Загальна характеристика біхевіоризму

Методологія біхевіористської концепції була закладена американським вченим Д.Уотсоном (1878-1958), в роботі якого «Світ, як його бачить біхевіорист» (1913) новий напрямок вперше заявив про себе. Однак перше експериментальне вивчення зв‘язку (коннекції) між стимулом та реакцією, що стало ядром дослідницького методу біхевіоризму, з'явилося раніше й було реалізоване 3.Торндайком (1874-1949). Торндайк, ще не був прихильником цього напрямку та розробляв свої експерименти, орієнтуючись у більшій мірі на близький до біхевіоризму функціоналізм. Але саме ці роботи, відкриті ним методики й закони стали основними в роботах біхевіористів. Це й дає підстави долучати концепцію Торндайка до біхевіоризму.

Як уже було сказано, біхевіоризм зробив предметом свого дослідження поведінку, з чим пов'язана й нова назва психології (behavior - поведінка). При цьому під поведінкою розумілася об‘єктивно спостережлива система реакцій організму на зовнішні та внутрішні стимули. Така зміна предмету дослідження пояснювалась завданням зробити психологію об‘єктивною наукою. Це прагнення відповідало духу часу і стало причиною тієї методологічної кризи психології, про яку вже говорилося вище. Слідом за функціоналістами біхевіористи вважали, що необхідно вивчати цілісні реакції організму як функції, які скеровуються на забезпечення якогось процесу або досягнення визначеної мети. Недарма і Чикагська, і Колумбійська школи функціоналізму стали фундаментом для появи концепції біхевіорізму.

Аналізуючи розвиток психології, Уотсон прийшов до думки про те, що прямого й об‘єктивного методу дослідження внутрішнього змісту психіки, змісту свідомості не існує. Тому він висунув ідею про необхідність переглянути завдання психології, яка не може ставити перед собою мету стати об‘єктивною й експериментальною наукою, не маючи об‘єктивного методу дослідження основного предмету. На думку Уотсона, необхідно переглянути цей предмет, замінивши його тим, який буде зв'язаний із психічною сферою людини й одночасно доступний об‘єктивному спостереженню й експериментальному дослідженню. Саме таким предметом й служить поведінка, що, як довели у своїх роботах А.Бен, Г.Спенсер, І.М.Сєченов та інші вчені, є такою ж складової психіки, як свідомість. Слідуючи цим теоріям, Уотсон доводив, що поведінка представляє собою єдиний об‘єкт, доступний вивченню, а тому психологія повинна виключити свідомість зі свого предмету, залишивши в ньому тільки поведінку.

Аналіз структури й генезису поведінки, факторів, які помагають й перешкоджають становленню зв'язків між стимулом (S) і реакцією (R), став центральним для біхевіоризму. При цьому зміни поведінки (поява все нових зв'язків між S і R) фактично ототожнювалося з розвитком психіки як такої.

Ідея про те, що в основі розвитку поведінки знаходиться процес формування всіх нових зв'язків між стимулами і реакціями, привела біхевіористів до переконання, що провідним фактором у процесі генезису є соціальне, навколишнє середовище. Цей підхід, названий соціогенетичним (на відміну від біогенетичного, у якому провідниим фактором виступає спадковість), отримав більш повне втілення саме в класичному біхевіоризмі. Роботи Уотсона показали, що в психіці практично немає вроджених поведінкових актів, крім декількох інстинктивних рухів (смоктальний, хапальний тощо). На цих декількох рефлексах і вибудовується весь зміст психічного життя.

Таким чином, формування психіки, змісту свідомості відбувається в процесі життя людини під впливом інформації про стимули і найбільш адекватних реакцій на них, які постачає середовище. При цьому із усіх можливих реакцій відбираються і закріплюються ті, які сприяють кращій адаптації, пристосуванню до середовища. Виходить, адаптація в цій школі, як і у функціоналізмі, є головною детермінантою, що визначає напрямок психічного розвитку.

Сам психічний розвиток, таким чином, ототожнюється з научінням, тобто з будь-яким надбанням знань, умінь, навиків, які не тільки спеціально формуються, але і тих, що стихійно виникають. З цієї точки зору, научіння – більш широке поняття, ніж навчання, тому що містить у собі цілеспрямовано сформовані при навчанні знання. Тому експериментальне дослідження в цій школі часто базується на аналізі научіння, тому проблеми научіння і розвиваючого навчання стають для вчених провідними.

Виходячи з того, що научіння залежить в основному від умов життя, тобто від стимулів, які постачає середовище, біхевіористи відкидали ідею вікової періодизації, доводячи, що не існує єдиних для всіх дітей закономірностей розвитку в даний віковий період. Доказом служили і їхні дослідження навчання дітей різного віку, які показали, що при цілеспрямованому навчанні вже дво-трирічні діти вміють не тільки читати, але і писати і навіть друкувати на машинці. Виходить, періодизація залежить від середовища, і яке середовище, такі і закономірності розвитку конкретної дитини.

Однак, неможливість створення вікової періодизації не виключала, з їхнього погляду, необхідність створення функціональної періодизації, яка б дозволяла вивести етапи научіння, формування певного навику. З цієї точки зору, етапи розвитку гри, навчання читанню чи плаванню представляють собою функціональну періодизацію. Точно такою функціональною періодизацією є і етапи формування розумових дій, розроблені П. Я. Гальперіним.

Роботи Торндайка й Уотсона поклали початок великій кількості експериментів, які вивчають різні аспекти формування поведінки. Ці дослідження показали, що не можна пояснити усе психічне життя виходячи зі схеми S —» R, неможливо не врахувати внутрішній стан живої істоти. Це привело до модифікації класичного біхевіоризму і появи так званого необіхевіоризму, у якому з'являються внутрішні змінні, які пояснюються по-різному різними вченими (когнітивні карти, потреби і т.д.). Ці різноманітні змінні і змінюють реакції живої істоти в залежності від її стану, спрямованості її на досягнення необхідного результату.

