільшого вони приписують друзям усі позитивні якості (тоді характеристика друга нічим не відрізняється від опису "Я-ідеального"), а учню, який не подобається, — усі негативні.

Для вивчення здатності розумово відсталих учнів до емоційної децентрації використовувалася методика Г.М. Бреслава "проективне інтерв'ю" (дітям пропонують відповісти на запитання: "Якби у тебе була чарівна паличка, які б три бажання ти виконав для себе, мами, друга? Як ти думаєш, які бажання загадала б мама, друг для себе і для тебе?"). Аналіз результатів виконання цього завдання показав, що у 83 % розумово відсталих досліджуваних здатність до емоційної децентрації не сформована. 60% з них не враховували потреб своїх близьких, а орієнтувалися лише на свої власні інтереси ("Для себе хочу машину, годинник, кросівки. Для мами — щоб мене не сварила, все вміла робити, мала багато грошей і все мені купувала. Для друга — щоб слухався, добре вчився, не бився. Думаю, що мама захоче для мене машину, магнітофон, костюм, а друг — усе хоче тільки для себе"), 23 % взагалі не змогли визначити бажання мами та свого друга ("Не знаю, що вони можуть побажати для себе і для мене"). І лише 17 % старшокласників виявили вміння передбачати бажання інших людей ("Для себе хочу курчат, щоб вони виросли, красиву сукню, жити вдома. Для мами — щоб їй усі допомагали, щоб сам обід варився, щоб не хворіла. Для подруги — запитала б у неї, чого вона хоче. Думаю, що мама побажала б мені, щоб я була чемною, добре вчилась, була щасливою, а подруга — усе, що я захочу").

Отже, недорозвиток пізнавальних функцій ускладнює процес формування уявлень учня про себе як особистість. Але, разом з тим, достатній рівень розвитку інтелектуальної діяльності, як це буває за нормального психофізичного розвитку, ще не гарантує високорозвиненого самопізнання.

Щоб учень звернувся до власного внутрішнього світу, в нього має виникнути відповідна потреба. Така потреба з'являється тоді, коли в свідомості індивіда виникають внутрішні суперечності, зумовлені невідповідністю бажань та можливостей, суперечністю самих потреб, незіставністю ролей учня в різних референтних групах.

В учнів-олігофренів тривалий час зберігається примітивна цілісність "Я-концепції", в якій немає місця суперечностям, а отже, і потребі в самопізнанні. У тих випадках, коли цікавість до власного "Я" все ж виникає (на основі переживання власної неповноцінності й прагнення знайти у власному "Я" риси, які б компенсували цю неповноцінність), вона виявляється дуже нестійкою через властиву олігофренам загальну психічну пасивність та інертність. Разом з тим, інтерес до самопізнання в таких дітей може спонукатись і підтримуватись педагогом. Починаючи з 6-го класу, учні допоміжної школи з задоволенням виконують завдання, що сприяють процесу самоусвідомлення.

Потреба в аналізі власних якостей особистості виникає в тому випадку, коли ці якості виявляються в конфліктних ситуаціях, стають перешкодою на шляху досягнення мети, за умови, що вирішувати конфліктну ситуацію, долати труднощі індивід буде самостійно. Як відомо, самостійність учнів-олігофренів обмежена, з одного боку, властивою їм психічною пасивністю, а з іншого — соціальними умовами життя.

Переважна більшість учнів-олігофренів навчається у допоміжних школах інтернатного типу, де школярі цілодобово перебувають під наглядом педагогів, які в кожну мить готові прийти на допомогу своїм вихованцям. Деякі педагоги до того ж свідомо обмежують самостійність дітей, намагаючись таким чином запобігти помилкам, небажаним вчинкам, неправильним діям. Саме по собі повне соціальне забезпечення, на якому перебуває учень допоміжної школи, спрощує його життя і зменшує обсяг проблем, які індивід повинен вирішувати самостійно.

Інтернатний спосіб життя зменшує кількість можливих референтних груп. Протягом навчального року учні спілкуються з одними і тими самими людьми, виконують обмежену кількість соціальних ролей, які не суперечать одна одній, і тому не створюють умов для виникнення внутрішніх конфліктів, необхідних як спонукальна сила до самопізнання.

Осмисленню власної соціальної ідентичності при розумовій відсталості перешкоджає й та обставина, що у багатьох учнів обмежена кількість індивідуальних речей, які б належали тільки їм. Протягом усього часу перебування у школі-інтернаті діти-олігофрени чують переважно загальні звернення, адресовані до всього класу, і дуже мало особистих звернень, які найчастіше висловлюються тоді, коли поведінка дитини відхиляється від правил. Вихованці інтернату постійно перебувають в колективі і дуже рідко — на самоті, вся їхня активність регламентується режимом школи, і тому вона однотипна для всіх дітей. За таких умов школяру з обмеженими інтелектуальними можливостями важко усвідомити себе як індивідуальність, відчути свою самоцінність, унікальність.

3.2. Особливості когнітивної складової "Я-концепцїї" ("Я-образу") у розумово відсталих учнів

Як і всі інші психологічні утворення, уявлення про власне "Я" у дітей-олігофренів виникає пізніше, ніж у дітей з нормальним інтелектом, і подальший його розвиток відбувається своєрідно. Власний внутрішній світ у молодшому шкільному віці ще не виокремлюється для них як об'єкт для пізнання, уявлення про себе перебувають на рівні неусвідомлених, позначених лише в переживаннях установок. Підлітки вже здатні пізнати окремі властивості та якості свого "Я", але ще не спроможні об'єднати їх у цілісну систему, тому ці знання про себе мають незначний вплив на їхню поведінку, не спонукають до самовиховання. Навіть у старшокласників власний внутрішній світ не стає значущою цінністю, не виникає справжньої потреби у самопізнанні та самореалізації.

