КАТЕГОРИИ: Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748) |
А ра вра враг ня сняли
У ту сту стул та ста-ли О то сто стол то сто-ит Ла ло Лу паша папка Са со су Даша лапка Ма мо му маша шапка Лу —ру му — мю кадушка — катушка Ло — ро мо — мё Дима — Тима 2. Чтение слогов и слов по подобию: 3.Чтение слогов и слов с подготовкой: После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова: Ра / тра | трам-вай \ трамвай 4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения: кто — кот следы — слезы так — тот мука — муха рак — как лыжи ~ ложись 5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
шел — пошел нырял — нырнул решила-решала увидел — увиделся
6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни: прошел — проделал — просмотрел увял — увел — увез Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.
В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например: «Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне...ный, сне..,овой, сне..ли. «Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали. «Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны. «Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех). Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова. В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»). Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные необходимы учителю всегда. Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения за чтением друг друга. При этом можно использовать такие приемы: медленное чтение учителя, комбинированное чтение (отдельные предложения читаются хором), сопряженное чтение, когда начинают читать вместе с учителем, а потом учитель на время замолкает, контроль за чтением товарища, когда надо сообщить количество и характер ошибок. С некоторыми детьми следует проводить индивидуальные занятия, при этом следует создавать игровые ситуации, привлекать внимание побуждающими средствами. Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.
Беглость чтения — это такой темп, который характерен для разговорной речи и при котором понимание читаемого материала опережает его произнесение. Подготовка к овладению этим навыком чтения начинается с четвертого года обучения, когда учащиеся в основном освоят чтение целыми словами. У них уже увеличилось поле зрения в результате упражнений, которые проводились во 2—3-м классах. Специальные занятия, направленные на ознакомление с окружающими предметами, явлениями, на развитие речи, создали достаточный запас представлений, помогающих детям быстрее осмысливать содержание доступных им текстов. Прежде всего для формирования беглости чтения, так же как и любого другого его качества, важна многократность упражнений в самом чтении. Поскольку умственно отсталые дети мало читают вне класса, важно и в последующие годы обучения организовывать работу таким образом, чтобы текст, предлагаемый для урока, читался всеми, чтобы к нему возвращались неоднократно, чтобы у школьников не пропадал интерес к нему на протяжении всего урока. Для этой цели каждое повторное чтение сопровождается сменой заданий. Используются чтение по абзацам на основе указаний учителя, чтение с эстафетой, выборочное чтение, воображаемая и подлинная запись читаемого текста на магнитофон. Большое место, начиная с 5-го класса, занимает более осознанная и самостоятельная работа по подготовке к выразительному чтению и неоднократное в связи с этим возвращение к тексту. Кроме того, школьники перечитывают текст для деления его на части, озаглавливания частей, выявления характерных черт героя. Увеличивается доля упражнений в чтении материала про себя. В
4—-5-м классах можно вводить упражнения, которые мы назвали «речевой разминкой». Данное название обусловлено тем, что, во-первых, чтение является одним из видов речевой деятельности, поэтому сами упражнения можно считать речевыми. Во-вторых, тренировка в чтении специальных текстов, которые не связаны с основным произведением, изучаемым на уроке, проводится в начале занятия как разминка. В течение 4—5 мин дети работают с текстами, напечатанными на карточках. Тексты могут быть одинаковыми для всего класса. Возможны и различные варианты для каждого ученика. Подбор текстов должен осуществляться с учетом нескольких требований: • доступность содержания; • простота структуры слов и предложений, входящих в • относительная занимательность сюжета; • объем, соответствующий возможностям ученика. Как уже говорилось выше, «разминка» проводится в начале урока. Это помогает сохранению нужного настроя при чтении основного текста. Примерная методика работы в период «разминки» может быть следующей: 1. Учащиеся читают про себя текст на карточках (не более 2. Одного—трех учеников вызывают для чтения их текстов 3. По тексту каждого ученика всему классу задается один во 4. Ученики