Модифікація класичного біхевіоризму була зв'язана і з тим, що соціальна поведінка, яка також стала предметом дослідження, мала потребу в новому методі, оскільки не могла вивчатися на тваринах. Це привело до виникнення соціального біхевіоризму, який розглядав рольову поведінку людини в соціумі. Аналіз факторів, що впливають на інтерналізацію ролі, варіативність її виконання різними людьми, також довів неспроможність положень, які ігнорували мотиви й очікування людей.

Але, ідея про прижиттєвий характер змісту психіки, провідну роль научіння залишалася непорушною у необіхевіоризмі. Тому не дивно, що основною науковою теорією цього напрямку у другій половині XX ст. стала теорія оперантного біхевіоризму Скіннера, яка стала основою для багатьох теорії розвиваючого навчання. У своїх працях Скіннер також показав неспроможність методології біхевіоризму як повністю об‘єктивної науки, тому що ігнорування проміжної змінної, тобто, свідомості й несвідомого, не давало повного уявлення про поведінку, а введення цієї перемінної знижувало точність дослідження. Так, вже в новий період вчені приходили до думки про складність (навіть неможливості) цілком й об‘єктивно вивчити, пояснити психічне. Труднощі, що встали не тільки перед біхевіоризмом, але й перед іншими напрямками, привели вчених в останні роки XX ст. до думки про необхідність з'єднати досягнення біхевіоризму з відкриттями інших шкіл, створивши знову загальну, синтетичну психологію.

Теорія Торндайка. Торндайк вперше став досліджувати процес научіння з позиції об‘єктивного спостереження, фіксуючи коннекцію (зв'язок) між ситуаціями, з якими зіштовхується організм, і його рухами – відповідними реакціями.

У своїх експериментах він вивчав закономірності адаптації організму до незвичайних умов, з якими він не може справитись, коли володіє тільки певним набором програми поведінки. Для дослідження він винайшов спеціальні «проблемні ящики», так звані експериментальні пристрої різної степені складності. Тварина, перебуваючи в такому ящику, повинна була, долаючи різні перешкоди, самостійно знайти вихід — вирішити проблему. Досліди ставилися в основному над кішками, але були також ящики для собак й нижчих мавп. Тварина, яка перебуває у ящику, могла вийти з нього й одержати підкорм, лише привівши в дію спеціальний пристрій – натиснувши на пружину, потягнувши за петлю й т.ін.

Поведінка тварин була однотипною. Вони робили багато беззмістовних рухів – кидалися в різні сторони, дряпали ящик, кусали його й т.ін., поки один з рухів випадково не виявився вдалим. При наступних пробах число рухів зменшувалося, тварині було потрібно усе менше і менше часу, щоб знайти вихід, поки вона не починала діяти безпомилково.

Хід дослідів й результати зображувалися графічно у вигляді кривих, де на осі абсцис відзначалися повторні проби, а на осі ординат – витрачений час (у хвилинах). Отримана крива (Торндайк назвав її «кривою научіння») дала підставу стверджувати, що тварина діє методом «проб й помилок», випадково, знаходячи вірне рішення. Цей висновок був протипоставлений думці про те, що тварина розуміє суть задачі і діє розумно. В дійсності, стверджував Торндайк, поведінка експериментальної тварини є результатом сліпого пошуку й випадкової удачі. Про це свідчила й та обставина, що, зробивши колись правильну дію, тварина надалі робила багато помилок. Це розглядалося як загальна закономірність поведінки. У тварин вона виступає у більш наочному вигляді, але й людина, на думку Торндайка, вирішує задачі в «проблемному ящику» свого життя аналогічно, тобто постійно пробуючи, помиляючись й досягаючи успіху випадково.

У своїх подальших роботах – «Психологія научіння» (1913), «Основи научіння» (1932) – Торндайк зосередився на вивченні залежності зв'язків, які знаходяться в основі научіння, від таких факторів, як заохочення й покарання. На основі отриманих матеріалів він виділив чотири основних закони научіння..

1. Закон повторюваності (вправи). Його суть у тому, що чим частіше повторюється зв'язок між стимулом й реакцією, тим швидше він закріплюється й тим він міцніше. Згідно цьому закону, реакція на ситуацію пов‘язується з цією ситуацією пропорційно частоті, силі й тривалості повторення зв'язків.

2. Закон ефекту, який говорить про те, що з декількох реакцій на одну й ту ж ситуацію, при інших рівних умовах, більш міцно пов‘язуються із ситуацією ті з них, які викликають почуття задоволення. Пізніше цей закон був модифікований, тому що виявилося, що для дитини важливий результат будь-якої її діяльності, тобто наприкінці реакції, яка вивчається, обов‘язково повинне бути підкріплення, неважливо – позитивне чи негативне.

3. Закон готовності, суть якого в тому, що утворення нових зв'язків залежить від стану суб‘єкта.

4. Закон асоціативного зрушення – якщо при одночасній появі двох подразників один з них викликає позитивну реакцію, то й інший здобуває здатність викликати ту ж саму реакцію. Це є нейтральний стимул, пов‘язаний з асоціацією зі значимим, також починає викликати необхідну поведінку.

Торндайк виділив також додаткові умови успішності навчання – легкість розрізнення стимулу і реакцій й усвідомлення людиною зв'язку між ними.