Особливість формування "Я-образу" в учнів допоміжної школи спостерігається у зміні послідовності виділення окремих компонентів цього образу. Наприклад, у нормальних дітей осмисленню власних моральних якостей передує усвідомлення фізичного "Я", при розумовій відсталості цього не спостерігається. В учнів допоміжної школи під впливом педагогів спочатку відбувається ознайомлення з внутрішніми особливостями особистості, і лише після цього виникає інтерес до зовнішності. У генезисі "Я-образу" дітей з розумовою відсталістю, на відміну від дітей з нормальним розвитком, не спостерігається виразного виділення періоду, протягом якого індивід уже володіє засобами оцінювання інших, але ще не може скористатися цими засобами для самооцінювання. У процесі утворення "Я-ідеального" при розумовій відсталості немає етапу, на якому носієм ідеальних якостей є конкретна особа або художній персонаж. В учнів-олігофренів вибір ідеальних якостей починається не з суб'єктивної позиції — "Я хочу таким бути", а з соціальних вимог — "Треба таким бути".

На відміну від нормального розвитку в розвитку самосвідомості розумово відсталих школярів відсутня спонтанність. їхнє уявлення про себе як особистість більшою мірою, ніж в учнів з нормальним психічним розвитком, залежить від соціальних впливів. Без спеціальної корекційно-виховної роботи адекватний, осмислений, послідовний "Я-образ" у них не формується.

Для "Я-образу" розумово відсталих дітей характерною є когнітивна примітивність та недиференційованість. Виявляється це у незначній кількості понять морально-етичного змісту в словнику, неточності, примітивності розуміння їх значення, невеликій кількості якостей, що використовуються для самоопису. Якщо учні з нормальним інтелектом для характеристики власного "Я" використовують від 12 до 52 виразів, то розумово відсталі — від 3 до 20. При цьому, називаючи ту чи іншу якість, розумово відсталі учні не можуть пояснити, чому використовують її в характеристиці власного "Я". Це ознака низького рівня усвідомленості уявлень про себе як особистість, їх однотипності, шаблонності.

Учні допоміжної школи не спроможні усвідомлювати і критично оцінювати свої вади. 43 % з них, описуючи власне "Я", називали виключно позитивні якості, стверджували, що негативних рис у них немає. Серед учнів з нормальним інтелектом таких було лише 1,8 % учнів. При цьому, на відміну від розумово відсталих дітей, вони погоджувалися, що мають недоліки, але не знають, які саме.

Розумово відсталі школярі погано осмислюють свої інтереси, вподобання, потреби, мотиви діяльності, не усвідомлюють власної соціальної ідентичності. Тому в їхніх самоописах, на відміну від самоописів дітей, які не мають психофізичних відхилень, не було відомостей про дату та місце народження, власний знак зодіаку, ім'я та його значення, про сім'ю, друзів, про те, як до них ставляться, якими їх сприймають ровесники та дорослі, про важливі для них події минулого. Розумово відсталі діти іноді до опису свого "Я" додавали відомості про найближче оточення, що свідчить про недостатність розуміння сутності свого "Я". Наприклад, учениця 7-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти? Що в тобі хорошого, а що поганого?" відповіла: "У мене хороша сестра, а поганого немає нічого".

Про недостатність розуміння сутності власного "Я" олігофренів свідчить і той факт, що більшість з них (64,2 %) у самоописі перераховують свої вміння та навички у навчальній та господарській діяльності, якими володіють й інші учні (уміння читати, писати, шити). Для нормальних школярів ця сфера власного "Я" виявилася значущою лише у 29,8 % випадків, але вони згадували лише ті уміння, які підкреслювали їхню індивідуальність ("у мене хороший смак, я люблю робити зачіски, макіяж, тільки не собі, а комусь іншому").

Значне місце в "Я-образі" як розумово відсталих, так і нормальних підлітків посідають інтереси та бажання, проте рівень усвідомленості їх та зміст у підлітків з різним інтелектом неоднаковий. Підлітки-олігофрени погано усвідомлюють свої бажання, не можуть про них розповісти. Відповідаючи на запитання, чим би ти займався, якби тобі дозволили робити все, що захочеш, підлітки-олігофрени перераховували заняття, передбачені режимом дня або називали трудові чи навчальні дії ("Я б мила коридор", "Я б розв'язував приклади"). До кола своїх інтересів вони включають усе, що вміють робити.

Конкретно-ситуативні примітивні бажання, що характерні для олігофренів, не спонукають їх до відповідної активності. Для порівняння наведемо приклади бажань, висловлених учнями 7-х класів допоміжної та загальноосвітньої шкіл. Бажання семикласників з нормальним інтелектом: "Хочу бути діловим, щоб стати матеріально забезпеченим", "Хочу стати дорослим, щоб ніхто не втручався у мої справи", "Хочу стати стриманим, щоб спокійно реагувати на образи", "Хочу бути дотепною, багато знати, тоді у мене буде багато друзів". Бажання розумово відсталих семикласників: "Хочу, щоб у мене було багато цукерок, морозива, іграшок, модного вбрання", "Хочу, щоб мені дозволяли їздити самому додому", "Хочу не боятися собак", "Хочу, щоб моя подруга зі мною дружила".