оценивают технику чтения своего товарища (можно с помощью «светофоров», например зеленый цвет — «5», желтый — «4», красный — «3»), комментируя свое суждение. Наиболее часто встречающаяся и аргументированная оценка выставляется в журнал. Слабым чтецам предлагаются еще более упрощенные тексты, но они участвуют в работе вместе со всеми детьми. Необходимо специально организовать работу по сочетанию разных приемов чтения на одном и том же тексте. Для этого учитель заранее выделяет в тексте художественного произведения, с которым школьники должны работать в классе, те его части, которые доступны для курсорного (синтетического) способа чтения. Весь остальной текст прочитывается дискурсивно (статорно, аналитически), с разбором трудных слов, синтагм, предложений. По мере перехода учащихся из класса в класс объем текста, читаемого курсорно, увеличивают. В качестве тренировочного упражнения в беглости чтения (но не для контроля за техникой) можно использовать прием под- счета слов, прочитанных учениками за определенный промежуток времени. По команде учителя дети читают отрывок, предназначенный для курсорного чтения, способом, который получил в методике название «жужжащего» чтения. Данный прием можно использовать в процессе «разминки» на специальных текстах или на некоторых абзацах текста основного произведения, являющегося темой урока. Следует только заметить, что введение замера скорости чтения, даже как тренировочного упражнения, требует в условиях специальной (коррекционной) школы предельной осторожности, чтобы не вызывать у детей негативной реакции, нарастания возбуждения и срывов. Для развития смысловой догадки следует по возможности (в зависимости от сложности текста) предлагать учащимся задания типа: — Прочитайте заголовок, скажите, о чем пойдет речь в этом рассказе. — Рассмотрите иллюстрации к тексту. Какой рассказ можно составить на их основе? — Прочитаем первую часть текста. Как вы думаете, чем закончится рассказ? — Прочитайте предложение. Догадайтесь, какое слово здесьпропущено. — Закончите предложение. — Вставьте по смыслу пропущенные сочетания слов. — Прочитайте первую часть предложения. Составьте его Последние четыре типа заданий можно использовать на уроках русского языка в любом классе начиная с 3-го. Полезны тексты, включенные в учебники по русскому языку и сопровождающиеся грамматическим заданием. Чтобы сосредоточить внимание учащихся на смысловой стороне предложения, учитель просит сначала прочитать его про себя, а затем вслух с заполненными пропусками, не делая остановок перед пропущенными словами или словосочетаниями (Наступила дождливая.... Дует холодный....). Затем выполняется грамматическое или орфографическое задание. Для развития оперативной памяти, а в конечном итоге — для совершенствования навыка беглого чтения и орфографической грамотности полезны зрительные диктанты. Как вид работы их применяют на уроках грамматики и правописания в процессе орфографической пятиминутки. Рекомендации по применению данного приема: 1. Зрительные диктанты следует проводить регулярно на Длительность этого вида работы не должна превышать 5 минут. 3. В качестве речевого материала для диктанта следует использовать одно предложение, постепенно увеличивая общее количество букв в нем. 4. На начальном этапе работы объем предложения может составлять 8—14 букв (Падают снежинки) и постепенно увеличиваться, но не более чем до 40 букв (Лесная поляна покрыта пушистым снегом). 5. Предложение, написанное на доске (еще лучше — на карточке), прочитывается с установкой на его запоминание. Количество времени, которое отводится на открытую экспозицию в начале работы, составляет 20—16 с, в конце ее — 12—8 с. 6. Предложение закрывается, а учащиеся проговаривают его по слогам перед записью. 7. Если ученики не запоминают содержание предложения, его открывают еще раз для повторного зрительного восприятия. 8. Если некоторые учащиеся не запомнили речевой материал, его предлагают для нового прочтения только им, но уже по индивидуальной карточке. 9. После окончания работы предложение на доске открывают, и школьники сверяют свои записи. 10. Если многие дети не запомнили предложение с первого предъявления или допустили ошибки в его записи, предложение предъявляется вторично на следующем уроке. 11. Речевой материал для зрительных диктантов подбирают, 12. Наиболее оптимальные периоды для проведения серии таких диктантов — 4—5-й классы, когда осуществляется подготовительная работа к беглому чтению, а многие орфограммы ужепройдены. Так же, как при чтении на время, необходимо воздерживаться от упреков в адрес детей, которые не могут уложиться в отведенный срок, отмечать даже минимальные успехи, использовать более короткие предложения, записанные на индивидуальных карточках. Выразительность чтения — это такое качество чтения, при котором с помощью различных средств интонации наиболее полно передается эмоциональное и смысловое содержание произведения. Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания. Виды и приемы работы по развитию этого навыка могут быть следующими: 1. Отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики в1-м классе — для выработки четкой артикуляции каждого звука, хорошей дикции и правильного дыхания. Для того чтобы эти упражнения были эффективны, учитель должен придерживаться утрированно четкой артикуляции одного изучаемого звука или оппозиционных фонем. При этом исключается скандированное чтение: Репка выросла на грядке — Значит, все у нас в порядке. Засела в грядке репка Крепко-крепко. 2. Хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя. Материалом для упражнений подобного рода могут служить предложения из читаемого текста или четверостишия, используемые на физкультминутках. Так, для формирования умения регулировать силу голоса в соответствии со смыслом произносимого текста дети заучивают стихотворение, произнося его во время пауз на уроках чтения и сопровождая движениями. 3.Подражание образцу выразительного чтения. Данный прием в младших классах специальной школы является ведущим. При этом образец выразительного чтения в первую очередь дает учитель. 4. Чтение по ролям, драматизация текста. Эти приемы хотя и сложны, но эффективны, так как школьники вынуждены вступать в общение друг с другом, что в той или иной степени способствует переносу навыков разговорной речи на выразительность чтения. В процессе подготовительной работы внимание школьников обращают также на то, что внутри диалога могут быть слова автора и что читать их должен ученик, исполняющий эту роль. Поскольку выделение слов автора для умственно отсталых детей — дело достаточно трудное, начинать эту работу можно в 3-м классе с чтения диалогов из учебника, либо напечатанных на индивидуальных карточках, либо написанных на доске. Слова каждого действующего лица в этом случае пишут разным цветом. Такого же цвета полоски получают ученики, которые будут исполнять определенные роли. После первого чтения сильными учащимися полоски передают другим детям; обращается внимание на недостатки, которые присутствовали в первом чтении, и диалог воспроизводится еще раз. Когда будет достигнута ориентация в тексте и ученики не станут прочитывать авторские слова вместе с прямой речью, их внимание вновь привлекают к книге. Школьники отыскивают авторские слова в том же диалоге, но напечатанном в учебнике, и прочитывают его по ролям еще раз. Эти приемы используются до тех пор, пока ученики не научатся сразу ориентироваться по книге. Для создания реальности обстановки, в которой происходит диалог действующих лиц, желательно использовать некоторые элементы сценического реквизита: детали одежды, мебели, полумаски зверей и др. 5.Специальные упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств. Следует заметить, что подготовка детей к выразительному чтению должна начинаться с 1-го класса. Во 2-м классе школьники могут, следя за интонацией учителя, содержащейся в его вопросе, выделять голосом слово, которое в предложении является смысловым центром. Начиная с 3-го класса, навыки использования интонационных средств формируют в процессе чтения самого текста. Чем старше класс, тем более осознанной для детей становится работа над компонентами речевой интонации. В процессе анализа произведения устанавливается наличие логических пауз, выделяются слова, которые несут смысловое ударение, определяется темп чтения каждого абзаца, тон и сила голоса. Большое значение для выработки навыка выразительного чтения имеет участие всех школьников класса в художественной самодеятельности. Привлечение детей к коллективной декламации для выступлений перед родителями, учениками других классов создает у них заинтересованность, помогает осознать роль работы над интонационной выразительностью. Увлеченность старшеклассников данным видом деятельности зависит не только от учителя русского языка, но и от значимости драматического кружка в школьной жизни, от личности его руководителя. Осознанность чтения является основным качеством, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста. В развитии этого навыка огромную роль играют те виды занятий, которые проводятся и в массовой школе, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение текста школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала.
Лекция 3. Методика работы по формированию навыка чтения у учащихся с различными видами нарушения чтения у учащихся школ Y вида Дидактические единицы: уроки чтения. ПЛАН: 1. Процесс работы над художественным произведением в специальной (коррекционной) школе. 2. Методика работы по обучению учащихся различным видам чтения.