Дані Торндайка привели його до висновку про те, що научіння відбувається шляхом проб й помилок, чи, як він пізніше писав, методом проб й випадкового успіху. У результаті формується уявленя про шлях досягнення мети, тобто про шлях рішення поставленої перед випробувачем задачі. Таким чином, роботи Торндайка були спрямованіні на дослідження інтелектуальної поведінки. «Інтелект тварин» (1898) - так називалася піонерська праця Торндайка, яка показувала, що поняття про розум (інтелект) не повинне обмежуватися тільки внутрішніми операціями розуму, як це вважалося колись. Так дослідження, проведені Торндайком, привели його до думки про те, що психічні процеси інтериоризовані зовнішніми реакціями. Ця гіпотеза пізніше була підтверджена в експериментах Уотсона.

Роботи Торндайка отримали високу оцінку завдяки тому, що він довів можливість експериментального й кількісного вивчення закономірностей поведінки цілісного організму в проблемній ситуації безвідносно до того, як представлена ця ситуація в сфері свідомості. Але в тому ж полягала корінна обмеженість його концепції, оскільки успішність поведінки зв'язана з відображенням об‘єктивних умов, у яких відбувається поведінка у формі знання про них. Торндайк же помилково протиставив «проби й помилки» як реальний фактор дії організму в складних умовах дефіциту інформації ясному й однозначному розумінню цих умов.

Теорія Уотсона. Д.Уотсон починав свою наукову діяльність в центрі функціональної психології – Чикагському університеті, під керівництвом Д.Енджела. Після захисту докторської дисертації він по запрошенню Д.М.Болдуіна став професором університету Джона Гопкінса в Балтіморі, де завідував кафедрою й лабораторією експериментальної психології. Імпульсивний й легко захоплюючий Уотсон прагнув дисциплінувати себе. Можливо, тим пояснюється і його активна дослідницька діяльність, і його концепція научіння, що ігнорувала будь-які емоційні контакти з тими, що навчаються. Проте власна неврівноваженість часто заважала йому в роботі і в особистому житті; вона ж привела до конфлікту з керівництвом університету. І в результаті він був змушений піти з академічної науки й з 1921 р. займався прикладною психологією, практично не публікуючись в наукових журналах.

У 1913р. вийшла його стаття «Психологія з погляду біхевіориста», оцінювана як маніфест нового напрямку. Слідом за цим з'явилися його книги «Поведінка: вступ у порівняльну психологію» (1914), «Біхевіоризм» (1925), у яких вперше в історії психології був рішуче спростований постулат про те, що предметом цієї науки є свідомість (його зміст, процеси, функції й т.д.).

Знаходячись під впливом філософії позитивізму, Уотсон вважав, що реально лише те, що можна безпосередньо спостерігати. Він стверджував, що поведінку можна пояснити з відношень між безпосередньо спостерігаючими впливами фізичних подразників на організм та його також безпосередньо спостерегаючих відповідей (реакцій). Звідси й головна формула Уотсона, прийнята біхевіоризмом: «стимул-реакція» (S-R). З цього випливало, що процеси між стимулом й реакцією – фізіологічні (нервові) чи психічні – психологія повинна усунути зі своїх гіпотез і пояснень. Оскільки єдино реальними в поведінці визнавалися різні форми тілесних реакцій, Уотсон замінив усі традиційні уявлення про психічні явища їх руховими еквівалентами.

Зв'язок психічних функцій і рухової активності був у ті роки точно встановлений експериментальною психологією. Це стосувалося, наприклад, залежності зорового сприйняття від рухів очних м‘язів, емоцій – від тілесних змін, мислення – від мовного апарату й т.ін. Ці факти Уотсон використовував як доказ того, що об‘єктивні м‘язові процеси можуть бути гідною заміною суб‘єктивних психічних актів. Виходячи з цього, він пояснював розвиток розумової активності. Експерименти Уотсона, спрямовані на дослідження мови й мислення, доводили правильність розуміння інтелектуальних операцій як інтеріоризованих дій, сформованих шляхом проб й помилок, про які писав Торндайк. Уотсон просив досліджуваних вимовити якусь фразу й вимірював при цьому рух м‘язів гортані. Ці м‘язові рухи з'являлися на екрані осцилографа й записувались самописами. Потім досліджуваних просили подумати цю ж фразу про себе, й на екрані з'являлися ті ж лінії, тільки з меншою амплітудою. Таким чином, з погляду Уотсона, було доведено, що мова й мислення мають однакову природу мислення – це та ж мовна реакція, супроводжувана точно такими самими м‘язовими скороченнями, але тільки з меншою інтенсивністю.

Це також дозволило йому вивчити етапи формування внутрішньої мови, що, на його думку, розвивалася з зовнішньої шляхом редукції (зниження) м’язової напруги, тому етапи її формування виглядали наступним чином: зовнішня мова – шепіт – внутрішня мова. Це дослідження привело його до висновку про те, що мова в дитини виникає з неупорядкованих звуків. Коли дорослі з'єднують з яким-небудь звуком певний об‘єкт, цей об‘єкт стає значенням слова. Поступово в дитини зовнішня мова переходить у шепіт, а потім вона починає вимовляти дане слово про себе. Така внутрішня мова (не почута вокалізація) не що інше, як мислення. Дані Уотсона згодом були переглянуті у роботах Піаже, Виготського, Блонського, які виявили іншу, більш точну динаміку формування внутрішньої мови.

Методологи біхевіоризму виходили з положення про прижиттєвості формування основних психічних процесів. Доказом цього були дані Уотсона у його експериментах по формуванню емоцій. Він експериментально продемонстрував, що можна сформувати реакцію страху на нейтральний стимул. У його дослідах дитині показували кролика, якого вона брала у руки й хотіла погладити, але в цей момент отримувала розряд електричного струму. Природно, дитина злякано кидала кролика й починала плакати. Але, наступного разу вона знову підходила до тварини й одержувала удар струмом. На третій-четвертий раз у більшості дітей поява кролика навіть на відстані викликала страх. Після того, як ця негативна емоція закріплювалася, Уотсон намагався ще раз змінити емоційне ставлення дітей, сформувавши інтерес й любов до кролика. У цьому випадку дитині починали показувати його під час їжі. Наявність цього важливого первинного подразника було незмінною умовою формування нової реакцій. У перший момент дитина припиняла їсти й починала плакати, але кролик не наближався до неї, залишався подалі, вкінці кімнати, а смачна їжа (наприклад, шоколадка чи морозиво) була поруч, дитина швидко заспокоювалась й продовжувала їсти. Після того, як дитина переставала реагувати плачем на появу вкінці кімнати кролика, експериментатор поступово присував кролика все ближче й ближче до дитини, одночасно додаючи смачного їй на тарілку. Поступово дитина переставала звертати на кролика увагу й під кінець спокійно реагувала, навіть коли він розташовувався коло її тарілки, брала кролика на руки й намагалася нагодувати чимось смачним. Таким чином, доводив Уотсон, наші емоції є результатом наших звичок й можуть кардинально змінюватись в залежності від обставин.

Спостереження Уотсона показали, що в тому випадку, якщо сформована реакція страху на кролика не перетворилась на добру, надалі подібне відчуття страху виникало в дітей побачивши інших покритих хутром об‘єктів. Виходячи з того, він прагнув довести, що в людей на основі умовних рефлексів можна формувати по заданій програмі стійкі афективні комплекси. Більш того, він вважав, що відкриті ним факти доводять можливість формування певної, строго заданої моделі поведінки у всіх людей. Він писав: «Дайте мені сто дітей одного віку, і через певний час я сформую з них абсолютно однакових людей, з однаковими смаками й поведінкою».

Принцип управління поведінкою одержав в американській психології після робіт Уотсона широку популярність. Його заслугою є й те, що він розширив сферу психічного, включивши в неї тілесні дії тварин й людини. Але цього нововведення він домігся дорогою ціною, відкинувши як предмет науки великі багатства психіки, які не зводяться до зовнішніх спостережень поведінки.

Виникнення і розвиток необіхевіоризму. Підтримка основних положень біхевіоризму і, головне, його прагнення до об‘єктивного дослідження психіки не виключала розбіжностей, що виникали при рішенні конкретних наукових проблем. А сумніву в істинності деяких принципів Уотсона виникли вже при аналізі результатів перших експериментів, проведених У.Хантером й К. Лешлі.

У.Хантер (1886-1954) почав у 1914р. дослідження відстроченої реакції. У цих експериментах мавпі давали, наприклад, можливість побачити, у який із двох ящиків був покладений банан. Потім між нею й ящиками ставили ширму, що забиралася через кілька секунд, після чого мавпі давали можливість зробити вибір. Тварина успішно знаходила правильний ящик. Це рішення доводило, що тварини здатні не тільки до безпосередньої, але й до відстроченої реакції на стимул. Експерименти Хантера показали роль установки, що передує реакції, що зовні спостерігається, яка виражає спрямованість організму на конкретний стимул. Ігнорування цієї установки, яка опосередковує зв'язок між стимулом й реакцією, позбавляло психологію можливості пояснити багато феноменів поведінки.

Сумніви в істинності формули S – R визвали й результати експериментів одного з учнів Уотсона К.Лешлі (1890-1958). Матеріали його дослідження мозкових механізмів поведінки були опубліковані в книзі «Механізми мозку й інтелект» (1929). Лешлі виходив з того, що складній поведінці відповідають більш комплексні мозкові зв'язки.

У його експериментах у тварини виробляли якийсь навик, а потім видаляли різні ділянки мозку з метою вияснити, чи залежить від них цей навик. Виявилося, що при руйнуванні певної зони кори головного мозку піддослідної тварини, її функції брала на себе інша зона. Для пояснення того факту Лешлі висунув концепцію еквіпотенційності (рівноцінності) ділянок мозку, що дає здатність збереженій частині кори компенсувати втрату. Концепція дії маси пояснювала той факт, що якість виконання завдання знижується пропорційно об‘єму руйнувань й необов'язково залежить від локалізації пошкодження. Роботи Лешлі доводили, що різні ділянки мозку відповідальні за різні функції, однак локалізація, згідно його спостереженням, тим менш значна, чим складніший психічний процес.

Ці роботи показали важливість дослідження «таємного ящика» (як називав мозок Уотсон), а також безперспективність виключення усього, недоступного прямому спостереженню, з предмету психології.

Новий етап у розвитку біхевіоризму зв'язаний з іменами Е. Толмена (1886-1959) і К.Халла (1884-1952).

Е.Толмен був одним з піонерів необіхевіоризму. Свої основні ідеї виклав в книгах «Цільова поведінка у тварин і людини» (1932), «Когнітивні карти у мишей і людини» (1948). Як і інші біхевіористи, експериментальну роботу вів в основному на тваринах (білих мишах), вважаючи, що закони поведінки є загальними для всіх живих істот, а найбільш чітко і досконало можуть бути простежені на елементарних рівнях поведінки.

Подібно «класичним біхевіористам», він відстоював положення про те, що дослідження поведінки повинно проводитись строго об‘єктивним методом, без вільних припущень про недоступну цьому методу зовнішньому світу свідомості. Однак, Толмен заперечував обмеження в аналізі поведінки тільки формулою «стимул-реакція» та ігнорування фактів, які є незмінними в «проміжку між ними». Ці фактори він назвав “проміжними змінними”. Таким чином, схема Уотсона S-R була перероблена в S-O-R, де O – внутрішня змінна організму.

Раніше вважалося, що ці фактори суто внутрішні, відкриті тільки для суб‘єкту, здатного спостерігати за своєю свідомістю. Толмен доводив, що і такі внутрішні процеси можна «вивести назовні» і надати їх дослідженню таку ж точність, як іншим фізичним явищам. До типових внутрішніх змінних відноситься, наприклад, голод. Його не можна спостерігати, однак можна зареєструвати за деякими ознаками – кількістю їжі, яку з‘їли, часом їди, швидкості її пошуку і т.ін.

Толмен приніс у біхевіоризм філософію, що відрізнялася від атомізму типу схеми S–R Уотсона. Він розглядав поведінку не як ланцюжок з окремих реакції, а з погляду його цілісної, молярної, по визначенню Толмена (а не молекулярної, як в Уотсона), організації. Такий холистичний погляд, що давав можливість сприймати безпосередньо складні відносини, й ліг в основу молярного підходу Толмена. Стажування в Німеччині й робота з К.Коффкою дозволили Толмену ознайомитися з принципами гештальтпсихології, у тому числі й з теорією поля Левина. Відображення цих ідей, так само як й концепції В.Джемса (у лабораторії якого Толмен навчався, хоча й після смерті самого вченого), можна знайти в теорії когнітивного біхевіоризму Толмена.

Цілісну поведінку Толмен описував як систему, що має визначену мету і пов'язану зі своїм оточенням мережею пізнавальних відносин. «Готовність засобів для мети» й «чекання гештальтзнака» – це терміни, за допомогою яких він описує реакцію організму на навколишнє середовище. Організм орієнтується в ситуаціях, до яких пристосовується, завдяки тому, що виділяє певні ознаки, що асоціюються з точкою вибору (гештальтзнаки) й що дозволяють розрізняти, «що веде до чого?». Він не просто випадково зіштовхується із середовищем, а ніби йде назустріч йому зі своїми чеканнями, будуючи свого роду гіпотези й навіть виявляючи винахідливість у пошуках оптимального виходу з проблемної ситуації.

На відміну від інших біхевіористів Толмен наполягав на тому, що поведінка не зводиться до вироблення рухових навиків. За його експериментальними даними, організм, поступово освоюючи обстановку, будує пізнавальну («когнітивну») карту того шляху, за яким потрібно слідувати для вирішення задачі. Головним завданням тварини в дослідах Толмена було знайти вихід з лабіринту, щоб одержати корм і тим самим задовольнити потребу в їжі. У класичних експериментах Толмена з хрестоподібним лабіринтом було показано, що миші, які завчають моторні реакції, орієнтуються гірше, ніж ті, які виробили карту лабіринту, орієнтуючись на гештальтзнак.

Він також досліджував фактори, що впливають на швидкість й точність побудови когнітивних карт, довівши, що деякі з них сприяють кращому навчанню, а інші приводять до фіксації на певній реакції (звуженню карти), що знижує адекватність поведінки в новій ситуації. Він підкреслював, що незалежно від суб‘єкта причин (хвороба, невдале розташування елементів ситуації) звуження когнітивних карт пов‘язано й з такими чинниками, як занадто велика кількість повторень від початку вивченого матеріалу й наявність надмірної мотивації, які викликають занадто сильну фрустрацію. Таким чином, регрес, перенесення агресії на інших людей, нетерпимість й інші негативні соціальні моменти, викликані в більшості неадекватними картами, поганою орієнтацією у навколишньому. У своїй роботі «Когнітивні карти в мишей і людини» Толмен не тільки наводив нові докази обмеженості молекулярного підходу, але й закликав зменшити рівень фрустрації, що веде до ненависті й нетерпимості, які породжуються вузькими когнітивними схемами. Він підкреслював, що погане навчання, чи неуважність, зайва авторитарність дорослих приводять до того, що дитина не може справитися з тим лабіринтом – навколишнім світом, у якому вона змушена жити.

Приділяючи велику увагу питанням навчання, Толмен виділив особливий тип навчання, що було названо латентним (скритим). Скрите, тобто навчання, яке не спостерігається, воно має місце, коли підкріплення відсутнє. Проте воно здатне змінювати поведінку, про що говорять наступні реакції організму. Так, у дослідах Толмена не потребуючі їжі та пиття миші, потрапляючи в лабіринт, навчалися, як вияснилось пізніше, коли вони швидко знаходили потрібний стимул (їжу, воду) в момент актуалізації потреби.

Теорія Толмена спонукала переглянути колишні погляди біхевіористів на фактори, які регулюють адаптацію організму до середовища. Серед цих факторів потрібно особливо виділити цільову регуляцію дій живих істот, їхня здатність до активної пізнавальної роботи навіть у тих випадках, коли мова йде про вироблення рухових навичок.

Після експериментів Толмена стала очевидною недостатність колишніх поглядів на поведінку. Потрібен був їх перегляд й спеціальне вивчення за допомогою об‘єктивних методів проблем, які колишня психологія вважала доступними тільки для внутрішнього спостереження самим суб‘єктом. Толмен був великим психологом, однак йому не вдалося повною мірою використовувати свої відкриття, які виявились занадто складними й передчасними в 20-30-х роках.

У 40-50-ті роки однією з провідних концепцій необіхевіоризму стала концепція К. Халла. Халл почав свою діяльність як гірський інженер, але, перехворів поліомієлітом і залишився інвалідом, тому був змушений шукати іншу роботу. Прочитавши книгу В. Джемса, він захопився психологією й вирішив присвятити себе цій науці. Він прагнув додати психології чіткості й точності, притаманні фізико-математичним дисциплінам. Халл вважав, що в психології слід висунути кілька загальних теорем (як у геометрії Евкліда чи механіці Ньютона), піддати їх експериментальній перевірці й у випадку, якщо з досвідом не підтвердяться, перетворити їх у більш адекватні положення. Такий підхід одержав назву гіпотетико-дедуктивного методу. Халл опирався в основному на вчення Й.П. Павлова про умовні рефлекси, вважаючи, що найважливішу роль при використанні цього поняття варто додати силі навички. Для того, щоб ця сила проявилася, необхідні визначені фізіологічні потреби.

Під впливом робіт Торндайка Халл у центр своєї теорії вчення поставив його «закон ефекту». Він доводив, що з усіх чинників найбільший вплив на силу навику здійснює редукція споживання. Чим частіше вона задовольняється, тим сила навички більша. Що стосується величини редукції споживання, то вона визначається кількістю й якістю підкріплень. Крім того, сила навички залежить від інтервалу між реакцією та її підкріпленням, а також від інтервалу між умовним подразником й реакцією на нього.

У своїй теорії Халл відокремив поняття первинного та вторинного підкріплення. Первинним підкріпленням є, наприклад, їжа для голодного організму чи удар електричним струмом, який викликає стрибок у криси. З'єднання первинного подразника з початковим нейтральним надає йому мотивуючу функцію. Наприклад, визначене положення дитини на руках у матері, зв'язане з наступним годуванням (первинне підкріплення), стає вторинним підкріпленням. Халл думав, що можна чітко науково пояснити поведінку організму без звертання до психічних образів, понять й інших інтелектуальних компонентів. На його думку, для розрізнення об‘єктів досить такого утворення, як потреба. Якщо в одному з коридорів лабіринту тварина може знайти їжу, а в іншому – воду, то характер її рухів однозначно визначається потребою й більше нічим.

Хоча в концепції Халла потреба може розглядатися як проміжна змінна, яка опосередковує зв'язок між стимулом й реакцією, сама схема поведінки в його теорії нагадувала скоріше уотсонівську, чим толменівську, тому що вивчався не цілісний організм, а окремі, атомарні поведінкові акти.

У своїх роботах «Принципи поведінки» (1943) й «Системи поведінки» (1952) Халл першим поставив питання про можливість моделювання умовно-рефлекторної діяльності. Він зробив припущення про те, що якщо б вдалося сконструювати з неорганічного матеріалу пристрій, здатний відтворити всі істотні функції умовного рефлексу, то, організувавши з таких пристроїв системи, можна було б продемонструвати дійсне навчання методом «проб і помилок». Тим самим передбачались майбутні кібернетичні моделі саморегуляції поведінки.

Халл створив велику школу, що стимулювала розробку теорії поведінки фізико-математичних методів, використання апарата математичної логіки й побудову моделей, на яких перевірялися гіпотези про різні способи набуття навиків. У 40-50-х роках XX ст., коли в США домінували теорії навчання, Халл був головним авторитетом у цій галузі. Але грандіозні надії на створення комплексної теорії поведінки не виправдалися. Механіцизм Халла й відсутність цілісного підходу до поведінки заважали ввести його в соціальний контекст, розробити комплексну теорію навчання.

Теорія оперантного біхевіоризму. Ці проблеми розглядалися в працях інших вчених, насамперед у роботах Б. Ф. Скіннера (1904-1990), якого без перебільшення можна назвати центральною, культовою фігурою біхевіористичного напрямку. На думку деяких вчених, він є найвидатнішим американським психологом XXст.

В юності Скіннер захоплювався різними науками, причому його захоплення, як правило, виникали стихійно, не підкоряючись ніяким планам. Він займався моделюванням, грав на різних інструментах, тримав в будинку різних тварин (змій, черепах, жаб, ящірок і бурундуків). У Коледжі Гамільтона, де Скіннер спеціалізувався по англійській літературі, він багато читав: Д.Джойса, М. Пруста, Ф.Бекона, І.Павлова, розігрував викладацький склад і мріяв стати письменником. Але письменство не принесло йому задоволення, і Скіннер звернувся до науки. Завдяки Б.Расселу він познайомився з біхевіоризмом й наприкінці 1927 р. вступив у Гарвард, щоб зайнятися психологією. Однак і його наступна наукова діяльність відрізнялася спонтанністю й крайньою розмаїтістю. Він із однаковим ентузіазмом й продуктивністю займався проблемами мовознавства, винахідництвом снарядів, якими можна управляти, розробкою основ інструментальної поведінки й програмованим навчанням.

Скіннер закінчив Гарвардський університет, захистивши в 1931 р. докторську дисертацію. Протягом наступних п'яти років він працював у Гарвардській медичній школі, займаючись дослідженням нервової системи тварин. Великий вплив на його наукові дослідження зробили роботи засновника біхевіоризму Уотсона і праці Павлова по формуванню та вивченню умовних рефлексів. Після декількох років роботи в університетах Мінесоти й Індіани Скіннер ставши професором Гарвардського університету та працював у ньому до кінця життя. Він також став членом Національної академії наук, його праці набули всесвітню популярність. Однак давнє прагнення стати письменником привело Скіннера до ідеї зв'язати дві його основні потреби – у науці й у мистецтві, що і реалізувалося в написаному ним у 1949 р. романі, «Уолден-2», у якому він описував утопічне суспільство, яке засновано на розроблених ним принципах навчання.

Прагнучи переробити класичний біхевіоризм, Скіннер виходив, насамперед, з необхідності систематичного підходу до розуміння людської поведінки. При цьому він вважав за необхідне виключити з досліджень усі фікції, до яких приходять психологи для пояснення того, чого вони не розуміють. До таких фікцій Скіннер відносить багато понять психології особистості, наприклад самість, автономію, волю, творчість. З його точки зору, не можна говорити про реальну волю людини, тому що вона ніколи по-справжньому сама не керує своєю поведінкою, яка детермінована зовнішнім середовищем. У книзі «Поведінка організму» (1938) він доводив, що неможливість виявити причинні зв'язки між психічними феноменами і впливом середовища диктує необхідність не пояснювати, а, швидше, описувати систему організму – навколишнє середовище.

Скіннер прагнув зрозуміти причини поведінки і навчитися ними керувати. У цьому плані він повністю розділяв розроблені Уотсоном і Торндайком погляди на соціогенетичну природу психічного розвитку, тобто виходив з того, що розвиток є навчання, що обумовлюється зовнішніми стимулами. Однак від констатації Скіннер перейшов до розробки методів цілеспрямованого навчання й управління поведінкою, а тому в психології він залишився, в першу чергу, як теоретик навчання, який розробив різні програми навчання й корекції поведінки. Його методи викладені в роботах «Наука й людське поведінка» (1953), «Технологія навчання» (1968).

На основі уявлення про те, що не тільки уміння, а й знання являють собою варіації поведінки, Скіннер розробив його особливий вид – оперантну поведінку. У принципі він виходив з того, що психіка людини заснована на рефлексах різного роду й різного ступеня складності. Однак, порівнюючи свій підхід до формування рефлексів з підходом І.Павлова, він підкреслював суттєві розходження між ними. Умовний рефлекс, який формується в експериментах Павлова, він називав стимульною поведінкою, тому що він зв'язаний з асоціацією між різними стимулами й не залежить від власної активності суб‘єкта. Так, собаці по дзвонику завжди дається м'ясо незалежно від того, що вона в цей момент робить. Таким чином, виникає асоціація між м'ясом й дзвоником, у відповідь на яку спостерігається слиновиділення. Однак, підкреслював Скіннер, така реакція швидко формується, але й швидко зникає без підкріплення, вона не може бути основою постійної поведінки суб‘єкта.

У противагу цьому підходу при оперантному навчанні підкріпляється не стимул, а поведінка, операції, які вдосконалюють суб‘єкт у даний момент й які приводять до потрібного результату. Велике значення має й той факт, що складна реакція при тому розбивається на ряд простих, що випливають одна з одної й що приводить до потрібної мети. Так, при навчанні голуба складної реакції виходу з клітки за допомогою натискання дзьобом на ричаг Скіннер підкріплював кожен рух голуба в потрібному напрямку, добиваючись безпомилкового виконання цієї складної операції. Такий підхід до формування потрібної реакції мав великий вплив в порівнянні з традиційним. Насамперед ця поведінка була набагато стійкішою, вона дуже повільно згасала навіть при відсутності підкріплення. Скіннер звернув увагу на те, що навіть одноразове підкріплення може мати значний ефект, тому що при цьому встановлюється, зв‘язок між реакцією й появою стимулу. Якщо стимул був значимим для індивіда, він буде пробувати повторити реакцію, що принесла йому успіх. Таку поведінку Скіннер називав забобонною, вказуючи на її значну поширеність.

Не меншого значення має й той факт, що вивчення при оперантному обумовлюванні йде швидше й простіше, це зв'язане з тим, що експериментатор має можливість спостерігати не тільки за кінцевим результатом (продуктом), а й за процесом виконання дії (адже воно розкладено на складові, виконуючись в заданій послідовності). Фактично відбувається екстеріоризація (перехід у зовнішній план) не тільки виконання, а й орієнтація та контроль за дією. Адже підкріплюючи правильну дію потрібним стимулом, учитель демонструє дитині, на які елементи ситуації їй треба звертати увагу, а також що й у якому порядку з ними робити. Іншими словами, дітям дається схема орієнтування й схема дії, причому вчитель має можливість спостерігати процес засвоєння цих схем.

Найважливіше, що такий підхід можливий при навчанні не тільки певним навикам, а й знанням. Розроблений Скіннером метод програмного навчання дозволяв оптимізувати навчальний процес, розробити коригувальні програми для невстигаючих та розумово відсталих дітей. Ці програми мали великі переваги перед традиційними програмами навчання, тому що давали можливість учителю контролювати і в разі необхідності виправляти процес вирішення задачі, миттєво зауважувати помилку учня. Крім того, ефективність й безпомилковість виконання підвищували мотивацію навчання, активність учнів. Спостереження за процесом вирішення також дозволяло індивідуалізувати процес навчання в залежності від темпу засвоєння знання. Однак у цих програм був і суттєвий недолік, тому що екстеріоризація, що відіграє позитивну роль на початку навчання, гальмує розвиток згорнутих, розумових дій. Постійна необхідність повторювати проміжні, давно засвоєні учнем етапи рішення заважає інтеріоризації й згортанню розгорнутої педагогом схеми вирішення задачі. Це може на певному етапі знизити мотивацію учнів. У сучасних розвиваючих програмах, у тому числі й розроблених у нашій країні, цей недолік програмованого навчання Скіннера був переборений.

Оперантним навчанням у своїй книзі «Вербальна поведінка» (1957) Скіннер пояснював і розвиток мови. Він доводив, що людська мова є особливою – вербальною формою поведінки, отже, підкоряється тим самим законам, що й інші її форми. Іншими словами, звуки які ми вимовляємо є різновидом реакції на те, що говориться, вона підкріплюється відповідями чи мімікою слухача. При цьому співрозмовник може направляти мовні реакції, змінюючи підкріплення. Таким чином, посмішка чи схвалення може закріпити вживання даного слова, а незгода чи покарання – сповільнити чи змусити замінити одне слово іншим. Так, реакції батьків допомагають розвитку мови дітей, певним формам звертання тощо.