В уявленнях про себе як особистість розумово відсталими школярами найважче усвідомлюється "Я-дзеркальне". Вони не можуть визначити, кому з однокласників подобаються, а кому не подобаються, не можуть з'ясувати причин власної соціальної позиції серед ровесників.

Категоричність міркувань про себе, недиференційованість критеріїв самоаналізу навколо полюсів "хороший — поганий", велика залежність уявлень про власне "Я" від зовнішніх впливів вказують на низький рівень диференційованості "Я-образу" підлітків-олігофренів. Про це свідчать також результати обстеження цієї категорії школярів за методикою особистісного диференціала.

Інструкція до цієї методики потребує від досліджуваного оцінити ступінь виразності власних якостей за семибальною шкалою. "Я-образ" вважається тим більше диференційованим, чим різноманітніші оцінки використовуються під час виконання завдання. За цією методикою підлітки з нормальним інтелектом використовують від 3 до 6 оцінок, а розумово відсталі — лише від 1 до 4. Це означає, що діти з психофізичними вадами не можуть оцінити ступінь виразності якостей своєї особистості.

Найбільш значущими сферами в "Я-образі" розумово відсталих школярів є підлітковий кодекс честі або фізичне "Я". Дівчаткам хочеться бути привабливими, красивими, а хлопчикам — фізично сильними, сміливими. Важливими для них є також такі якості, як справедливість, чесність, вірність, спритність. Посилено негативно ними сприймаються такі риси, як боязливість, брехливість, зрадливість, незграбність. Разом з тим, "Я-образ" 30 % підлітків-олігофренів становить суцільне монолітне утворення, в якому не виділяються окремі компоненти та ієрархічні відношення між ними.

"Я-образу" переважної більшості учнів з розумовою відсталістю (74 %) властива суперечливість, непослідовність, неадекватність. Виконуючи методику "контрольних списків", за якою із запропонованих якостей слід вибрати ті, що відповідають уявленням про себе і свій ідеал, вони включають як до "Я-реального", так і до "Я-ідеального" несумісні якості. Наприклад, учень одночасно вважає себе розумним і нерозумним, прагне бути сміливим і боязливим, товстим і худорлявим. При цьому суперечностей у своїх відповідях розумово відсталі не помічають і не виправляють навіть після відповідної вказівки з боку педагога, що також свідчить про недостатню осмисленість "Я-образу".

У певної кількості розумово відсталих дітей (16 %) виявлена відсутність диференціації між "Я-ідеальним" та "Я-реальним", ситуативність, несталість уявлень про себе як особистість: вони зарахували до "Я-реального" більшу кількість позитивних якостей, ніж до "Я-ідеального".

У більшості підлітків з нормальним інтелектом і в невеликої кількості олігофренів (26 %) виявлена відсутність суперечностей у "Я-образі". Але на відміну від нормальних підлітків, у яких відсутність суперечностей в уявленнях про себе є ознакою схильності до глибокого самоаналізу та самовиховання і вказує на найвищий рівень сформованості "Я-концепції", у підлітків олігофренів це свідчить про глибоку особистісну незрілість, адже цілісний несуперечливий "Я-образ" формується у них завдяки некритичному привласненню бажаних позитивних рис. На користь такого висновку свідчить той факт, що уявлення переважної більшості розумове відсталих учнів про себе як особистість суперечать їхній поведінці. Учень, наприклад, вважає себе чесним і всупереч цьому розповідає про свої нечесні вчинки; вважає себе добрим, справедливим, стриманим, а поводиться інакше. При цьому суперечностей між "Я-образом" та поведінкою вони не усвідомлюють.

Характерною для "Я-образу" розумово відсталих дітей є нестабільність, яка виявляється у швидкій зміні уявлень про себе, залежності самооцінки від ситуативних станів. Мінливими виявляються не лише уявлення про себе, а й критерії та цінності, з орієнтацією на які індивід вибудовує взаємини з іншими. Часто учні допоміжної школи на одні й ті самі запитання щодо їхньої "Я-концепції" у різні дні відповідали по-різному: змінювали свої симпатії та антипатії, інакше оцінювали себе, виділяли у своєму характері зовсім інші риси. Внутрішній світ підлітків з розумовою відсталістю перебуває у постійній залежності від зовнішніх обставин, конкретної ситуації, що свідчить про ситуативність "Я-образу".

Основними механізмами утворення "Я-образу" розумово відсталих школярів є приписування бажаних якостей і аналіз конкретних ситуацій. Вони не здатні до побудови уявлень про себе шляхом осмислення внутрішнього світу, аналізу мотивів власної поведінки, вироблення чітких критеріїв та цінностей як орієнтирів для регуляції поведінки.

3.3. Рівні сформованості "Я-образу" при розумовій відсталості

Розглянуті особливості "Я-образу" притаманні переважній більшості учнів допоміжної школи. Разом з тим, ступінь виразності цих характеристик є різним залежно від віку, рівня інтелектуального недорозвитку, клінічного діагнозу, статі, соціальних умов виховання. З огляду на механізми утворення, наявність та інтенсивність потреби у самопізнанні, когнітивну складність, диференційованість, адекватність уявлень про себе, співвідношення "Я-реального" та "Я-ідеального", М.П. Матвєєва виділила п'ять рівнів сформованості "Я-образу" (від нульового до четвертого).