1. 3. Процесс работы над художественным произведением. Включает 3 этапа: первичный синтез (подготовка и первичное восприятие), анализ, вторичный синтез. Работа над произведением тесно связана с отработкой осознанности чтения. Однако, совпадая в основном, в специальной (коррекционной) школе эти этапы работы ад произведением приобретают ряд специфических черт. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не может ограничиваться предварительной беседой. Она проводится более углубленно с использованием целого ряда других приемов и методов. В младших классах подготовительная работа часто требует создания наглядной конкретной ситуации, лежащей в основе текста. Экскурсии в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализ возможных ситуаций имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. подготовку можно проводить и в виде беседы, в процессе которой будет уточняться и актуализироваться понятия, представления, имеющиеся в опыте детей, устанавливаться связи между знакомым и новым. В старших классах характер подготовки учащихся к чтению несколько меняется. Это связано с тем, что растет уровень познавательных возможностей школьников, кроме того, сами тексы бывают далеки от жизни детей и окружающих взрослых, что не позволяет детям опираться на наглядно-практическую деятельность и собственный опыт. Здесь важное место должно отводиться слову учителя, которое сопровождается демонстрацией наглядности. Не менее важна для понимания читаемого словарная работа, которую следует проводить на разных этапах урока. При этом для каждого этапа отбирают не более двух—четырех слов. В противном случае дети не усваивают их семантики. Значения слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых школьникам, учитель объясняет в процессе подготовительной работы. Ряд слов анализируется во время подготовительных упражнений к правильному чтению (1—3-й4 классы) или на специальном этапе словарной работы после чтения текста учителем. Значения других слов и образных выражений разбираются во время чтения текста или его анализа. К объяснению педагог привлекает детей. Более того, необходимо приучить школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или товарищей об их смысле. Выработка этого навыка требует от педагога настойчивости и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятные для них слова. Вместе с тем развитие самостоятельности школьников способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом. Особенно сложен в специальной школе анализ изобразительных средств художественного произведения. Простого объяснения значения и роли выразительных средств оказывается недостаточно для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значениях, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок в значительной мере способствуют преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений. Разбор изобразительных средств художественных произведений со старшеклассниками проводится не только с опорой на наглядность, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравниваемых предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и др. Работа на уроках русского языка и развития речи по закреплению разнообразных слов и словосочетаний помогает ввести их в активную речь детей. Первоначальное чтение произведения играет большую роль в правильном восприятии текста. Все художественные произведения в младших классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения педагога ученику недоступен, и следить по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего. В старших классах первый раз текст могут читать сами школьники. Однако и в этом случае значимую часть текста, выражающую эмоциональную напряженность событий, основную идею произведения, читает педагог. Если техника чтения у детей отработана достаточно хорошо, можно разрешать им следить за чтением по книге, но при этом необходимо несколько замедлять его темп. Анализ текста производится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением произведения учащимися (учитель текст уже прочитал). В младших классах текст анализируется, как правило, индуктивным путем, т.е. от частного к общему. Этот путь легче для детей. В ходе последовательного разбора содержания внимание акцентируется на отдельных существенно важных моментах и дети постоянно подводятся к пониманию всего произведения в целом. В некоторых случаях, когда основная мысль дана в готовом виде, при разборе произведения можно использовать и метод дедукции. В старших классах в связи с большим объемом текстов и развитием у школьников способности лучше понимать его информационный план предлагаемые вопросы прежде всего ориентированы на выяснение смысла поступков героев, связи событий, их причинной обусловленности. Однако иногда и в старших классах возникает необходимость вернуться к дробным вопросам и выяснить понимание информации, заложенной в тексте. Закрепление содержание прочитанного текста осуществляется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, показа видео- и кино-фильмов на эту же тему, но и помощью приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, изготовление макетов, лепки, зарисовки персонажей, установление сходства и различия между произведением и жизненной ситуацией. Некоторые главы больших произведений можно дать для домашнего прочтения, но при этом он должен дать и вопросы по тексту. Подробный анализ прочитанного в старших классах проводят после прочтения всего произведения. Составление характеристики героя в коррекционной школе может быть лишь самым элементарным, при этом проводится только коллективная работа: можно идти от поступка героя к его характеру, а можно, наоборот, от черты характера к поступку. Работа над составлением плана в спец. Школе начинается с 3-го класса, причем картинный или словесный план в нач. школе составляется коллективно. Заголовки подбираются в виде вопросительных или повествовательный предложений. В старших классах пункты плана могут формулироваться в виде нераспространенных и назывных предложений, а также отдельных строк из текста. Полностью самостоятельно разделить текст на части и озаглавить их дети могут только на простых произведениях, в остальных случаях они либо только делят текст на части, либо подбирают заголовки к частям. Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца 2-го класса, а в 1 и 2-м классах передают прочитанное по вопросам. При пересказе следует использовать дополнительные приемы, активизирующие речь и их заинтересованность. К ним можно отнести: использование в качестве плана предметных картинок, рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, рассказывание на соревнование по рядам. Пересказ отдельных эпизодов, когда дети сами предлагают друг другу задание, узнавание рисунка среди других на основе произведения и т.п. Учащиеся старших классов упражняются в различных видах пересказа. Заключительной стадией работы над произведением является его обобщение, которое должно сопровождаться творческой деятельностью: рисование к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организации различных акций, инсценирование, в старших классах – сочинение. Для слабых учащихся при работе с текстом следует прибегать к дополнительным приемам работы. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из сюжета. Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, которые мобилизуют внимание: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы в течение небольшого промежутка времени), частых вызовах для ответа, в игровой форме занятий и др. Следует помнить, что работа, направленная на развитие у умственно отсталых детей навыков правильного, беглого, выразительного и осознанного чтения, протекает в единстве. Школьники перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения. Следует также отметить, что методика чтения произведений различного жанра несколько различается. Работа над рассказами, стихотворениями, баснями, сказками имеет свои особенности. Методика чтения и анализа художественных произведений отличается от работы над статьями научно-популярного и делового характера.
