Корекційна робота вчителя початкових класів з дітьми груп «проблемно пасивних» і «проблемно активних

У процесі роботи з дітьмии, що мають відхилення в поведінці і потребують особливої уваги дорослих, було виділено дві умовні групи дітей з огляду на їхні учинки та прояви емоційно-вольового реагування. Першу групу – «проблемно пасивні» - склали діт, які відрізняються серед своїх ровесників невпевненістю, плаксивістю, тривож­ністю, сором'язливістю, страхами тощо. Як ми вже зазначали, вони не мають якихось відхилень у психічному розвитку, а особливості їхньої поведінки значною мірою зумовлені впливом мікросередовища, в якому вони виховуються.

Діти групи «проблемно пасивних» нері­шучі у стосунках з іншими. При зауваженнях або невдачах на заняттях «випадають з процесу», часто плачуть, довго залишаються емоційно «згаслими», безсилими, майже ніколи не звертаються по допо­могу. Вони настільки невпевнені в собі, що навіть через тривалий час вважають, що не виконають завдання. На уроках хронічно потребують додат­кового стимулювання: повторення інструкції, наказу, навчання, допомоги, віддають перевагу малюванню та ліпленню, тихим іграм з невеликою кількістю учасників, психологічно комфортніше почуваються з молодшими дітьми. Порушення звичного режиму та порядку, поява незнайомих людей, висловлене дорослим невдоволення може стати причиною появи тривожності і довготривалого пригнічення. Іноді у відповідальних для дитини ситуаціях можна поба­чити, як напружується її тіло, червоніє та вкривається потом личко, зволожуються очі. Особливо це стосує­ться дітей зі слабким типом нервової системи, коли нові подразники сприймаються як занадто сильні, такі, що загрожують індивідові та викликають по­чуття тривоги.

Психологічні дослідження свідчать, що діти цієї групи дуже часто мають занижені уявлення про себе та власні можливості. Низька самооцінка дитини - це здебільшого наслідок неблагополучного сімей­ного виховання. Зокрема, дослідження М.І Лісіної свідчать, що діти із заниженими уявленнями про себе виховуються в сім'ях, де на них не звертають уваги, звинувачують, принижують, вважають «невмі­лими» та «невдахами». Якщо дитиина бачить себе очима близьких дорослих, які її неправильно виховують і неадекватно оцінюють, то і дитяче уяв­лення про себе буде заниженим, викривленим. Своєрідним психологічним захистом для дітей з низькою самооцінкою і тривожністю стають придумані ними ритуали та жести.

Варто зауважити, що бажання бути непомітним зумовлюється не лише об'єктивною складністю конкретного завдання, а й невпевненістю у власних силах. Зазвичай у стані емоційного пригнічення різко зменшується продуктивність праці, розладнуються процеси мислення, знижується увага. Чим пригніченішою почувається дитина, тим менше вона розуміє і запам'ятовує те, що їй пояснює вихователь. Іноді вона не в змозі пригадати інформацію, яку добре запам'ятала раніше, а присутність незнайомого до­рослого викликає скутість робочої пози, рука напру­жується, від чого написані в зошиті букви та цифри нечіткі, дрібні, нерівні. Для дітей «проблемно па­сивних» характерні маленькі зображення, невиразність ліній та фігур і невеликий вибір кольорів та недостатня їх насиченість. Зважаючи на те, що період продуктивної діяльності цієї групи дітей об­межений 15-20 хв (як правило, після цього темп роботи уповільнюється, більшає помилок, і дитина відмовляється виконувати завдання), режим і послі­довність занять складаються відповідно до цих ви­мог. У такі моменти дуже важливо не поглибити ди­тячу вразливість, не посилити страх зробити щось неправильно. Для формування впевненості та появи зацікавленості вирішальною є позиція вчителя, його реакція, спокійний тон, підбадьорливий погляд, зацікавленість і безпосереднє співчуття.

