Y. Формирование навыков чтения произведений разных жанров начальной школе Y вида

Лекция 1. Научные основы работы над художественным произведением на уроках чтения.

Дидактические единицы: формирование навыков чтения произведений различных жанров.

ПЛАН:

1. Литературоведческие основы анализа художественного произ­ведения.

2. Психологическая установка на вос­приятие художественного произведения учащимися с тяжелыми нарушениями речи.

1.. Литературное произведение представляет собой сложное целое, в котором все его компоненты (идейно-тематическая основа, композиция, сюжет, изобразительные средства) взаимодействуют между собой. В литературном произведении воссоздается и осмысляется реальная действительность. Однако сам процесс освоения окружающего мира может происходить в чувственно-образной форме (в художественной литературе) и в понятийно-логической (в научном тексте). В этом принципиальное отличие литературы как вида искусства от науки.

Особенности художественного произведения как вида искусства требуют при работе над ним с детьми учета литературоведческих положений, которые и определяют методику чтения и анализа художественного произведения. К ним относятся:

- для художественного произведения свойственны образ и образность, при этом под образом понимается «обобщенное отражение действительности в форме индивидуального». Иначе говоря, для образного отражения характерны две черты: обобщенность и индивидуальность;

- в художественном произведении образ не статичен, он дан в развитии и по мере развития раскрывается перед читателем все новыми сторонами;

- наряду с объективным содержанием в художественном произведении всегда присутствует субъективная авторская оценка фактов, событий, человеческих отношений, описываемых в нем, идейная направленность произведения обусловлена мировоззрением писателя;

- в любом художественном произведении описываются события определенного исторического периода;

- содержание художественного произведения проявляется в его форме, форма взаимодействует с содержанием.

Эти особенности художественного произведения диктуют методике ряд условий, на которые следует опираться при его чтении и анализе:

- начинать работу над произведением следует с его целостного восприятия;

- в центре анализа произведения должен лежать образ (образ-персонаж, образ-пейзаж, образ-вещь) во всей сложности его взаимоотношений с описываемыми событиями и авторское отношение к изображаемому;

- исторический подход к изображенному в произведении (знакомство со временем, описываемом в произведении, развитие оценочного подхода к поступкам с учетом временного и социального факторов);

- главное в анализе художественного произведения – понять идейную направленность произведения (главную мысль);

- при анализе художественного произведения в комплексе рассматриваются его конкретное содержание, образы, художественные средства изображения.

Процесс работы над художественным произведением в начальной школе состоит из трех этапов:

1. Первичный синтез.

2. Анализ.

3. Вторичный синтез.

Первичный синтез. Основные задачи:- ознакомление с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе его целостного восприятия;- выяснение эмоционального воздействия произведения.

Анализ. Задачи: - установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; - выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт; - раскрытие композиции произведения; - анализ изобразительно-выразительных средств.

Вторичный синтез. Задачи: - обобщение существенных черт действующих лиц; - сопоставление героев и оценка их поступков; - выяснение идейной направленности произведения; - оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства.

Первичному знакомству с произведением должна предшествовать подготовительная работа, направленная на обогащение представлений детей и созданию благоприятных условий для эмоционального восприятия произведения. Кроме того, в процессе подготовительной работы учащихся знакомят с жизнью писателя, раскрывают лексическое значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено. Вопрос о целесообразности подготовительной работы, о ее содержании, а также о формах проведения решается учителем, исходя из идейно-тематической основы произведения и уровня развития учащихся. Формы организации подготовительной работы: экскурсии, демонстрация кино-, видео- и т.п. фильмов; прослушивание музыки; просмотр картин и их обсуждение; рассказ учителя или беседа.

Первичное знакомство с произведением может осуществляться такими приемами: чтение учителя, комбинированное чтение учителя и учащихся, чтение подготовленными учащимися, самостоятельное чтение детей, прослушивание записи чтения текста или просмотр диафильма.

После первичного восприятия проводится его проверка. Цель этой проверки: выяснение эмоциональной реакции детей на произведение. Наиболее удобный прием, используемый для этого – беседа, вопросы которой направлены на прояснение и закрепление первичных читательских впечатлений детей.

Анализ художественного произведения проводится по таким направлениям:

- выяснение конкретного содержания;

- определение композиции произведения;

- объяснение мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт;

- выяснение идейной направленности произведения.

В специальной школе используют такие виды анализа как стилистический анализ (выявляющий как в подборе слов-образов проявляется авторское отношение к изображаемому), проблемный анализ (по проблемным вопросам и ситуациям), анализ развития действия (в его основе лежит работа над сюжетом и его элементами) и анализ художественных образов. Обычно все виды анализа на уроке тесно переплетаются. Приемы анализа: беседа, выборочное чтение, словесное рисование, чтение по ролям, постановка вопросов к тексту самими учащимися, деление текста на части, подготовка к пересказу, драматизации, выразительному чтению, составление характеристики героев произведения и рассказов о них. Неотъемлемым элементом анализа является словарная работа.

Конечная цель анализа – выяснение идеи произведения. В художественном произведении идея раскрывается через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести учащихся к пониманию идеи, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношение к фактам, событиям, о которых рассказывается в произведении. Выяснение идеи проводится в форме беседы с учащимися, перемежающейся с чтением текста. Важно, чтобы школьники поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, картин и т.п. К пониманию идеи чаще всего приходят на основе обобщения конкретного содержания. При работе над идеей произведения необходимо выяснять авторское отношение к героям произведения, к описываемым фактам и событиям. Для этого используют приемы стилистического анализа текста.

Вторичный синтез – этап работы, который предполагает обобщение по произведению, его перечитывание и выполнение творческих заданий по следам прочитанного. В обобщении предусматривается уточнение идеи произведения, осмысление собственной читательской позиции (с помощью учителя). Приемы работы на данном этапе: выразительное чтение, графическое (в том числе и создание картинного плана к произведению, диафильма) и словесное рисование, разные виды пересказов, драматизация (чтение по ролям, постановка живых картин, исценирование), собственные творческие работы учащихся (сочинение по прочитанному, составление рассказов по аналогии и т.п.).

2. Чтение у детей с речевым недоразвитием в основ­ном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одно­го слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Име­ются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико- грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточ­ным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфо­логическим элементам (вместо набрели читают "набрали", опус­тил - "пустил", собрались - "добрались"). Наибольшее количе­ство ошибок на неправильное чтение окончания (днем - "дней", деревьев - "деревья").

Все разобранные выше ошибки — это следствие отсутствия у детей четкого морфологического образа слова. В процессе зритель­ного восприятия у них возникает догадка, в основе которой лежат некоторые признаки буквенного сходства слов, хотя по структуре, форме, своему грамматическому значению эти слова резко отлича­ются друг от друга. Для того чтобы во время чтения возникла правильная смысловая догадка, правильное узнавание образа сло­ва, необходимо знать не только звуковой, но и морфологический его состав. Если морфологический образ недостаточно точен, то в процессе чтения наблюдается обилие специфических ошибок, свя­занных с тем, что при сличении возникшей у ребенка догадки с графическим начертанием слова не происходит опоры на морфоло­гическое восприятие слова. Такие ошибки весьма устойчивы и встре­чаются нередко и после того, как первоначальные затруднения в овладении техникой чтения дети уже преодолели.

Наблюдается у детей с общим недоразвитием речи и недостаточ­но полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны прежде всего определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпо­сылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Например, ученик II класса с общим недоразвитием речи, читая рассказ "Как делают гнезда", выделил сам как недостаточно знакомые такие слова и словосочетания: рыхлые, нехитрая постройка, в укромном местечке, неровность, реденькая травка. Вследствие этого многое из содержания текста осталось для него непонятным. Он уловил лишь общий смысл рассказа, но пересказ прочитанного оказался неполным, недостаточно точным из-за неправильного осмысления отдельных слов и связи между ними. Вот какие объяснения он давал некоторым из указанных выше слов: реденькая травка - "это маленькая травка", нехитрая постройка - "это значит построить такой дом", неровность - "это стена такая круглая". Наличие в тексте относительных и указательных слов (местоимений, наречий, предлогов и союзов) затрудняет понимание межфразовой связи. Особенно трудны для понимания детям с общим недоразвитием речи метафоры и сравнения.

Фонетико-фонематические, лексические и грамматические трудности, отмеченные у детей рассматриваемой группы, наслаиваясь и дополняя друг друга, приводят к значительным нарушениям чтения.

Лекция 2. Методика чтения сказок и рассказов.

Дидактические единицы: формирование навыков чтения произведений различных жанров.

ПЛАН:

1. Эпические произведения как литературный жанр. Виды эпических произведений.

2. Методика чтения сказок. Сказка как жанр фольклора, его осо­бенности. Сказки о животных, волшебные сказки. Основные направления изучения сказок. Особенности композиции и языка сказок; работа над эпизодом сказки. Значение изучения сказок для развития речи учащихся.

3. Разные виды рассказов. Рассказы о животных. Рассказы о сверстниках.. методика работы над рассказом.

1. Эпос – род художественной литературы, цель которого – воспроизведение событий, внешних по отношению к автору, объективного хода жизни, где автор является повествователем того, что совершается само собой. Организующим началом эпического произведения является «повествование о действующих лицах, их судьбах, поступках, умонастроениях, о событиях их жизни, составляющих сюжет». Особенностями этого рода литературы является сюжет, присутствие повествователя (рассказчика), который не просто описывает события, а дает им оценку; система образов. Двигателем сюжета является герой произведения, из поступков которого складывается сюжетная цепочка. Эпические произведения делятся на виды (жанры): сказка, былина, рассказ, басня и т.п.

2. Сказка — наиболее любимый для всех детей жанр. Занима­тельность сюжета, последовательность его развития, четкость и определенность характеров персонажей, постоянные повторы слов и выражений облегчают понимание содержания сказки даже учащимися специальной школы.

В сказке заложена огромная воспитательная сила, мораль­ные принципы не декларируются в ней, а выражаются в ярких образах и поступках героев.

Сказка становится благодатным материалом и для развития у детей связной устной речи. Ее композиционная четкость, одно­значность логических связей создают благоприятные условия для первоначальной тренировки в передаче содержания.

В книгах для чтения в специальной школе представлены все виды сказок: бытовые («Чья помощь лучше» — 2-й класс, «Мужик и царь» — 7-й класс), волшебные («Сказка о рыбаке и рыбке» А.С. Пушкина — 4-й класс, «Снежная королева» Х.К. Андерсена — 6-й класс), сказки о животных («Лиса и Журавль» — 3-й класс, «Жу­равль и Цапля» — 7-й класс).

Несмотря на доступность жанра, учащиеся специальной школы встречаются с некоторыми трудностями в понимании сказок. По данным исследования Г.М. Гусевой, часть умственно отсталых первоклассников воспринимают сказку только эмо­ционально, выражают свое отношение к содержанию возгласами, репликами, но отказываются от пересказа и даже от ответов на вопросы¹. Сосредоточиваясь на внешней стороне фабулы,

большинство детей бывают не в состоянии понять основную мысль, а при пересказе делают пропуски важных смысловых звеньев.

К работе над сказкой предлагаются следующие рекоменда­ции.

1. При подготовке к чтению сказки важно организовывать на­глядно-практическую деятельность детей (в младших классах) или проводить соответствующую беседу (в старших классах), так, чтобы учащиеся могли правильно воспринять самих героев и их действия.

Та же принципиальная позиция в отношении выбора слов для работы с ними в подготовительной части урока сохраняется и в старших классах.

2. Чтение сказки в младших классах необходимо сопровождать показом диафильма, иллюстраций в книге или аппликаций в со­четании с меловым рисунком на доске.

3. Поскольку сказка по природе своего жанра предназначена
для устного воспроизведения, ее не следует только читать. Луч­ше использовать так называемое чтение-рассказывание, когда
учитель, заглядывая в книгу, ведет как бы устный сказ, обраща­ясь к классу. При такой подаче текста сохраняется интонация раз­
говорной речи. Рассказывание сопровождается соответствующи­ми жестами и мимикой.

В отличие от стихотворения сказка может быть прослушана в граммофонной или магнитофонной записи. В любом случае нуж­но создать тот настрой, который воздействует на эмоции детей, помогает им проникнуться переживаниями героев.

4. Анализ сказки следует проводить без акцентирования на
том, что что-то является вымыслом, а что-то — правдой жизни.
Иначе сказка перестает быть сказкой, пропадает ее очарование В связи с данным положением вопросы формируются так, как
будто все события происходили на самом деле.

И только в конце работы над сказкой возможны перенос ос­новной идеи на сходные ситуации из реальной жизни и обсужде­ние того, как должны поступать настоящие друзья.

5. Сказку хорошо читать по ролям. Эту возможность необхо­димо использовать. Однако, прежде чем приступить к такой ра­боте, важно, чтобы дети уже прочитали сказку и проанализиро­вали ее, обратив при этом внимание на характер действующих лиц, на их поведение в конкретных ситуациях.

6. Школьники должны быть хорошо подготовлены к пере­сказу сказки всей предыдущей работой. Сказка рассказывается подробно, близко к тексту, с использованием всех слов и выра­жений, свойственных ей. При этом короткая сказка воспроиз­водится полностью, длинная — отдельными частями по зада­нию учителя или по выбору самих детей.

При обучении пересказу в младших классах эффективно ис­пользовать тот картинный план, который учитель создавал на доске при чтении сказки. Можно повторно посмотреть диа­фильм, каждый кадр которого теперь озвучивается детьми. Не­желательно слушать одного рассказчика. Это всегда утомляет де­тей и нецелесообразно методически. Число рассказчиков, как правило, определяется количеством эпизодов сказки, картинок, кадров диафильма.

Организационные формы пересказа могут быть различными: по вызову учителя, по цепочке, по эстафете, на соревнование по рядам и др.

В старших классах кроме картинного плана может использо­ваться и словесный. Сказки хорошо делятся на части, легко озаглавливаются. Для того чтобы ученики не забыли те специфи­ческие слова, которые употреблены в сказке и которые детям сле­дует использовать при пересказе, их записывают на доске в соот­ветствии с каждым пунктом плана.

3. Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для 2—6-го классов специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведе­ний других жанров. Рассказ — это повествование, изображающее эпизоды, собы­тия из жизни героев. При этом описываемое событие может про­текать одномоментно, а может быть протяженным во времени. Но в том и другом случаях повествование представляется в неболь­шом объеме с ограниченным числом действующих лиц.

Литературоведение пока не располагает научно обоснован­ной типологией рассказа. В литературной практике существуют различные подходы: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегод­няшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (по­вествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и др.

Исследование В.Я. Василевской¹ убедительно показало зави­симость понимания умственно отсталыми детьми содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла ав­тора.

Наиболее доступными для учащихся специальной школы являются рассказы с последовательным развитием событий, ко­торые не содержат сложные смысловые связи.

Более трудны для понимания рассказы с пропущенным зве­ном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня перемежаются описанием уже происшедшего. Пропущенные звенья, последовательность развития сюжета вос­станавливаются на основе общего контекста.

Но самые трудные для понимания — это рассказы со скры­тым смыслом. В произведениях такого типа внешнее проявле­ние событий, поступков героев не совпадают с внутренним смыслом.

В книгах для чтения для каждого класса специальной школы представлены рассказы с разными по сложности сюжетами, но большинство из них — это простые по структуре тексты. Инфор­мация, заключенная в таких рассказах, как правило, воспринима­ется умственно отсталыми детьми без особых затруднений. Хотя и тут школьники могут не осмысливать содержание рассказа в це­лом, не всегда осознавать смысловые связи между отдельными информационными единицами текста, затрудняться в выделении главной мысли.

Основное направление в работе по таким рассказам — это помощь школьникам в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении глав­ного замысла. Чем старше класс, тем более глубоким должен быть анализ моральных проблем, с большим выходом на совре­менную жизнь.

В качестве образца опишем методику работы над рассказом Л.Н. Толстого «Акула» в 3-м классе. В этом рассказе для учащих­ся сложно все, в том числе и информационная сторона текста, поскольку она не позволяет опереться на их личный опыт. В связи с этим в процессе подготовительной работы необходимо провести беседу с опорой на иллюстративный материал: рассмот­реть корабль, пушку с ее «хоботом», установить, что за человек стоит около нее с фитилем в руках, пояснить, для чего нужен фи­тиль, показать в море парус и купающихся в нем людей, уточнить, почему люди купаются в парусе, погруженном в воду, а не в от­крытом море, рассмотреть изображение акулы и, наконец, устано­вить, современный ли это корабль.

После чтения рассказа учителем выясняется, волновались ли дети за мальчиков, в какой момент они особенно боялись, что мальчики погибнут. Эти вопросы, не вводя пока школьников в сложную канву рассказа, помогают усилить его эмоциональное восприятие и тем самым подготовить их к смысловому разбору текста.

В младших классах нерационально сразу задавать смысловые вопросы, так как большинство детей не готово к пониманию ло­гики сюжета. Более того, неверные ответы, прозвучав однажды, могут воспроизводиться и при последующем анализе текста.

К смысловому разбору произведения следует приступить пос­ле чтения текста учащимися. В рассказе «Акула» важно прежде всего назвать действующих лиц, так как дети могут не восприни­мать артиллериста и отца мальчика как одно лицо. Далее следует выяснить, почему капитан дал команду «купаться», попутно отме­тить, где происходит действие и что такое Сахара. Без краткого пояснения последнего слова оно ассоциируется у учащихся со словом сахар. Последующий анализ можно проводить по таким вопросам:

• Как было организовано купание?

• Как плавали мальчики? Найдите в книге, с кем сравнивает их
автор. Почему? (В случае, если сравнение непонятно, можно
уточнить, кто видел ящерицу, легко ли ее поймать, какая она.)

• Куда поплыли мальчики? Почему?

• Как сначала отнесся к этому поступку отец одного из маль­чиков? Кем он был на корабле?

• Что случилось дальше? (Прочитайте это место в тексте.)

• Что грозило детям?

• Как воспринял эту опасность отец? (Прочитайте это место в
тексте.)

• Почему мальчики не услышали, что кричал старый артилле­рист?

• Что значит «побелеть как полотно»? Что должен был чувство­вать отец, видя сына в опасности?

• Как вы думаете, хорошо ли поступили мальчики, уплыв в от­
крытое море? Объясните, почему это плохо.

Если класс слабый, можно ограничиться чтением и разбо­ром первой части рассказа. В этом случае педагог читает только эту часть. Желающим узнать, что было дальше, предлагается дома дочитать рассказ до конца.

Повторное чтение текста по частям можно сопровождать словесным рисованием картин. Таких картин к первой части рассказа должно быть шесть. Для образного представления опи­санного события желательно сопровождать словесное рисование учащихся выполнением аппликационно-мелового рисунка на до­ске либо демонстрацией кадров диафильма.

На следующем уроке учитель спрашивает, кто прочитал рас­сказ (хвалит одних, но не порицает других), были ли спасены мальчики и кто их спас. Затем читает продолжение рассказа и выясняет, какой момент детям показался наиболее страшным и почему.

При разборе второй части следует обратить внимание школьников на поведение артиллериста в этой опасной ситуа­ции. Необходимо разобраться вместе с детьми, почему он упал после выстрела (учащиеся склонны объяснять это тем, что он убил мальчиков), подобрать слова, которые точно обозначают черты характера артиллериста, еще раз вернуться к оценке по­ведения мальчиков.

Далее по заданию в учебнике можно выстроить план расска­за (заголовки частей даются в книге), установить, какие заголов­ки относятся к первой части, какие — ко второй, прочитать еще раз последнюю часть, соотнося текст с пунктами плана. Пере­сказ второй части текста или всего рассказа в целом лучше вы­полнять в форме озвучивания диафильма. Для этой цели кадры диафильма даются без титров, дети пересказывают содержание каждой картины.

1. Как уже говорилось выше, в старших классах вопросы к тексту носят более обобщенный характер и требуют более глу­бокого проникновения в логику поступков героев. Порядок работы:

2. Чтение текста учителем.

3. Чтение первой части текста учащимися.

4. Анализ текста и словарная работа.

5. Чтение по ролям первой части рассказа.

6. Задание на дом: прочитать вторую часть, выделить незна­комые слова.

На следующем уроке вторую часть рассказа читают ученики, умеющие читать достаточно бегло и выразительно.

Коллективно разбираются слова, выделенные школьниками как непонятные.

При наличии диафильма текст прочитывается еще раз с тит­ров, но уже по ролям. Идет озвучивание диафильма.

Вторая по сложности группа рассказов — с пропуском в раз­витии сюжета, логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Эти рассказы очень часто восприни­маются учениками коррекционной школы разорванно, фрагмен­тарно.

Кроме выявления смысловых связей, основной мысли, кото­рое необходимо при анализе всех рассказов, важно реализовывать еще одно методическое направление — помощи детям в установ­лении последовательности событий и, если надо, в поиске пропу­щенного звена.

1. Прежде чем приступить к чтению такого рассказа, педагог выясняет, знают ли дети значение слов, которые несу особую смысловую нагрузку.. Очень полезно составлять план, который в дальнейшем можно использовать для пересказа.

Школьникам предлагают передать рассказ по плану, кото­рый отражает действительную последовательность событий. Пе­ресказ выполняется не менее чем семью учащимися (каждый пункт плана рассказывает другой ученик) и записывается на магнитофон. В процессе пересказа учитель молча указывает на пункт плана, не давая школьникам останавливаться на несущест­венных деталях. Пересказ прослушивается. Ученики оценивают каждую часть пересказа.

Итогом урока может стать обобщение-«дискуссия» по ос­новным вопросам рассказа.

Третья группа рассказов, в которых заключено противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыс­лом, как уже говорилось ранее, представляет большую слож­ность для учащихся. Особенно это касается школьников млад­ших классов. Дети, воспринимая доступное для них содержание, ориентируются только на внешнюю сторону описываемых собы­тий и в большинстве своем оказываются не в состоянии осмыс­лить подтекст произведения, вникнуть в замысел автора. Так, читая рассказ В.А. Осеевой «Сыновья», третьеклассники пра­вильно отвечают на вопросы, чем были заняты женщины, что делали их сыновья, но не понимают, почему старик увидел только одного сына. В результате содержание рассказа в целом усваивается неверно.

Основное направление в работе с произведениями подобного рода — подведение детей к правильной оценке фактов и поступ­ков, описанных в рассказе. Помощь в этом случае может идти за счет более дробных и подсказывающих вопросов, предваритель­ного анализа жизненных ситуаций. Поэтапность разбора поведения каждого из героев и оценка с помощью подсказывающих вопросов дают возможность снять недоумение учащихся от ответа старика: есть три сына, каждым из которых гордятся матери, а он видит только одного. Так решается противоречие между внешним содержанием и внутренним смыс­лом рассказа.

Заключая анализ текста, можно спросить у детей: как озаглав­лен рассказ, как можно изменить это заглавие?

В старших классах, начиная с 7-го, большинство прозаичес­ких произведений представлено повестями, которые даются в сокращении или в отрывках. Методика работы с ними факти­чески совпадает с методикой чтения рассказов, особенно тех, которые рассчитаны на несколько уроков.

Построение сюжета отдельных глав или произведения в це­лом может представлять последовательное развитие событий, иметь временные пропуски или расхождение между внешним выражением поступков героев и их внутренним смыслом.

Лекция 3. Методика чтения басен и стихотворений.

Дидактические единицы: формирование навыков чтения произведений различных жанров.

ПЛАН:

1. Методика чтения басен. Специфика басен как эпического жанра. Особенности методики анализа басни. Выделение своеобразных признаков басни (мораль, аллегория), выявление и объяснение иносказательного смысла. Раскрытие конкретного содержания басни. Обучение чтению басни (чтение по ролям, изобразительно- выразительное чтение). Затруднения учащихся с тяжелыми нарушениями речи при изучении басен.

2. Методика чтения стихотворений. Методика анализа стихотворений. Выявление признаков стихотворной речи, знакомств ритмом стихотворения, с рифмой. Понимание содержания стихотворения как отражение чувств поэта.

1. Басня — это короткий аллегорический рассказ с нравоучени­ем. В ней раскрывается один эпизод из жизни людей или живот­ных с оценкой, которая дается либо от имени действующего лица басни, либо от имени самого автора. Иносказание составля­ет специфику басни. За внешним ходом действия подразумевается иной смысл — осуждение тех или иных недостатков людей.

Работа с басней имеет большое значение для нравственного воспитания школьников, так как неблаговидность некоторых поступков человека раскрыта не в речевых сентенциях на тему мо­рали, а в ярких художественных образах. Выразительность языка басни, краткость ее содержания, легкость для заучивания создают благоприятные условия и для развития речи детей.

В специальной (коррекционной) школе изучение басен на­чинают только с 4-го класса. Аллегоричность басен создает зна­чительные трудности для понимания их смысла умственно отста­лыми детьми.

Специфика этого жанра предполагает и некоторое своеобра­зие методической работы.

1. Сложность смысловой и идейной сторон басни требует такой подготовительной работы, в которой должны быть выяв­лены основные линии поведения персонажей.

2. Учитывая сложность языка басни и не всегда понятный
для детей смысл (даже на уровне информации), можно прово­дить чтение басни по частям с одновременным разбором каж­дой. Особенно значим этот подход в работе с учащимися млад­ших классов. Поскольку произведение читается по частям, книги
у школьников могут быть открыты. После такого разбора учитель
прочитывает басню в целом, демонстрируя образец выразитель­ного чтения.

В 6—9-м классах басню можно прочитать сразу, но при за­крытых книгах, так как школьники должны сконцентрировать внимание на лице учителя и постараться эмоционально пра­вильно воспринять информационный план басни.

• 3. Несмотря на нравоучительный характер басни, анализу
подлежит прежде всего ее конкретное содержание. Это положе­ние действует и в том случае, если басня начинается с морали. Последовательность и дробность вопросов при анализе поступ­ков персонажей помогут подвести детей к пониманию основной
идеи басни, а через нее и к восприятию морали. Только после детального разбора можно задать уча­щимся вопрос, в ответе на который и будет заключена мораль басни. Этот вопрос может быть предложен в разных вариантах: чему учит басня? Что хотел сказать нам И.А. Крылов своей бас­ней? (Замечай прежде всего свои недостатки, а не недостатки то­варищей, прислушивайся к их замечаниям.)

Работа над моралью басни отчасти совпадает с работой над аллегорией. Аллегория как понятие не раскрывается в коррекционной школе. Но для более глубокого понимания идеи и морали басни уже в 4-м классе объясняется ее подтекст: действия животных на самом деле выражают суть поступков людей. Для конкретизации данного тезиса в процессе разбора басни учитель или сами школьники подбирают аналогичный случай из сегод­няшней жизни.

4. Пересказывать басню не следует, так как ее язык непов­торим, использовать его при пересказе учащиеся не смогут: исчез­нут сатирические краски в описании событий. Рекомендуется после анализа басни читать текст по ролям, учить наизусть, драма­тизировать.

2. Стихотворение — это небольшое лирическое или лирико-эпи­ческое произведение, имеющее особую ритмико-звуковую и стро­фическую структуру.

Ритмическая структура стихотворения в русском языке со­здается прежде всего благодаря повторению ударных и безудар­ных слогов. Ритмичность стиха, обязательные паузы в конце строки, несколько замедленный темп произнесения придают поэтической речи особую звуковую выразительность. Большую роль в общей завершенности стихотворения играет рифма. Она усиливает ритмичность стиха, оказывает заметное влияние на его звуковую, лексическую и синтаксическую организацию. Сущес­твенную роль играет также строфическое единство стихотворе­ния. Объединенные рифмой в строфы, отдельные строки стихо­творения становятся ритмическим и синтаксическим целым.

Стихотворение характеризуется повышенной эмоциональ­ностью. Она обусловлена тем, что в стихотворении наиболее полно, по сравнению с литературными произведениями других видов, выражаются чувства и переживания автора.

В литературоведении различают лирико-эпические и лири­ческие стихотворения. Для стихотворения эпического, или по­вествовательного, характера обязателен сюжет. Это роднит его с рассказом.

Методика работы с эпическим стихотворением совпадает с методикой чтения рассказов. Она направлена на выяснение сю­жета, раскрытие характера действующих лиц, идеи произведе­ния. Так же, как в работе с рассказом, учащиеся могут поделить эпическое стихотворение на части, озаглавить каждую часть, нарисовать словесные картины, пересказать содержание, соотнес­ти строчки стихотворения с картинками или кадрами диафиль­ма.

Вместе с тем особенности стихотворной формы предполагают и некоторую специфику в работе. Она связана прежде всего с под­готовкой учителя к выразительному чтению стихотворения, фор­мированием этого навыка у учащихся, работой над образными средствами языка.

Работа со стихотворением должна проходить в наиболее оп­тимальных условиях, которые требуют в любом классе специальной школы первичного чтения текста учителем с непременным исполь­зованием наглядных средств в любых видах: диафильмов, серий сюжетных картин, аппликационно-меловых рисунков, зарисовок, выполненных детьми, словесных картин, драматизации.

Большое место в книгах по чтению для специальной школы занимают лирические стихотворения. В этих стихотворениях нет развернутого сюжета, законченных характе­ров, поступков. В них описываются чувства и переживания чело­века, его настроения и мысли. Лирические стихотворения харак­теризуются повышенной эмоциональностью, сжатой выразитель­ной речью, когда каждое слово несет большую смысловую нагруз­ку. Их воздействие направлено прежде всего на эмоциональную сферу человека.

Затруднения, которые испытывают умственно отсталые дети при изучении стихотворений этого типа, связаны не только с необычной поэтической речью, но и с кажущейся статичнос­тью, с обилием метафор, эпитетов и других выразительных средств языка. Особенно сложны для восприятия стихотворения русских классиков, отражающие закономерности той далекой жизни, которая окружала поэта и определяла характер его внут­реннего мира.

Поскольку лирическое стихотворение всегда образ, в основе которого лежат зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые ассоциации, то и методика работы должна быть нацелена на создание у детей образного восприятия стихотворения, на про­никновение в чувства поэта. Этой цели будет способствовать прежде всего правильно организованная подготовительная ра­бота, благодаря которой у учащихся воссоздаются представления, которые имеются в их опыте. Представления могут актуализиро­ваться в процессе экскурсии, беседы, слушания музыки, рассмат­ривания и анализа картины, восприятия рассказа учителя о жизни автора. Следует заметить, что используемая картина должна как можно полнее отражать содержание стихотворения. Иначе иллю­стративный материал не только не поможет ребенку представить описываемое состояние природы, но и будет препятствовать по­явлению у учеников ее точного образа. Это связано с тем, что кар­тина, воспринимаемая зрительно, всегда ярче отпечатывается в памяти, чем словесная.

Несомненно, что необходим творческий подход со стороны учителя к проведению любого урока, в том числе и подготови­тельной его части. Главное, чтобы была реализована основная цель этой работы.

Рассказ учителя при чтении стихотворения должен быть живым, ярким и выразительным. Главное, чтобы педагог сам ви­дел за своими словами то, о чем рассказывает.

После психологической подготовки учащихся к восприятию стихотворения оно выразительно прочитывается. Однако высокий эффект от чтения педагога может быть до­стигнут только тогда, когда оно по выразительности будет при­ближаться к чтению профессионала. К такому чтению надо гото­виться заранее и помнить, что выразительное чтение является как бы объяснением эмоционального содержания стихотворения.

• После первичного чтения выясняется эмоциональный уровень первично­го восприятия: какую картину они представили, когда слушали стихотворение? Проведенная экскурсия, целе­направленная предварительная беседа, точно передающий со­стояние природы показ иллюстрационного материала, яркий рассказ учителя, его выразительное чтение должны помочь детям воссоздать хотя бы в элементарном виде эту картину. Далее школьники могут читать текст по час­тям, анализируя его и одновременно готовясь к выразительному чтению.

Пересказывать содержание лирических стихотворений не ре­комендуется. Если стихотворение заучивается наизусть, можно использовать мнемонические приемы. Например: в записанном на доске стихотворении, приготовленном для заучивания, посте­пенно стирают отдельные слова. Дети восстанавливают их по па­мяти при повторном чтении. К концу такой работы на доске оста­ются лишь начальные слова каждой строчки, что и служит ориен­тиром для их воспроизведения. Можно печатать стихотворение с пропусками некоторых слов на карточках, но как подписи под картинками, где изображены те ситуации, которые описываются в каждой строфе. К этим карточкам школьники обращаются после чтения стихотворения по учебнику и его анализа.

VI. Основы методики изучения курса «Фонетика, графика и грамматика»

1.1.Научные основы обучения учащихся русскому языку. Уроки русского языка в начальной школеY вида и их роль в системе обучения младших школьников

Лингвистические и психолого-педагогические основы изуче­ния русского языка в школе. Общая характеристика содержания обучения.

«Дограмматический» и «грамматический» периоды изучения русского языка. Создание грамматических обобщений у учащих­ся с тяжелыми нарушениями речи как необходимая предпосылка усвоения лингвистических знаний. Принципы отбора граммати­ческих понятий, правил и определений для изучения в специальной школе. Основные этапы и условия формирования грамматических понятий у учащихся.

Типы уроков русского языка: сообщения новых знании, закрепления, обобщения полученных знаний, контрольный, комбинированный. Особенности планирования, содержания и структуры урока.

Методика проведения уроков русского языка (обучающие, коррекционно-развивающие задачи урока; отбор и распределение учебного материала; основные методы, используемые на уроке, приемы работы по усвоению знаний и формированию навыков). Коррекцинно-методическая направленность уроков русского языка. Формирование знаково-символической деятельности учащихся.

1.2.Методика изучения основ фонетики и графики в начальном курсе русского языка

Лингвистические основы изучения фонетики и графики. Содержание курса фонетики и графики: ознакомление со зву­ками и буквами, гласными (ударными, безударными) и согласны­ми (глухими и звонкими, твердыми и мягкими). Основные правила слогоделения. Работа над слоговой структурой слова.

Формирование способов звуко-слогового анализа. Применение схем и моделей в обучении звуко-слоговому анализу.

Изучение особенностей обозначения на письме звуков русской речи. Формирование графических навыков.

1.3. Методика изучения морфемики и словообразования в курсе русского языка начальной школы

Значение работы над морфемным составом и словообразовани­ем для развития речи учащихся. Формирование практических ре­чевых навыков, необходимых для изучения состава слова. Спосо­бы морфемного анализа. Моделирование морфемной структуры слов и разбор слов по составу.

Взаимосвязь изучения состава слова и частей речи учащими­ся с тяжелыми нарушениями речи.

Взаимосвязь упражнение по морфемике и орфографии.

1.1.Особенности формирования грамматических и словообразовательных понятий у младших школьников

Грамматические и словообразовательные понятия и их особенности. Этапы работы над понятиями в начальной школе. Задачи и содержание каждого этапа. Показатели усвоения понятия ребенком. Условия успешного усвоения грамматических понятий.

Грамматические и словообразовательные упражнения и методика их использования.

Методика формирования первоначальных языковых обобщений.

Уроки усвоения грамматических понятий и его особенности.

1.5. Система изучения частей речи младшими школьниками на уроках русского языка

Лингвистические и коррекционно-развивающие основы методики работы над частями речи. Трудности формирования морфологических понятий у учащихся с речевой патологией. Изучение слова как морфологической единицы. Особенности отбора слов для работы по формированию морфологических понятий.

Изучение грамматических классов (имя существительное, имя прилагательное, глагол) и отдельных грамматических категорий. Особенности проведения морфологического разбора.

Связь грамматической темы «Части речи» на начальном этапе обучения со словарно-логической, словарно-орфографической и лексической работой.

Моделирование и анализ уроков русского языка по данной тематике.

1.6. Особенности синтаксической работы с младшими школьниками на уроках русского языка

Лингвистически е основы изучения синтаксиса в школе. Основные концепции научного синтаксиса: теория членов предложения, коммуникативный синтаксис, семантический синтаксис.

Содержание раздела «Предложение» в курсе русского языка специальной школе. Особенности отбора материала для формирования синтаксических понятий и проведения синтаксического анализа. Виды работы с предложением на уроках русского языка.

Использование приемов графического моделирования в изу­чении синтаксиса.

1.2.Изучение русского языка в 5-10-х классах специальной (коррекционной) школы V вида

Содержание программного материала по русскому языку. Особенности усвоения программного материала учащимися в средней и старшей школе.

Методика планирования и проведения уроков русского языка в 5-10 классах. Типы уроков русского языка: сообщения новых знании, закрепления, обобщения полученных знаний, контрольный, комбинированный. Особенности планирования, содержания и структуры урока.

Методика проведения уроков русского языка (обучающие, коррекционно-развивающие задачи урока; отбор и распределение учебного материала; основные методы, используемые на уроке, приемы работы по усвоению знаний и формированию навыков). Коррекцинно-методическая направленность уроков русского языка. Формирование знаково-символической деятельности учащихся.

Дата добавления: 2014-01-07