2. Наиболее распространенный вид чтения в специальной (коррекционной) школе — чтение вслух. Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Это положение распространяется как на учащихся младших классов, так и на учащихся старших. Причина заключается в том, что школьники не только видят текст, но произносят и слышат его. Интонационное оформление читаемого тоже значительно облегчает его понимание. Только чтение вслух дает учителю возможность выработать у детей умение читать выразительно, показать красоту, ритм и напевность художественного слова, выявить особенности речи действующих лиц. И наконец, значение чтения вслух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать, особенно на первых порах, его правильность. Однако нужно сказать, что этот вид чтения не всегда бывает удобным и экономичным, поскольку поскольку чтение про себя осуществляется в 2—3 раза быстрее, чем вслух. Готовя детей к жизни, мы должны научить их пользоваться и этим видом чтения — про себя. У умственно отсталых школьников навык молчаливого чтения вырабатывается с некоторыми затруднениями в силу его большей отвлеченности (чтение про себя протекает без заметной артикуляции, контроль за его правильностью и осознанностью осуществляется самим учеником) и меньшей мотивированности (отсутствуют внешние побуждающие средства: наличие слушателей, одобрение учителя и др.). Читая текст без помощи учителя, дети затрудняются самостоятельно выделять существенные связи описываемых событий, устанавливать их причинную зависимость. Как бы ни было трудно формировать у учеников специальной школы умение понимать материал, прочитанный про себя, делать это необходимо. Программа устанавливает оптимальный срок начала данной работы — вторую половину третьего года обучения, хотя подготовка ведется уже с 1-го класса. Там школьники отыскивают в тексте предложения к картинке или для ответа на вопрос учителя. В 3-м классе чтение про себя формируется как самостоятельный вид чтения. К этому времени дети в основном овладевают техникой чтения вслух целыми словами. В 3-м классе тексты для чтения про себя должны быть простыми по содержанию и слоговой структуре слов. В старших классах можно использовать более сложные тексты, в которых учитель заранее объясняет отдельные слова. Однако количество незнакомых слов должно быть минимальным. На первых порах школьники не могут совершенно не пользоваться голосом при чтении про себя, поэтому сохраняется шепотное произнесение. Учитель не должен торопиться исключать видимые и слышимые речедвигательные компоненты, однако следует постепенно ослаблять их. Чтобы дети научились осмысливать то, что читают про себя, можно использовать разные по степени сложности задания. Как правило, их дают перед молчаливым чтением текста: 1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке. 2. Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных 3. Подготовься к ответу своими словами на несколько во 4. Подготовься к пересказу прочитанного. 5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо 6. Раздели текст на части по данному плану. 7. Озаглавь части рассказа. 8. Самостоятельно раздели текст на части. 9. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица. Использование чтения про себя как самостоятельного приема на первоначальном этапе обучения возможно только на основе прочитанного вслух и разобранного текста. Читая фрагмент этого текста про себя, школьники выполняют одно из указанных выше заданий. По мере отработки техники чтения третьеклассникам можно предлагать для самостоятельного чтения несложные по содержанию фрагменты рассказа с ограниченным числом персонажей. Основную часть текста прочитывает учитель, чтобы по возможности облегчить понимание того отрывка, который школьники будут читать про себя. Так, в 3-м классе при чтении рассказа А. Баркова «Березкины слезки» учитель вводит детей в сюжет, читая несколько абзацев. Два последних абзаца он предлагает им прочитать про себя и ответить на вопрос: «Как поступили дедушка и внук, заметив на сучке березы рану?» Подготовительная беседа перед чтением рассказа поможет третьеклассникам понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопрос. В 4-м классе количество текста для чтения про себя возрастает. Однако сохраняется и молчаливое чтение. В основном его организуют после чтения вслух либо учителем, либо самими детьми. Для полного самостоятельного чтения про себя используют специальные тексты, предназначенные для «разминки». В 6-м классе школьники могут читать весь рассказ (небольшой по объему) из учебника сначала про себя, а потом вслух с предварительной подготовкой к восприятию его содержания. Начиная с 7-го класса, оба вида чтения постоянно используются параллельно. Школьники читают часть текста вслух, некоторые абзацы по заданию учителя — про себя; одну главу разбирают в классе, читая ее вслух, другая дается для самостоятельного молчаливого чтения дома.
Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 1196; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы! Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет |