Ла—ра ма — мя дом— том

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ УРОКОВ ЧТЕНИЯ

Нарушения чте­ния могут быть следствием нарушений поведения. У таких детей неудачи наблюдаются не только в обучении чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В таких случаях речь не идет о дислексиях, так как ошибки чтения не являются типичными и стойкими, они не являются след­ствием несформированности психических функций, осу­ществляющих процесс чтения. При дислексиях же нару­шения чтения часто носят избирательный характер и пред­ставляют собой явное несоответствие с успехами по другим предметам. С другой стороны, наличие одних только труд­ностей в овладении чтением без выраженных ошибок чте­ния еще не дает основания говорить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой следствие различных трудностей. Каждая из них, существующая изолированно, может быть компенсирова­на, при сочетании же трудностей возможность компенса­ции снижается. Так, например, у нормальных детей могуч быть негрубые фонематические нарушения (нарушения фонематического анализа) без очевидной дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонематической системы, компенсируют трудности в обучении чтению бла­годаря хорошему интеллекту и достаточно развитым про­странственным представлениям.

Целесообразно определять дислексию следующим об­разом: дислексия - это частичное расстройство процесса ов­ладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторя­ющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несфор- мированностъю психических функций, участвующих в процес­се овладения чтением.

При дислексии наблюдаются следующие группы оши­бок.

1. Замены и смешения звуков при чтении: замены и смешения фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (Х-Ж, П-Н, 3-В и др.).

2. Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова. При побуквенном чтении буквы называются поочередно, ("бухштабируются", нанизываются одна на другую (Р, А, М, А).

3. Искажения звуко-слоговой структуры слова, кото­рые проявляются в разнообразных ошибках: а) пропусках согласных при стечении, б) пропусках согласных и глас­ных при отсутствии стечения и добавления звуков.

4. Нарушения понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, а также предложения и текста. Эта группа нарушений чтения выделяется в rex случаях, когда не наблюдается расстройства технической стороны процесса чтения.

Аграмматизмы при чтении. Эта группа ошибок проявляется на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются наруше­ния в падежных окончаниях, в согласованиях существитель­ного и прилагательного, изменениях окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зави­сят от вида дислексии, степени выраженности, а также от этапа овладения чтением.

На аналитическом этапе овладения чтением (на сту­пени овладения звуко-буквенными обозначениями и посло- гового чтения) нарушения чтения чаще всего проявляются в заменах звуков, нарушении слияния звуков в слоги (по- буквенном чтении), искажении звуко-слоговой структуры слова, нарушении понимания прочитанного. На этом эта­пе наиболее распространенной является фонематическая дислексия, обусловленная недоразвитием функции фоне­матической системы (фонематического восприятия и фо­нематического анализа).

На этапе перехода к синтетическим приемам чтения симптоматика дислексий заключается в искаже­ниях структуры трудных слов, заменах слов, аграмматизмах, нарушении понимания прочитанного предложения, текста.

На этапе синтетического чтения у детей с дислексиями наблюдаются замены слов, аграмматизмы, нарушения понимания прочитанного текста. Чаще всего наблюдается аграмматическая дислексия, обусловленная недоразвитием лексико-грамматической стороны речи.

Симптоматика дислексий носит регрессирующий характер с постепенным уменьшением видов и количества оши­бок при чтении, степени выраженности дислексии.

Нарушения чтения могут отрицательно влиять на фор­мирование личности ребенка. Неудачи при овладении чте­нием могут вызвать и закрепить такие черты характера, как неуверенность в себе, робость, тревожная мнительность или, наоборот, озлобленность, агрессивность, склонность к негативным реакциям. Во всех этих случаях аффективные реакции являются следствием дислексии.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений чтения наиболее значимыми являются следую­щие принципы: Принцип комплексности; принцип учета механизма нарушения; учета психологической структуры процесса чтения и характера нарушения речевой деятельности, максимальной опоры на сохранные анализаторы, поэтапного формирования умственных действий, учета зоны ближайшего развития, постепенного усложнения речевого материала, системности, учета симптоматики и степени выраженности, деятельностного подхода, онтогенетический принцип.

3. ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ НАВЫКОМ ЧТЕНИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у ум­ственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобра­зие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графе­мы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, ис­кажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, при­знаком.

В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронталь­ной работы. Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чте­ния сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам².

По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучи­вать каждый слог в отдельности.

Характерные для умственно отсталых детей косность, привя­занность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и сле­дующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедлен­ностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колеба­ния скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у ум­ственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медлен­нее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного воспри­ятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруд­нения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значитель­ными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют бук­вы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теря­ют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются много­численными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит разви­тие навыка беглого чтения.

Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и созна­тельности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся облада­ют неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи при­водят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом уста­навливают причинную зависимость явлений, их последователь­ность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произве­дения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случа­ях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фак­тами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помо­гает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ас­социации. В результате фрагмент текста «...перестает быть час­тью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от со­держания текста»¹.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усу­губляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число дей­ствующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточно­му, а иногда и к искаженному представлению ситуации, опи­санной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное по­нимание многих слов, неумение вникать в суть образных выра­жений, непонимание словосочетаний, употребленных в пере­носном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читае­мых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслени­ем главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возмож­ности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

1.2. Задачи и содержание уроков чтения в школе Y вида

Дидактические единицы: Уроки чтения.

План:

1. Задачи уроков чтения.

2. Овладение техникой чтения: форми­рование способа чтения, правильности, беглости. Обучение отдель­ным видам чтения (чтение вслух и про себя). Работа над осознан­ностью и выразительностью чтения.

Уроки чтения являются действенным средством нравствен­ного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учащихся. Именно на этих занятиях дети начинают осознавать красоту родной природы, знакомятся с историей России, с различными поступками взрослых и детей, учатся давать им оценку. Сила воспитательного воздействия произве­дения зависит от его эмоциональной выразительности, от умения учителя довести ее до детей, связать с конкретными детскими переживаниями.

На уроках чтения значительно повышается и общее развитие учащихся, расширяются их представления о мире. Дети узнают много интересного о людях, их труде, о природе. Происходит зна­комство с новыми словами, значения которых объясняются, зак­репляются в процессе неоднократного употребления. Кроме того, расширяются и уточняются в процессе словарной работы значе­ния уже известных школьникам слов.

Уроки чтения способствуют развитию связной устной речи де­тей. Не случайно в программе по русскому языку раздел, содержащий требования к данным урокам, назван «Чтение и развитие речи». Навык связного изложения прочитанного текста из года в год совершенствуется: от ответов на вопросы по содержанию про­читанного в 1-м классе до творческого пересказа в 8-м классе, когда школьники строят рассказ не только на основе изучаемого произведения, но и с привлечением ранее увиденного или услы­шанного материала.

Эффективность дальнейшего обучения школьника всем дру­гим предметам напрямую зависит от того, как сформированы у него навыки чтения. Психолог Б.Г. Ананьев замечал, что преж­де дети учатся чтению и письму, а затем посредством чтения и письма¹.

Главная задача уроков чтения—выработка у детей навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения. Кроме общих с массовой школой задач уроки чтения в специаль­ной школе выполняют функцию коррекции недостатков. У ум­ственно отсталых детей исправляется произношение, становится более стабильным внимание, совершенствуется память, сглажива­ются некоторые дефекты логического мышления, в частности, затруднения в установлении последовательности и связи событий, причинной зависимости явлений. Работа над содержанием про­читанного в большой степени помогает исправить недостатки об­разного восприятия, активизировать словарь детей, в той или иной степени устранить нарушения монологической речи, усо­вершенствовать словесную систему мышления.

Структура учебников по чтению обусловлена программными требованиями. Во 2—6-м классах проводится объяснительное чтение, которое представляет собой целую систему учебных за­нятий, в процессе которых у школьников совершенствуется тех­ника чтения, развиваются умения анализировать произведения, объяснять поступки героев и причинную обусловленность со­бытий. Доступность анализа обеспечивается за счет группиров­ки материала в соответствии с определенными темами, связан­ными с жизнью и опытом детей. Это сезонные изменения в природе, морально-этические проблемы («Что такое хорошо?», «Дружная семья», «Наша Родина» и др.). Такое расположение материала дате возможность опираться в разборе произведений на наблюдаемые в данный момент сезонные изменения в приро­де, школьные и классные мероприятия, поступки и дела детей. Начиная с 5-го класса, к разбору произведений привлекаются знания учащихся по истории России. Доступность понимания читае­мого достигается также и за счет специального отбора произведе­ния по жанрам. В книги для чтения для 2—6-го классов включают, как правило, произведения малых форм: небольшие по объему и доступные по сюжету рассказы, сказки, стихотворения, басни, по­словицы, загадки. Кроме художественных произведений в учеб­ники помещают научно-популярные статьи. Их содержание в учебниках для младших классов во многом отражает тематику уроков развития устной речи.

С 7-го класса начинается так называемое литературное чте­ние. Школьники знакомятся с произведениями классиков рус­ской литературы или с фрагментами из этих произведений, чи­тают произведения современных писателей и поэтов, изучают биографии авторов. Расположение материала в хронологической последовательности дает педагогу возможность к концу обуче­ния систематизировать знания детей в области русской и совре­менной литературы.

Заметно увеличивается объем текстов, усложняются сюжет, образность его передачи, становится более разнообразной жан­ровая характеристика материала. Кроме рассказов, стихотворе­ний, сказок, в учебниках для 7—9-го классов даются фрагменты из художественных произведений больших форм (повести, поэ­мы, баллады).

Усложнение содержания произведений требует работы не только по актуализации опыта детей, но и по формированию знаний о той или иной эпохе, описанной в произведении, об обстоятельствах биографии автора, послуживших источником творчества, и др.

Последовательность в отработке навыков чтения определена программой по русскому языку для специальной (коррекционной) школы. В 1-м классе у детей формируют навыки орфогра­фически правильного слогового чтения, умение отвечать на во­просы. Во 2-м классе продолжается работа над слоговым чтени­ем с последующим переходом к чтению целыми словами струк­турно простых двухсложных слов. Детей учат пересказывать близко к тексту содержание прочитанного материала. В 3-м классе школьники продолжают овладевать навыком чтения це­лыми словами. По мере накопления слов, воспринимаемых гло­бально, усвоения знаний об ударных и безударных гласных, звонких и глухих согласных учащиеся поэтапно переходят на ор­фоэпическое чтение. Они учатся читать безударное [о] как [а], оглушать звонкие согласные на конце слова, читать ого — его как [ова] — [ева] и др. В этом же классе со второго полугодия

школьники начинают читать несложные тексты про себя, переда­вать содержание прочитанного в лицах. В 4-м классе закрепляют­ся навыки правильного, осознанного и выразительного чтения. -

Школьники читают вслух и про себя, осваивают полный и выбо­рочный пересказ прочитанного текста. В 5-м классе продолжает совершенствоваться техника чтения, а в 6-м классе учащиеся дол­жны быть подведены к беглому чтению. Основное внимание здесь и в последующих классах уделяется осознанию читаемого. В связи с этим отрабатываются умения выделять в прочитанном главную мысль, выявлять свое отношение к поступкам действу­ющих лиц, давать им характеристику, находить средства языко­вой выразительности, пересказывать текст полно и кратко, с из­менением лица рассказчика, делить произведение на части' озаг­лавливать их.

2. ВЫРАБОТКА НАВЫКОВ ЧТЕНИЯ

Правильное чтение — это чтение без искажения звукового со­става слов с соблюдением правильного ударения в словах. Ум­ственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.

Наиболее результативным периодом для формирования на­выков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда уча­щиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают не­большие тексты и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.

Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражне­ния, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чте­нии текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: ус­тановление связи между зрительными и речедвигательными обра­зами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, за­крепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, по­скольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их арти­кулирования. Дан­ные упражнения, прежде всего, готовят детей к правильному про­чтению слов текста.

Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназна­ченном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подби­рают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особен­ностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подо­бранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруп­пированы и включены в следующие виды упражнений:

1. Дифференциация сходных слогов и слов:

Дата добавления: 2014-01-07