Нульовий рівень характеризується імпульсивністю поведінки, високою навіюваністю, нездатністю до усвідомлення внутрішнього світу. На цьому рівні процес самопізнання практично відсутній. Діти, що мають нульовий рівень сформованості "Я-образу", не можуть розповісти не лише про риси свого характеру та зовнішності, а й про уміння, інтереси, симпатії. Самостійно не називають власних бажань, вибрати три бажання із запропонованих також не можуть, стверджуючи, що вони хочуть усього. Вони не розуміють змісту запитань щодо їхнього внутрішнього світу, тому дають на них безглузді відповіді. Наприклад, учениця 4-го класу допоміжної школи на запитання "Яка ти?" відповіла: "Лялька", "Які уроки тобі не подобаються?" — "Співи, тому що я люблю дивитись телевізор". Дівчинка також сказала, що їй подобається її однокласниця Настя, мама якої пригостила її цукерками, а найбільше не подобається — також Настя, через те, що кричить на неї. Виконання методик, спрямованих на дослідження "Я-образу", для цієї групи дітей є недоступним.

Перший рівень сформованості "Я-образу" за змістом має спільні і відмінні риси з нульовим. Спільним є байдужість до власного внутрішнього світу та особливостей однокласників. Учні не виявляють щонайменшого інтересу до власного внутрішнього світу, вони не намагаються оцінити свої вміння, навички, навіть можливості щодо виконання конкретних доступних завдань. Власне "Я" не виділяється ними як щось особливе порівняно з зовнішнім світом. Завдання, спрямовані на дослідження "Я-образу", вони виконують неохоче, без проявів зацікавленості.

Відмінним від нульового рівня є наявність певних суджень про власні якості. Уявлення про власне "Я" у дітей, що мають перший рівень, когнітивно примітивні та недиференційовані. "Я-образ" становить моноліт, позбавлений щонайменших супречностей, в якому "Я-реальне" та "Я-ідеальне" злиті в єдине ціле. До "Я-реального" учні-олігофрени включають усі відомі їм позитивні риси, при цьому обґрунтувати свій вибір не можуть, їхні пояснення категоричні, некритичні, декларативні: "Я добрий, бо я завжди добрий", "Я сміливий, тому що завжди поводжуся сміливо".

Значущих сторін "Я-образу" в цієї групи підлітків не спостерігається. Оцінюючи міру виразності позитивних якостей у своєму характері, всі вони обрали найвищий бал +3, що відповідає якісному рівню "дуже" ("дуже добрий", "дуже сміливий" тощо). У розумово відсталих підлітків з першим рівнем розвитку "Я-образу" немає суперечностей в уявленнях про себе, оскільки вони, описуючи своє "я", орієнтуються на недиференційоване загальне ставлення до себе як до хорошого. Якості, якими користуються підлітки для самоопису, обмежені полюсами "хороший — поганий". Якщо, наприклад, на думку дитини, бути високим — це добре, а низьким — погано, то вона вважатиме себе високою навіть у тому разі, коли це не відповідає дійсності. "Зчепленість" понять в учнів цього рівня розвитку уявлень про себе часто призводить до того, що якості, які традиційно належать до однієї модальності "Я-образу", переносяться до іншої. Наприклад, підліток вважає себе розумним, оскільки не ображає менших, красивим — тому що намагається бути чистим. У цьому разі якості з "Я-інтелектуального" та "Я-фізичного" використовуються для опису "Я-морального". При цьому спостерігається груба неусвідомлена невідповідність між тим, яким себе бачить індивід, і тим, як він поводиться. Наприклад, дитина стверджує, що вона чесна, а з часом розповідає про свій нечесний вчинок; вважає себе доброю і постійно ображає своїх товаришів, прагнучи таким чином самоствердитися, домінувати; розповідає про себе як про охайну, а це зовсім не відповідає її зовнішньому вигляду.

Перший рівень сформованості "Я-образу" не виступає регулятором поведінки, тому остання або підпорядковується вимогам педагога, або неусвідомленим потребам учня. Критерії самоаналізу та самооцінки на цьому рівні відсутні. Основним механізмом формування уявлень про власне "Я" є приписування бажаних якостей: "я такий, яким хочу бути" або "я такий, яким треба бути". Прикладом можуть слугувати такі вислови дітей: "Я чесний, тому що обманювати не можна", "Я сильний, бо не люблю слабаків" тощо.

Підлітки з першим рівнем сформованості "Я-образу" не можуть самостійно розповісти про себе. Відповідаючи на запитання, вони використовують шаблонні фрази, які неодноразово чули від учителів. Наприклад, на запитання "За що тебе найчастіше хвалять?" учень 5-го класу відповідає: "За те, що я слухняний", "За що тебе сварять?" — "За те, що я не слухняний". Недостатня усвідомленість власного "Я" виявляється і в тому, що учні не можуть порівняти себе з однокласниками навіть за зовнішніми ознаками, проаналізувати і порівняти свої та чужі вчинки, визначити свої симпатії та антипатії, не розуміють ставлення однокласників до себе. В їхньому активному словнику немає слів, що позначають якості особистості. Дуже мало їх і в пасивному словнику. При цьому розуміння значення таких слів виявляється неточним, недиференційованим, неадекватним ("розумний — це той, хто слухається"; "добрий — це той, хто нічого не жаліє").

Перший рівень сформованості "Я-образу" у розумово відсталих спостерігається в усіх класах, але найбільш характерним він є для 5-х класів (75 %). У старших класах кількість дітей з цим рівнем зменшується за рахунок збільшення кількості дітей з вищими рівнями.