Спеціалістам, які працюють з молодшими школярами, відомо, як під впливом доброзичливого ставлення, схвалення (навіть перебільшеного) дитина змінює­ться на очах, стає веселішою, кмітливішою, розкутішою. Іноді для того, щоб підняти статус невпевне­ного, сором'язливого школяра, психологи рекомендують тимчасово перевести його в молодший клас «на допомогу» вчителеві. Як показує досвід, нова роль для нього буде тільки на користь, дитина почуватиметься вільніше, в голосі з'явиться більше впевнених ноток, дикція стане чіткішою. Усе це підтримує повагу дитини до себе, а почуття пережитого успіху допомагає не пасувати перед вимогами, що зростають.

Для успішної корекційної роботи з дітьми групи «проблемно пасивних» вчителі початкових класів можуть викорис­товувати такі прийоми:

- створити і підтримувати у групі атмосферу взаємоповаги і тактовного спілкування;

- не використовувати прямого негативного порівняння з більш успішнішими та вправнішими ровесниками;

- підтримувати дитину всіма позитивними невербальними засобами;

- не ставити неочікуваних запитань;

- розділити на етапи виконання навчальних завдань, підтримувати і хвалити на кожному етапі;

- періодично ставити запитання або завдання, які не будуть для дитини заважкими;

- не одразу залучати дитину до видів діяльності, складником яких є змагання або порівняння;

- формувати впевненість у собі не тільки пози­тивною оцінкою, а й відзначати старанність і цілеспрямованість «проблемної дитини»;

- намагатися вирішувати всі непорозуміння тільки з гарною перспективою.

Дітям молодшого шкільного віку, які за поведінковими вчинками входять до другої групи – «проблемно активні», до­статньо незначного приводу, щоб вони стали конф­ліктними, впертими, забіякуватими, нестриманими, агресивними тощо. Як ми зазначали, вони розви­ваються у межах вікової норми, а головною при­чиною таких проявів поведінки можуть бути складні, дисгармонійні сімейні стосунки. Поведінка цих дітей викликає багато нарікань учителів. Від своїх ровесників вони відрізняються спільними «проб­лемними» рисами: грубістю, невмінням поступатися, застосуванням сили для досягнення бажаного, частими протестами проти вимог та зауважень ви­хователів. В умовах уроку можуть коментувати свою роботу, штовхати сусіда, заважати йому, дуже емоційно реагувати як на успіх, так і на невдачу, ви­магати кращу оцінку. У спільних іграх люблять командувати, бути першими, на прогулянках пере­бувають подалі від учителів, бігають, кричать, стають заводіями шумних сцен.

Некерованість їхньої поведінки завжди спри­чинює сварки, образи, адже вони не поступаються іншим дітям, конфліктують, обстоюючи свої права та інтереси, ревниво ставляться до похвали стар­ших. Такі діти завжди щось придумують, за їхньою ініціативою часто закінчуються одні ігри та розпочинаються інші (особливо це помітно в іграх за правилами). Спалахи роздратування та агресивності «проблемно активних» можуть спровокувати катего­ричність дорослих, різке обмеження самостійного вибору та дитячих задумів. Часто обстоюючи свою «самостійність», діти порушують усталені правила і порядки.

У дітей з недостатнім розвитком функції довільної саморегуляції завжди виникають проб­леми з виконанням навчального завдання. Їм потрібно більше часу, щоб угамуватися, а невміння зосереджено слухати вчителя стає причиною неповного розуміння інструкції щодо виконання завдання або правильної «орієнтації» на сторінці зошита. Ці діти зазвичай порушують правила виконання роботи, плутають послідовність елементів завдання, припускаючись помилок, виправляють їх, але знову роблять аналогічні. Рвучкість, різкість і неорганізованість рухів стає причиною неохайних, зім'ятих аркушів паперу та зошитів з виконаними завданнями, незакінчених фігурок з пластиліну, перекошених та недобудованих конструкцій. Спосте­рігаючи за такими дітьми, можна пересвідчитися, що вони, зазвичай, не зосереджуються на обмірковуванні завдання, а одразу ж приступають до його виконання, часто відволікаються під час роботи, а іноді навіть не пам'ятають умови завдання. Незва­жаючи на власні помилки, діти із задоволенням коментують і висміюють огріхи в роботах своїх ровесників. При ускладненні будь-яких завдань навчального характеру ці діти виконують роботу значно гірше, щоразу більше відволікаючись, втрачаючи цілеспрямованість. За присутності дорос­лого в них покращується зосередженість та поліп­шуються результати роботи.

Однак важливо пам'ятати, що відхилення у пове­дінці «проблемно активних» молодших школярів залежать від жорсткої регламентованості з боку дорослих. Часто агресивність, конфліктність, упертість є на­слідком непосильних психологічних і фізичних наван­тажень у навчальному закладі. Залежно від особливостей центральної нервової системи та рівня вікового розвитку дитини головними стресогенними чинника­ми можуть бути: категоричність у дотриманні певних правил поведінки, дисципліни та режиму; тривале перебування серед великої кількості дітей; одночас­ність кількох вимог до дитини; часті порушення звич­ного розпорядку дня.

У роботі з «проблемними» дітьми дуже важливо запобігти виникненню напруженої ситуації, агре­сивному вчинкові дитини. Для цього пропонуємо прийом, який добре зарекомендував себе у практичній роботі з дітьми, що мають відхилення у поведінці та потребують допомоги дорослих. Цей прийом виконується поетапно.

1. На першому етапі дорослий ніби потурає дитині: часто поглядає на неї, хвалить пе­ред іншими, висловлює нейтральні зауваження, має тілесний контакт з нею. За такого ставлення дорос­лого дитина починає краще поводитись, продук­тивність її посильної роботи зростає, вона більше довіряє своєму наставнику.

2. Коли закріпились позитивні результати пер­шого етапу, дорослий переходить до другого: змі­нює свою тактику і приділяє дитині увагу та поглядає на неї тільки тоді, коли її поведінка відповідає його очікуванням, саме так підкреслюючи її позити­вні досягнення молодшого школяра.

3. На третьому етапі вчитель використовує «перервну» схему підкріплень: звертає увагу на ди­тину лише у разі її гарної поведінки, постійно збільшуючи інтервали між позитивним підкріп­ленням.

Систематичне проведення відвертих бесід з кон­кретним порушником поведінки, формування в ньо­го переконання, що поважають та визнають лише тих, чиї вчинки є соціально корисними, - приклад ще одного способу, який допоможе змінити пове­дінку дітей на краще.

На допомогу дорослим у їхній спробі адекватно оцінити поведінку «проблемних» дітей молодшого шкільного віку, у ви­борі відповідних корекційних прийомів пропонуємо таблицю.

Характерні ознаки емоційно-вольових проявів	Типові характеристики у навчальній та ігровій діяльності	Корекція та підтримка
Діти групи проблемно активної
- агресивність, упертість; - жорстокість; - конфліктність; - гнівливість; - непосидючість; - галасливість; - нестриманість; - імпульсивність; - підвищена комунікативність; - висока навіюваність; - вразливість; - демонстративність	- метушиться, викрикує; - відволікається; - провокує конфлікти; - активно відстоює себе; - негативно оцінює інших та зневажає; - не витримує дистанції з дорослими; - вимагає кращої оцінки або похвали; - невисоке зосередження та низький контроль послідовних дій, нерівномірності у роботі залежить від присутності дорос­лого; - неохайність під час виконання завдань; - рухи в роботі розмашисті, не точні; - віддає перевагу рухливим гамірливим іграм; - не дотримується правил гри, часто встановлює свої правила гри; - непорозуміння вирішує з позиції сили; - не усвідомлює своїх помилок; - не дотримується черги	- налагодити довірливі та близькі стосунки; - давати систематичні доручення для організаторської діяльності; - доручені завдання виконувати поетапно; - об'єктивно ставитися до успіхів та досягнень дитини; - невербальна та вербальна підтримка тіль­ки позитивних учинків; - ізоляція дитини на момент агресії; - не фіксувати увагу оточуючих на агресивних тенденціях; - установити заборону на агресивні дії; - проступки розбирати індивідуально і тільки в спокійних умовах; - для урегулювання самооцінки перевести в інший клас (старший); - активна участь у різних видах художньої самодіяльності та творчих гуртках; - створити оптимальні умови для розвитку творчих здібностей
Діти групи проблемно пасивної
- нерішучість; - виражена сором'яз­ливість; - плаксивість; - часті соматичні скар­ги; - перевага негативних емоцій; - понижене емоційне вираження; - тілесна млявість; - зниження інтересів та сили вражень; - невпевненість та напруженість у позі; - тихий голос, іноді розлади звукови- мови; - уникнення тілесного контакту; можливе кусання нігтів, губ; - тривале емоційне пригнічення після невдач	- низька продуктивність у роботі; - боїться нових справ; - під час виконання завдання - напруженість, скованість; - після позитивного стимулювання виражений комплекс «пожвавленості»; - схильний до дрібних малюнків, зменшених букв, знаків; - мала насиченість та кольорова неви­разність у малюнках; - виконання письмових робіт краще, ніж усних; - невисока ініціатива; - надає перевагу спілкуванню з меншими дітьми; - уникає конфліктних ситуацій; - у разі конфлікту - пасивний, плаче, тікає; - в іграх задовольняється незначними другорядними ролями; - при невдачах або зауваженнях починає плакати; - майже не звертається по допомогу	- потребує стимулювання у різних видах роботи; - відмічати всі позитивні результати, «промахів» не помічати; - завдання і доручення не давати зненацька; - уникати доручень з елементами вираженого лідерства та спілкування; - завдання ускладнювати поступово, тільки після виконання попере­днього; - для позитивного самоствердження переводити у молодшу групу; - максимальна доброзичливість та лагідність у стосунках; - потребують повторної інструкції, допомоги, підказки, навчання; - тільки позитивне вербальне та невербальне стимулювання; - забезпечення звичних умов та обстановки

Зміцнити віру дитини в те, що вона сама може управляти своєю поведінкою, своїм життям, - го­ловне завдання вихователя. Довіра до педагога зро­статиме, якщо він буде не тільки турботливим, а й поважатиме дітей, виховуватиме їхню відпові­дальність за особисту поведінку. Цьому сприятимуть запитання: «Чого навчив тебе цей випадок?», «Про що ти думаєш?», «Що ти відчуваєш?», «А як би ти вчинив?» - уважне вислуховування думки вихованця.

Ми можемо розвивати в дітей відкритість і спів­чуття до інших, допомогти їм упоратися зі своїми страхами, показати, як жити без насильства. Для цього лише необхідно дати їм змогу відкритися, роз­казати про свої тривоги, про найважливіше чи най­болючіше, а коли дитина роздратована або скрив­джена, слід допомогти їй розв'язати свою проблему «без кулаків».

У роботі з молодшими школярами, які своєю поведінкою помітно виділяються серед ровесників, особливо значущою є гра. Як лакмусовий папірець, гра виявляє стан дитячої поведінки. У грі можна заохочувати дитину до активності, самостійності, хвалити її за наполегливість, уміння захистити себе, зміцнювати її віру у власні сили. Ігрова ситуація дає змогу до­рослому здійснювати виховний вплив на до­шкільників, коли ведучий гри (учитель або пси­холог) може опосередковано впливати на кожну дитину через атмосферу емоційної близькості до групи та підтримки інтересів до інших учасників. У грі дитяча ініціатива стає виразнішою, або ж дити­на більше дотримується правил і обмежень, ініційо­ваних дорослим.

У представлених ігрових ситуаціях діти відпрацьовують свої «травмівні проблеми», тобто відбувається емоційне реагування, яке передбачає вільне вираження особистих емоцій і прояви душев­ної теплоти й уваги з боку ровесників та дорослих. Під час ігрової ситуації використовуються спеціа­льно розроблені методи і прийоми, зміст яких від­повідає корекційним завданням. Для учасників сюжетно-рольових та спеціальних ігор-драматизацій застосовуються прийоми десенсибілізації страхів, створюється атмосфера сприяння емоційній децент­рації, полегшується ситуація спілкування.

Використовуючи на заняттях запропоновані ігри, потрібно пам'ятати, що кожна така гра несе полі-функціональне навантаження. Це означає, що підчас гри можна вирішувати різноманітні завдання: підви­щувати самооцінку дітей, зменшувати емоційну на­пругу і страхи, допомагати налагоджувати партнер­ські стосунки з дорослими. В дитячій грі дуже важливо підтримувати й закріплювати спроби учас­ників змінити свою поведінку, продовжувати розвивати довірливі стосунки між ними, стимулюючи їх до взаємодії між собою, навчаючи цінувати дружню підтримку. Дорослі можуть дозволити дітям вира­зити свої негативні почуття, але необхідно про­аналізувати їх після гри. За такої позиції дорослого дітям легше буде приймати самостійні рішення, вони навчаться бути відповідальними за свої учинки.

Для групових занять з молодшими школярами, які мають відхилення у поведінці, пропонується набір корекційних ігор, які можна проводити в школі, на природі, вдома.

Замінялки

Мета гри: зняття емоційної напруги та невпев­неності в собі, закріплення позитивних контактів, ідентифікація себе з іншими, розвиток навичок спілкування.

Учасники гри сідають у велике коло. Ведучий (вихователь) просить помінятися місцями тих дітей, які мають спільну ознаку. Наприклад: «Пересядьте всі ті, в кого є сестри», «...кого часто ображають», «...у кого немає друзів», «...хто любить банани», «...хто допомагає бабусі». Діти міняються місцями, а ведучим стає той, хто залишається без місця. Після закінчення гри учасники відзначають, чиї пропозиції були найоригінальнішими, що найбільше сподобалося, чи мали вони якісь труднощі і який настрій у них після гри. Гра дуже результативна в інформаційному плані, тому рекомендована для адаптації новеньких і до­помагає розв'язати конфлікти, що виникають у групі.

Зірочка

Мета гри: зниження негативізму, формування позитивного «Я», зняття емоційної напруги, під­вищення самооцінки та розвиток емпатійних почуттів.

1) діти стають у велике коло, по двоє беруться за руки і повертаються один до одного обличчям. Дивлячись у вічі своєму партнерові, кожен по черзі розповідає, що він любить робити та за що любить себе. Обов'язкова умова гри - промовляти слова: «Я люблю...» у разі ускладнень можна сказати: «Мені подобається робити...», «Я подобаюсь собі, тому що...»;

2) група дітей сидить півколом перед уявною сценою. Учасники по черзі виходять на сцену, а кожна дитина з групи розповідає, що їй найбільше подобається в ровесникові. Наприклад: «Мені Вітя подобається за те, що він любить собак». Після цього Зірочка обов'язково голосно і весело проголошує: «Я люблю себе за (тому що)...» Всі аплодують. На сцену виходить інша Зірочка. Після гри дошкільники розповідають про вра­ження, описують свої почуття та називають їх, порів­нюють відчуття Зірочки на сцені та глядачів.

Найкращі друзі

Мета гри: зняття емоційної напруги, поліпшен­ня взаємостосунків дітей через тілесні контакти, закріплення навичок спілкування та знань про тіло лю­дини.

Пари гравців стають у середину кола та вико­нують інструкції ведучого:

1) привітайтеся вказівними пальцями (правої, лівої) руки, при цьому почергово називайте відомі вам привітання («добрий день», «вітаю», «привіт»...);

2)погладьте своїм мізинчиком мізинчик парт­нера, бажаючи йому щось хороше. Наприклад: «Я бажаю тобі доброго настрою»

3)зчепіться середніми пальчиками та намагай­тесь перетягнути один одного. Після розчеплення пальців скажіть один одному комплімент. Наприклад: «Яке гарне в тебе платтячко»

4)попрощайтесь безіменним пальчиком і скажіть один одному комплімент («До побачення, Толю, ти такий добрий», «Прощавай Олю, ти дуже смілива», «Будь здорова, Іринко, ти дуже ввічлива...»).

Після гри діти обговорюють почуття і труднощі, які виникали. Кожна дитина називає емоційні почуття, які вона переживала.

Місток з олівців

Мета гри: розвиток тонкої моторики та контро­лю за своїми діями, встановлення продуктивних комунікацій між дітьми, дітьми та дорослими, згур­тування групи.

Діти парами підходять до столу, на якому лежать непідстругані кольорові олівці. Двоє піднімають олівець над столом, кожен притискає тільки один пальчик до кінця «містка», намагаючись, щоб олівець не випав. Після цього завдання ускладнюється: притримуючи перший «місток», пальцями другої руки (так само) беруть інший олівець. Діти можуть рухатися, потім долучається третя, четверта пара і так уся група. Із самого початку всі дії виконуються мовчки. Після гри діти обговорюють свої почуття, способи взаємодії, як їм хотілося допомогти собі та іншим дітям, що було найважчим.

Метелик

Мета гри: розвиток уваги та пам'яті, координа­ція слуху та зорових сигналів, формування в дитини просторових уявлень та довільної діяльності, роз­виток функцій програмування та контролю, розвиток демократичного стилю спілкування.

Гра може відбуватися як у дитячій групі, так і в сім'ї. На підлозі малюють сітку з дев'яти квадратів (3x3 кроки). Один з учасників - Метелик стає в квад­рат, що в центрі, інший учасник координує та спря­мовує рухи Метелика через вербальні інструкції: «Зроби крок праворуч, уперед, ліворуч, назад тощо». Потім інструкції ускладнюються і стають багатоетапними. Якщо хтось помилиться, учасники міняю­ться ролями. Після засвоєння матеріалу рекомен­дується продовжити гру на папері:

1)безпосередньо рухати Метелика по аркушу;

2)дивлячись на таблицю, подумки переміщувати Метелика, відзначаючи фішкою тільки кінцевий пункт;

3)із заплющеними очима відстежувати рух Мете­лика і називати квадрат, в якому він зупинився.

Після гри діти розповідають про свої враження та відчуття.

Казковий камінь

Мета гри: вербалізація прихованої тривоги та страхів, зняття емоційної напруги, виявлення відкритості й довіри у спілкуванні з іншими.

Учасники гри сідають у велике коло. Ведучий тримає великий «Казковий камінь» і каже: «Цей камінь чарівний, а хто його візьме в руки - перетво­риться на улюбленого птаха чи звіра, і все відбувати­меться мов у казці». Камінь передається першому гравцеві, який стає у центр кола і називає тварину чи птаха, якими він хотів би бути, і пояснює чому. Потім показує, як він «розмовляє» та рухається – «входить у роль». Ведучий та діти ставлять різні запитання голов­ному персонажеві, щоб краще дізнатися про його почуття та бажання.

— Ти б хотів бути маленьким чи великим? А чому?

— З ким із звірів ти хотів би дружити? Чому?

— Якщо великий звір тебе образить, що ти будеш робити?

— Що зробити, аби усі звірі (птахи) жили мирно дружно?

— Якщо маленька пташка заб'ється, то як її будуть втішати і хто?

— Що приносить тобі радість та задоволення?

— Що може стати причиною смутку та розча­рування?

— Яку свійську тварину ти доглядаєш удома?

Заєць та Мисливець

Мета гри: розвиток вправності та сміливості у невпевнених дітей, планування та передбачення своїх дій, розвиток емпатії, вольова регуляція вчин­ків, подолання страхів.

По периметру ігрового поля (приблизно 3x6 м) стоять гравці (позначаючи поле), щоб Заєць та Ми­сливець не вийшли за його межі. А Зайця та Мис­ливця ставлять у протилежних кінцях поля і зав'язу­ють очі. Ведучий оголошує: «Зараз темна ніч, тихо-тихо, ніде не чути жодного звуку. Зайчик хоче перебігти на інший кінець поля, де він буде у безпе­ці. А Мисливець прислухається до звуків і хоче впо­лювати його. Зайчик намагається дізнатися, де за­раз його ворог, і перебігти у схованку, щоб не зіткнутися з ним». Головні персонажі тихо пересуваю­ться по ігровому полю, прислухаючись до звуків. Дійство закінчується втечею Зайчика або його вполюванням. Нові пари дітей починають гру, пере­віряючи себе на вправність і сміливість. Після гри діти обговорюють свої почуття і труд­нощі. Запитання до глядачів, які не змогли поводитися тихо: «Що ти відчував підчас гри?», «Що тобі хотілося зробити, аби допомогти Зайчикові?» Запитання до основних персонажів: «Що ти від­чував, коли був Зайчиком (Мисливцем)?», «Що для тебе було важким у грі?», «Що нового ти дізнався про себе?», «Що тобі принесло радість (незадово­лення)?», «Що б ти порадив Зайчикові, аби він зміг утекти від Мисливця?»

Театр відчуттів

Мета гри: зняття емоційної напруги, створення відчуття спокою і тілесного комфорту, підвищення довіри до ровесників, розвиток емпатії, формування бажання зробити приємне іншому.

Дійство супроводжує тиха, спокійна музика. Уча­сники гри не розмовляють між собою (строга ви­мога). У грі беруть участь не більше семи гравців. На килимок горілиць лягає один з гравців, заплющую очі та максимально розслаблюється. Інші уча­сники присідають або стають на коліна навколо ньо­го і одночасно дуже ніжно й обережно торкаються його тіла. Наприклад: по п'ять разів - кулачками, пучками пальців, ребром долоні, п'ять разів вка­зівним пальцем проводять зигзаг тощо. Через 10 хвилин ведучий подає знак, і всі учасники завми­рають, а «пасивний» учасник продовжує відпочива­ти ще 3 хвилини (обов'язково) із закритими очима. Інші діти залишаються у своїх позах. Потім зміню­ється головний учасник гри. Після закінчення гри діти обговорюють свої від­чуття та відповідають на запитання ведучого: «Що було найприємнішим?», «Що не сподобалось?», «Що хотілося змінити?» тощо. Цю гру можна проводити і вдома, де «активний» учасник придумує свої дотики, але називає частину тіла, до якої дотикається (коліно, ключиця, вухо тощо).

Дорога довіри

Мета гри: розвиток тактильних відчуттів і допит­ливості, подолання невпевненості та страху перед темрявою, довіра до інших дітей.

У просторій кімнаті розставлені різні речі: великі та маленькі, гладенькі та шорсткі, ті, що мають запах і звучать, вазони, тощо. Діти парами стають по периметру кімнати. Вихователь інструктує: «Одному з вас я зав'яжу очі - це «незрячий», інший буде «поводирем». Він повинен провести товариша по кімнаті так, щоб той почувався спокійно і впевнено. Можна дотикатися, обмацувати предмети, нюхати їх, але не розмовляти. За 5 хвилин я подам знак, і ви поміняєтеся ролями, а ще за 5хвилин, після сигналу, ви повернетеся на своє місце і розкажете, що від­чували під час прогулянки. Завчасно домовляйтесь, як будете вести свого друга (за руку, рука на плечі тощо)». Потім діти відповідають на запитання: «Що ти відчував, коли був «сліпим»?», «Чи обережно та впевнено поводився «поводир»?», «Ти орієнтувався, де перебував?», «Чи відчував ти щось незвичайне?», «Коли почувався краще: коли вів, чи коли тебе вели?» Дуже цікаво і продуктивно гратися в цю гру теплої пори року на природі.

Фарби танцю

Мета гри: емоційна розрядка, озвучення емоцій, зняття рухової загальмованості, негативізму, агре­сивності.

Діти виходять на середину кімнати і стають парами. Кожна пара придумує свій танець. Але якщо один партнер починає танцювати весело, то другий обов'язково танцює сумний танець. Ведучий вмикає музику, і танці починаються. Кожні 2 хвилини ритм танцю змінюється на про­тилежний, тобто з веселого на сумний і навпаки. Коли вмовкає музика, діти обговорюють гру та відповідають на запитання: Як називався твій та­нець?, Що він виражав, і як це стосувалося тебе?, Чи хотілося тобі поміняти танець? Чому?, Який настрій у тебе був до танцю?, Що ти відчуваєш після танцю? Як можна назвати твій стан? Усі ігри поліфункціонально ефективні, тому їх можна періодично повторювати в одній дитячій гру­пі. Під час гри дошкільники висловлюють свої про­позиції, вносять поправки, ставлять запитання. Тож одна і та сама гра щоразу наповнюється елемента­ми новизни, що допомагає вихователю створити атмосферу взаємодопомоги та довіри між дітьми.

3. Стратегії і техніки формування особистісної значущості учнів

Стратегії і техніки формування особистісної значущості ґрунтуються на психологічному законі поведінки дитини: будь-яка поведінка учня підпорядкована загальній меті – відчувати власну значущість у стосунках з оточуючими можливо, коли стосовно учня забезпечується його потреба у власній значущості, у визнанні.

В умовах навчально-виховного процесу потреба особистості у визнанні, власній значущості трансформується у потреби в інтелектуальній, комунікативній та діяльнісній значущості.

Розкриємо їх зміст.

3.1. Стратегії і техніки формування інтелектуальної значущості особистості

Стратегія 1

Мета: робіть помилки нормальним і потрібним явищем. Страх зробити помилку знижує рівень «Я МОЖУ».

Техніка 1. Розповідайте про помилки. Діти бачать оточуючий світ вибірково. Бачать свої помилки, не бачать помилок інших. Усі кращі і розумніші, ніж Я. Учитель повинен змінити цю установку. Розповісти і вказати на цю помилку:

- вести розмови про помилки;

- спровокувати грою «класний пароль» - після уроків стати біля дверей і випускати учнів тоді, коли він скаже про помилку, яку допустив. Починає гру вчитель (можливі паролі: о дна помилка заняття математики; чого вона вас навчила? що ти можеш зробити, щоб не повторити помилки?)

Техніка 2. Показуйте цінність помилки як спроби.

- не помиляється той, хто не працює;

- вітайте активність;

- зауваження робіть з ентузіазмом.

Наприклад: якщо учень припустився помилки, вчителю краще поводити себе так: «Є помилка, глянемо, чого вона нас навчить», або «Помилка – не є великою бідою врешті решт, я втратив би роботу, якби не було помилок».

- підтримуйте нестандартне мислення, експериментування.

Техніка 3. Мінімізуйте наслідки від допустимих помилок. Традиційно, щоб підкреслити помилку та звернути на неї увагу вчитель використовує червоний колір. Такої позиції варто дотримуватись для суттєвих помилок. Щодо несуттєвих помилок і стосовно учнів зі страхом невдач варто не захоплюватись червоним кольором у їх виділенні. Цим вчитель зможе мінімізувати наслідки від допущених помилок, підвищивши самоповагу учнів зі страхом невдач. Для них конструктивнішим буде наголошення на суттєвих помилках.

Стратегія 2

Мета: формуйте віру в успіх. Допоможіть учням повірити, що успіх можливий.

Техніка 1. Наголошуйте на найменших успіхах у нав­чанні. Хвалити у процесі виконання складного завдання, а не чекати результату. Коли ми чекаємо кінцевого результату, то обов'язково порівнюємо його з нормою, з тим, що і як повинно бути, порівнюємо з іншими. Людина негативно сприймає порівняння. Це неприродно. Природно – сприймати дитину такою, якою вона є.

Техніка 2. Оголошуйте про незначні досягнення. Оголошувати про будь-які досягнення учня, навіть незначні. Ця техніка є особливо важливою для учнів зі страхом невдач.

Техніка 3. Розкривайте позитивні сторони своїх учнів. Психологи довели, що позитивне поглажування звільняє сили людини для формування навчальних навичок, успіхів. Допомогти учневі звернути увагу на власні позитивні риси можна, граючись у різні варіанти гри «Пароль» в усній чи письмовій формі. Наприклад, варіанти паролю: позитивна риса характеру, вчинок, талант, досягнення. Можна написати на листівці і використовувати, як «білет» на вихід з класу.

Техніка 4. Демонструйте віру в учня. Ефективніше простої оцінки, коментарі типу: «Ти зможеш», «З твоїми здібностями ти зможеш краще». Не говорити: «Для тебе і це результат» (навіть якщо це так).

Техніка 5. Визнавайте складність своїх завдань. Техніка особливо ефективна для учнів зі страхом невдач. Техніка реалізується висловлюваннями типу: «Я знаю, що це складно, але впевнений, що ти зможеш», «Завдання непросте, складне», «Не говорити, що завдання просте».

Техніка 6. Обмежуйте час на виконання завдань. Застосовувати техніку до учнів із низьким рівнем «Я можу». Це поліпшує переживання ситуації неповного виконання завдання через брак часу. Якщо учень втрачає віру у власні сили, варто обмежити час на виконання завдання і це збереже його рівень «можу».

Дата добавления: 2014-01-07