Особливостями другого рівня сформованості "Я-образу" є наявність епізодичних проявів зацікавленості у самопізнанні, здатності до більш диференційованого визначення міри виразності якостей власного "я", збільшення словникового запасу за рахунок слів морально-етичного змісту, виділення такої складової "Я-образу", як "Я-ідеальне", адекватне сприйняття "Я-фізичного", ускладнення механізмів утворення "Я-образу", який на цьому рівні формується не лише завдяки приписуванню бажаних рис, а й шляхом апеляції до думки інших про себе та аналізу окремих ситуацій. Уявлення про себе другого рівня певним чином впливають на поведінку учня. Наприклад, усвідомлення "Я-ідеального" фізичної модальності породжує прагнення відповідати йому.

На другому рівні сформованості "Я-образу" з'являються суперечності в уявленнях про себе, які індивідом не усвідомлюються. Разом з тим, в "Я-образі" зберігається обмеженість якостей особистості полюсами "хороший — поганий", висока суб'єктивність самооцінки та її залежність від ситуативних переживань, неусвідомленість причин симпатій та антипатій індивіда.

Підлітки з другим рівнем сформованості "Я-образу" вже усвідомлюють і здатні розповісти про деякі свої вміння, інтереси, обов'язки, виявляють зацікавленість до завдань, спрямованих на дослідження та аналіз власного внутрішнього світу. Проте цей інтерес є ще неглибоким, нестійким, пасивним.

Для опису свого "Я" ця група школярів користується здебільшого позитивними характеристиками, але "Я-ідеальне" вже відрізняється від "Я-реального" за обсягом ("Я-ідеальне" містить більшу кількість позитивних якостей, ніж "Я-реальне"). У деяких дітей з другим рівнем сформованості уявлень про себе в описі "Я-реального" з'являються і негативні риси, проте поряд з ними стоять протилежні їм за змістом позитивні. Наприклад, учень може одночасно вважати себе добрим і злим, чесним і брехливим тощо. Ці суперечності не помічаються самостійно і не виправляються після відповідної вказівки.

В активному словнику дітей з'являються слова, за допомогою яких можна охарактеризувати людину (добрий, злий, сильний тощо). Проте кількість таких слів є незначною. Обсяг пасивної лексики відповідного змісту вдвічі більший, ніж в учнів з першим рівнем сформованості "Я-образу". Порівняно з першим рівнем у школярів цього рівня зменшується кількість неточного, помилкового розуміння значення слів, необхідних для самохарактеристики, підвищується об'єктивність, адекватність самоаналізу та самооцінки у конкретних ситуаціях.

У школярів поступово формуються критерії аналізу "Я-фізичного", вони роблять спроби порівняти себе за цими критеріями з однокласниками ("я найсильніший у класі", "у класі є дівчата кращі за мене"). Щодо інших модальностей "Я-образу", то критеріїв їх аналізу та оцінювання на цьому рівні немає, уявлення про себе та інших залежать від актуальних емоційних переживань учня. Захищаючи позитивне самоставлення, вони довільно змінюють значення слів, якими користуються для самоопису. Значення слова, яке використовується як критерій оцінювання особистості, ніби роздвоюється: для оцінювання інших використовується одне значення цього слова, а для самооцінки — інше. Наприклад: "Розумний — це той, хто добре вчиться", — стверджує учень з невисокою успішністю в навчанні, і далі: "Я розумний, тому що слухаюся вчителя, нікого не ображаю"; "Худий той, хто мало їсть. Я мало їм, тому вважаю себе худим", — каже хлопчик з надмірною вагою.

Учні допоміжної школи з другим рівнем сформованості "Я-образу" вже намагаються визначити свій статус у колективі. Але роблять вони це некритично. Деякі з них вважають, що подобаються всім без винятку однокласникам, що суперечить результатам соціометрії. Інші хоч і визначають, кому з однокласників подобаються, а кому — ні, але не можуть обґрунтувати своєї відповіді. Підлітки також розповідають про свої симпатії та антипатії, причини яких вони не пояснюють, або пояснюють з огляду на конкретні ситуації: "Я дружу з Лесею, тому що вона мене запрошувала до себе додому", "Мій друг усе мені дає, а я даю йому". На прохання охарактеризувати свого друга та однокласника, який не подобається, за допомогою переліку різних позитивних та негативних якостей, школярі з другим рівнем сформованості "Я-образу" приписують усі позитивні якості другу, а усі негативні — учню, який не подобається.

Значна частина підлітків, що має другий рівень сформованості уявлень про себе, вже більш диференційовано визначає ступінь виразності певних якостей в образі "Я": крім балу +3, вони використовують +2, +1, 0. Проте досить часто ця оцінка суперечить результатам опису "Я-реального" та "Я-ідеального". Наприклад, за методикою особистісного диференціала якість оцінюється балом +3. Це означає, що досліджуваний вважає її добре розвиненою у своєму "Я". Водночас він за методикою "контрольних списків" не включає цієї самої якості до "Я-реального". Тобто за результатами однієї методики можна дійти висновку, що певна якість максимально виразно представлена в "Я-реальному" дитини, а за результатами іншої методики названа якість, на думку дитини, у неї відсутня.

На другому рівні сформованості "Я-образу" значущими стають якості, на які постійно звертають увагу вчителі, а також такі, що цінують однокласники (сила, сміливість, справедливість тощо). Саме прагнення учнів відповідати цим характеристикам іноді викликає зміни в їхній поведінці: вони більше уваги приділяють своїй зовнішності, намагаються при нагоді випробувати або продемонструвати сміливість, незалежність, спритність. Учні, які не впевнені, наприклад, у своїй фізичній силі, намагаються уникнути випробувань, щоб не травмувати своє "Я". Отже, окремі елементи "Я-образу" стають для дітей з розумовою відсталістю значущими, і в таких випадках саме вони певною мірою впливають на їхню поведінку. Але ці елементи виділяються учнем не самостійно, а завдяки педагогам або одноліткам.

Другий рівень сформованості "Я-образу" з'являється у розумово відсталих дітей лише у 4-му класі, але тут він діагностується лише у 16 % школярів, а найбільш характерним він є для учнів 6—9 класів.

На третьому рівні сформованості уявлень про себе як особистість можна спостерігати наявність більш глибокого інтересу до власного "Я", прагнення об'єктивно проаналізувати свою поведінку в різних ситуаціях, порівняти себе з іншими, здатність самостійно виділяти окремі внутрішні якості, усвідомлювати негативні риси характеру. "Я-образ" на цьому рівні стає більш послідовним, цілісним, менш суперечливим. "Я-реальне" та "Я-ідеальне" вже відрізняються не лише за обсягом, а й за змістом. Учні навчаються користуватися критеріями самоаналізу та самооцінки, здатні усвідомити зміни, що відбуваються в їхньому характері, виявляють прагнення стати кращими, але ще не володіють механізмами самовдосконалення, їхні знання про себе неглибокі, непсихологізовані.

У самоописах підлітків з третім рівнем сформованості уявлень про себе як особистість значне місце посідають вже не лише позитивні, а й негативні якості. Про самостійність усвідомлення негативних якостей свідчить використання власної, нешаблонної лексики: "Я вредна, приставуча, всього боюсь, образлива"; "Я люблю робити збитки, хитруватий"; "Я люблю хвалитися, заздрити, обманюю всіх, я задирака". Визначаючи свої недоліки, учні ставляться до них як до чогось неминучого, що від їхньої волі не залежить. Тому усвідомлення негативних якостей характеру не породжує щонайменшого прагнення усунути їх.

Для підлітків-олігофренів з третім рівнем сформованості "Я-образу" внутрішній світ стає особистісно значущим, що виявляється, з одного боку, в наявності потреби говорити про свої інтереси, можливості, плани на майбутнє, стосунки з однокласниками та вчителями, а з іншого боку, у прагненні захистити "Я" від зовнішнього втручання. Декілька учнів, дізнавшись, що запропоновані завдання вимагають відвертого спілкування на тему про їхній внутрішній світ, відмовились від участі у такому спілкуванні, інші відмовлялися відповідати на окремі запитання, які, на їхній погляд, були занадто інтимними. Інтерес до власного внутрішнього світу на третьому рівні сформованості самосвідомості характеризується недієвістю, оскільки не спонукає підлітків до активного самопізнання, самовдосконалення.

Школярі, "Я-образ" яких відповідає третьому рівню, більш усвідомлено визначають симпатії та антипатії, можуть обґрунтувати своє позитивне ставлення до особи відсутністю у неї негативних або наявністю позитивних рис. їм легше пояснити, чим людина їм не подобається, ніж чим подобається.

Більшого значення на третьому рівні набувають ті якості, від яких залежить успішність стосунків з однолітками.

Реальне уявлення про себе у цій групі школярів значно відрізняється від "Я-ідеального". Образ "Я-ідеального" стає більш осмисленим, тому до нього включаються не всі запропоновані методикою позитивні риси. "Я-реальне" містить якості, протилежні "Я-ідеальному", а іноді є прямо протилежним йому. Учні з третім рівнем сформованості "Я-образу" усвідомлюють зміни, що відбуваються в їхніх поглядах, переконаннях, характері: "Я став спокійнішим, стриманим", "Раніше я часто обманював, крав, тепер я цього не роблю".

Основним механізмом створення "Я-образу" на цьому рівні є аналіз власних вчинків, порівняння себе з іншими: "Мені хочеться бути схожою на мою подругу Віку. Вона розумніша за мене, краще вчиться, завжди весела". "Я намагаюся захищати слабших, не люблю несправедливості й тому можу нагрубити навіть вчителю". Усвідомлені недоліки загострено переживаються підлітками, можуть зумовити негативне ставлення до себе.

"Я-образ" третього рівня більш диференційований, послідовний, менш суперечливий та ситуативний. Учні цієї групи адекватно обґрунтовують кожну рису, яку вони включають до "Я-реального": "Я вважаю себе слабкою, бо не можу захищатися, мене всі ображають; чесною, бо не можу обманювати, мене тоді мучить сумління". Оцінюючи міру виразності якості в образі "Я", вони вдаються до використання усіх балів від +3 до -3.

Третій рівень сформованості "Я-образу" є найвищим для розумово відсталих дітей. Досягають його лише 4 % учнів допоміжної школи. Вперше він спостерігається у деяких учнів 7-х класів.

Четвертий рівень сформованості "Я-образу" характеризується наявністю потреби у самопізнанні, наявністю чітких критеріїв самоаналізу, високою когнітивною складністю та диференційованістю уявлень про себе як особистість, наявністю прагнення та здатності до самовдосконалення. Механізмом формування "Я-образу" такого рівня є аналіз мотивів поведінки з орієнтацією на власну систему цінностей. Четвертий рівень сформованості "Я-образу" в учнів допоміжної школи не зафіксовано.

Наведемо порівняльну таблицю рівнів сформованості "Я-образу" в учнів допоміжної й загальнооствітньої шкіл.

В учнів загальноосвітньої школи нульовий рівень сформованості "Я-образу" не діагностується, дуже невеликий відсоток дітей мають перший рівень, а у старшокласників переважає четвертий рівень. У дітей з розумовою відсталістю переважають перший і другий рівні сформованості когнітивної складової "Я-концепції". Третій рівень виявлено лише у незначної кількості учнів випускних класів допоміжної школи. Четвертого рівня сформованості уявлень про власний внутрішній світ діти-олігофрени не досягають.

3.4. Емоційно-ціннісний компонент "Я-концепції" в учнів з розумовою відсталістю

У структурі емоційно-ціннісного компонента "Я-концепції" виділяються такі одиниці: система цінностей, які індивід використовує як критерії оцінювання інших та самооцінки; самооцінки у різних видах діяльності, які можуть бути завищеними, заниженими, адекватними; загальне самоставлення, що формується шляхом співвіднесення цінностей та самооцінок у різних видах діяльності й може бути позитивним, негативним або невизначеним. Емоційно-ціннісний компонент "Я-концепції" формується під впливом ставлення до дитини та оцінювання результатів її діяльності оточуючими.

Серед названих складових емоційно-ціннісного компонента "Я-концепції" у розумово відсталих дітей найкраще досліджені самооцінки у різних видах діяльності. Особливості самооцінки дітей-олігофренів вивчали: Г.М. Дульнєв, СЯ. Рубінштейн, Ж.І. Намазбаєва, Н.Л. Коломийський та ін.

С.Я. Рубінштейн описала процес формування самооцінки розумово відсталих дітей, визначила чинники, що впливають на цей процес.

Самооцінка розумово відсталої дитини у звичайних умовах виховання безперервно перебуває під дією різких та контрастних впливів. У сім'ї, поки дитина маленька, особливо в ті періоди, коли виявляється та чи інша хвороба нервової системи, її не тільки жаліють, а й радіють щонайменшому її успіху та досягненню. Сама дитина також схильна себе високо оцінювати. У неї виникають підвищені домагання уваги дорослих.

Аналізуючи цікаві дані, які характеризують самооцінку розумово відсталих дітей, одержані у дослідженні де Греєфа, Л.С. Виготський дає їм своє тлумачення.

Використавши просту, проте дотепну, експериментальну методику, де Греєф дослідив розумово відсталих дітей. Він показував дитині три кружечки і домовлявся з нею про те, що один кружечок означає її саму, другий — її товариша, а третій — її вчителя, і просив провести лінії від цих кружечків униз так, щоб найдовші дісталася найрозумнішому, середня за довжиною — менш розумному і найкоротша — найменш розумному.

Як правило, у цьому експерименті розумово відстала дитина проводила найдовшу лінію від кружечка, який означав її саму. Цей симптом підвищеної самооцінки дітей з недостатнім інтелектом, виявлений де Греєфом, Л.С. Виготський запропонував назвати ім'ям автора. Л.С. Виготський погоджується з де Греєфом у тому, що така некритичність, підвищена самооцінка пов'язані з загальним інтелектуальним недорозвитком. Проте він доповнює й експерименти де Греєфа, та їхнє тлумачення. Л.С. Виготський пише, що підвищена самооцінка, яка дуже часто трапляється у дебілів та імбецилів, є виявом загального емоційного забарвлення оцінок та самооцінок маленької дитини, загальної незрілості особистості.

Л.С. Виготський вказує, що можливий ще й інший механізм утворення симптому підвищеної самооцінки. Вона може виникати як псевдокомпенсаторне характерологічне утворення у відповідь на низьку оцінку з боку оточуючих. Л.С. Виготський вважає, що де Греєф глибоко помиляється, коли пише, що, оскільки дебіл самовдоволений, у нього не може бути почуття власної малоцінності та пов'язаної з нею тенденції до компенсації. Погляд Л.С. Виготського є протилежним. Він вважає, що саме на ґрунті слабкості, на ґрунті почуття малоцінності і виникає псевдокомпенсаторна переоцінка своєї особистості.

Г.М. Дульнєв досліджував самооцінку розумово відсталих учнів молодших та старших класів у трудовій діяльності. Аналізуючи результати дослідження, він спирається на теорію Л.С. Виготського щодо сутності розумової відсталості.

Л.С. Виготський висунув ідею про єдність і взаємозумовленість розвитку інтелектуальних та емоційно-вольових компонентів діяльності людини. Своєрідність співвідношення між інтелектуальними та афективними процесами у дітей-дебілів і визначає, на думку Г.М. Дульнєва, особливості їхньої самооцінки. Спостереження за учнями 1—2-х класів на заняттях з трудового навчання показують, що вони за невеликим винятком не можуть правильно оцінити власні можливості, оскільки з однаковим бажанням і готовністю беруться за будь-яке запропоноване їм завдання, не усвідомлюючи ступеня його складності. Ця виразна переоцінка своїх можливостей у дітей виникає тому, що вони не володіють знаннями про способи виконання роботи. На основі сприймання зразка виробу учні складають певне уявлення про мету завдання ("зробити такий будинок", "коробочку", "візок" тощо), але не про способи досягнення цієї мети. Навіть виразні невдачі у роботі не призводять до усвідомлення обмеженості своїх можливостей. У тих випадках, коли їм щось вдається зробити, хоча б дуже віддалено подібне до зразка, учні вважають свій виріб хорошим.

Очевидно, що на початковому етапі трудового навчання у маленьких школярів переважає емоційне ставлення до завдання і результатів своєї праці: їх захоплює бажання зробити річ. Виразне емоційне ставлення до своєї роботи часто заважає дитині помітити у своєму виробі суттєві дефекти.

На цьому етапі навчання для більшості розумово відсталих школярів немає різниці між "я хочу зробити" і "я можу зробити". Інакше кажучи, у школярів 1—2-х класів спостерігається така своєрідна єдність емоцій та інтелекту, за якої емоційний бік частіше буває більш гостро вираженим, ніж усвідомлення сутності роботи, її труднощів, її технологічної структури тощо.

Учнів старших класів при виконанні типових навчальних завдань з праці за рівнем впевненості й самостійності виконання завдань можна поділити на три основні групи.

Перша, невелика, група учнів (приблизно 20 %) при виконанні контрольних завдань діють так само, як це робили учні молодших класів. Для них характерним є збереження псевдо-впевненості у тому, що вони можуть виконати будь-яке завдання і що вони виконують його так, як потрібно. Після першого ознайомлення з інструкцією майже не повертаються до неї самостійно й одразу починають виконувати завдання. Роблять вони це найчастіше невдало, з великою кількістю помилок, яких не помічають. За наявності виразних труднощів не звертаються до інструкції й за допомогою до вчителя. їхня зовнішня активність, самостійна діяльність є малопродуктивною.

До числа учнів першої групи, зазвичай, потрапляють важкі дебіли; до цієї групи належать також розумово відсталі діти з переважаючими розладами діяльності лобних чистин головного мозку, які, як показала М.С. Певзнер, найменш адекватно оцінюють ситуацію і своє місце в ній. До цієї ж групи можна віднести учнів з виразним переважанням процесів збудження у вищій нервовій діяльності, в яких є вкрай ускладненим формування активного гальмування.

Друга група учнів (20—25 %) виявляє повну і справжню самостійність при виконанні контрольних завдань, виконує роботу технологічно правильно і швидко. У процесі виконання завдання вони не звертаються за допомогою до вчителя. Катамнестичні відомості свідчать про те, що й після закінчення школи вони виявляються найкраще соціально пристосованими.

Впевненість у трудових діях цієї групи учнів ґрунтується на низці чинників: вони добре володіють робочими навичками; правильно і досить швидко орієнтуються в інструкції; вміють намітити план роботи; правильно підбирають необхідний матеріал та інструменти; уміють провести розмітку і вчасно виконують контрольні операції тощо. Для цих учнів характерні також прояви підвищеного інтересу до своєї спеціальності, прагнення виділитись якістю своєї роботи і реалістичні плани щодо своєї подальшої трудової діяльності.

Якщо порівнювати стан діяльності цих випускників з тим, що було у перші роки навчання, то очевидним є значний розвиток як інтелектуальної, так і емоційно-вольової сфер.

Третя, найчисленніша, група учнів (близько 50 %) виявляє невпевненість і недооцінку своїх можливостей, низький рівень самостійності при виконанні контрольних завдань; потребує постійної допомоги й підтримки від учителя. Характер їхньої поведінки є приблизно таким: після ознайомлення з інструкцією вони одразу звертаються за допомогою до вчителя або чекають її, не розпочинаючи роботи. їм важко визначити порядок операцій, проте за незначної допомоги можуть правильно намітити план своєї роботи. Часто вони звертаються до вчителя й тоді, коли у цьому немає потреби. Наприклад, виконавши чергову операцію абсолютно точно, учень запитує: "Я правильно зробив?" Запитання до вчителя свідчать не стільки про відсутність знань або про невміння виконати завдання, скільки про те, що, використовуючи свої знання на практиці, вони потребують підтримки, заохочення.

До цієї групи входить основний склад дітей допоміжної школи (виразна дебільність, травматичне слабоумство, розумова відсталість, що виникла внаслідок перенесення менінгоенцефалітів). За загальноосвітніми предметами ці учні, зазвичай, навчаються успішно. При навчанні праці за формальними показниками вони також вважаються цілком успішними.

Є підстави вважати, що недостатня впевненість у правильності своїх дій у процесі праці у цієї групи учнів залежить від нового, якісно іншого співвідношення між інтелектуальними та емоційними компонентами особистості, яке виникло в процесі навчання та виховання. Під впливом навчання учні почали розуміти, що для виконання трудового завдання необхідні певні знання та вміння. Тепер вони діють досить впевнено лише у вузьких межах добре відомих завдань, які багато разів виконувалися ними. Кожне нове завдання або незвичне поєднання робочих операцій може викликати у них невпевненість у правильності використання своїх знань та вмінь.

На думку Г.М. Дульнєва, причини змін у характері трудової діяльності учнів старших класів визначаються новим співвідношенням між емоційно-вольовими та інтелектуальними компонентами особистості.

Під впливом навчання все більше розвиваються елементи аналітичного дослідження зразка виробу. Замість одного тільки бажання "хочу зробити" в учня постає запитання "як зробити?"

З'являються паростки розуміння логіки виготовлення речей, нескладних за своєю структурою. Все це й лягає в основу формування нового ставлення до трудових завдань, коли це ставлення визначається не лише емоційними прагненнями, а й деякими елементами усвідомлення змісту завдання, його складності, необхідності попереднього відбору матеріалів, інструментів тощо.

Центр тяжіння у співвідношенні емоцій та інтелекту щодо трудової діяльності учнів під впливом навчання починає поступово зміщуватися в бік інтелекту. До таких учнів, які значно просунулися в інтелектуальному розвитку, можна віднести учнів другої й третьої груп.

Г.М. Дульнєв стверджує, що описаний стан напівготовності основної маси учнів допоміжної школи до праці є результатом недосконалості процесу трудового навчання, а не вираженням якихось фатально зумовлених якостей самих дітей.

Недосконалість педагогічного процесу на етапі професійно-трудового навчання полягає у тому, що не приділяється спеціальна увага формуванню однієї з вищих емоційно-вольо

Дата добавления: 2014-01-07