Проти теорії вербальної поведінки виступив відомий американський лінгвіст Н. Хомскі. Заперечуючи ототожнення мови з поведінкою, він висунув свою теорію, ключовим поняттям якої стало уявлення про граматику. Вивчаючи її таким чином людина здатна робити й розуміти унікальні граматичні конструкції. Хомскі прийшов до висновку про те, що людина володіє деяким дослідним механізмом засвоєння мови, який детермінує процес формування мови. Цим пояснюється той факт, що діти в усьому світі засвоюють мову з однаковою швидкістю, проходячи при цьому вихідні послідовності етапів.

Продуктивна, з погляду лінгвістики, концепція Хомскі володіла суттєвим недоліком, який об'днував її з позицією Скіннера, – ігноруванням культурної детермінанти при розвитку мови. Хоча теорія Скіннера не одержала широкого наукового визнання, вона була частково використана при навчанні мови, особливо в школах для розумово відсталих дітей.

У наступні роки Скіннер звернувся до проблеми соціалізації людини, вивчав можливість навчання «нормативній поведінці». Розроблений ним метод біхевіоральної терапії також заснований на навчанні методом проб й помилок. Однак при цьому Скіннер базувався не тільки на ідеях оперантного підходу, а й на поглядах Фройда. Він був переконаний у тому, що головним відкриттям Фройда були не комплекси провини, а збереження моделей поведінки, засвоєних у дитинстві.

Викладу позиції вченого з цих питань присвячені книзі «По ту сторону свободи й гідності» (1971), «Роздуми про біхевіоризм у суспільстві» (1978). Якщо скіннерівскі програми навчання дітей були прийняті з ентузіазмом й отримали повсюдне поширення, то його підхід до програмування поведінки й так звані жетонні програми, які були розроблені з метою корекції девіантної поведінки (у малолітніх злочинців, психічно хворих людей), підлягали обґрунтованій критиці. Насамперед мова йшла про недопустимість тотального контролю за поведінкою, без якого неможливе застосування цих програм, тому що мова йде про постійне позитивне підкріплення бажаної поведінки й заперечливе підкріпленні (чи ігнорування) небажаної. Крім того, виникало питання про нагороду за певну кулькість набраних жетонів й особливо про покарання за їх недостатню кількість. Проблема полягала в тому, що таке покарання повинне бути досить ефективним, тобто значиме для дитини, але в той же час при цьому не повинні порушуватися основні права дітей і не повинна відбуватися фрустрація їхніх основних потреб.

Однак, незважаючи на ці недоліки, підхід Скіннера дав реальну можливість коректувати і направляти процес вивчення, процес формування нових форм поведінки. Він дуже впливав на психологію й у сучасній американській психології Скіннер є одним з найбільш авторитетних вчених, за кількістю цитування й прихильників він перевершив навіть Фройда. При цьому найбільш вплинула його теорія оперантної поведінки на практику, дозволивши переглянути процес навчання й розробити нові підходи й нові програми навчання.

Соціально-когнітивний напрям. Свій розвиток ідеї класичних біхевіористів отримали і в соціально-когнітивному напрямі. У рамках цього напряму зберігаються наукова методологія та інтерес до чинників формування поведінки людини, характерна для біхевіоризму; проте саме поняття поведінки і роль в його формуванні довкілля розуміються інакше.

Альберт Бандура (р. в 1925 р.) є провідним теоретиком соціально-когнітивної школи і визнаним фахівцем в питаннях агресивної і статево-рольової поведінки. Його теорії научіння через спостереження і через моделювання стали класичними і широко застосовуються у психологічних дослідженнях.

З точки зору Бандури, причини дій людини лежать у площині взаємодії поведінки, когнітивної сфери та її оточення. Даний підхід, названий Бандурою взаємний детермінізм, має на увазі, що внутрішні детермінанти (віра, очікування), зовнішні детермінанти (заохочення і покарання) і відкрита поведінка є взаємозалежними чинниками. Тобто, хоча когнітивні процеси та оточення і впливають на поведінку, поведінка також змінює оточення людини.

Згідно з Бандурою, багато чого в поведінці людини з'являється за допомогою прикладу. Він стверджує, що практично всі складні форми поведінки, які є набутими внаслідок прямого досвіду, може формуватися побічно, шляхом спостереження за поведінкою навколишніх людей і її наслідками. У багатьох випадках спостережувана поведінка надалі відтворюється без значних змін, так, як вона була продемонстрована. Проте, спостерігаючи, можна збудувати нову поведінкову модель. За допомогою моделювання люди виділяють загальні риси різних реакцій і формулюють правила поведінки, яка дозволяє їм “виходити за рамки” побаченого зразка.

Інше базове поняття біхевіоризму, яке розглядав Бандура, – це підкріплення. На відміну від Скіннера, Бандура вважав, що хоча підкріплення сприяє научінню, проте зовсім не є обов'язковим для нього. Поведінка людини залежить не лише від результатів її попередньої діяльності, але також від тих наслідків, які вона очікує або які вона створює для себе сама. Непряме підкріплення здійснюється тоді, коли людина спостерігає реалізацію поведінкової моделі з подальшим результатом, який (результат) оцінюється як пов'язаний з попередніми діями. Спостереження за підкріпленням поведінки інших людей можуть регулювати нашу поведінку. Самопідкріплення здійснюється тоді, коли люди самі встановлюють для себе планку досягнень і заохочують або карають себе за її досягнення, перевищення або невдачу.

Поняття самопідкріплення розширює наше розуміння процесів регуляції людської поведінки. Для того, щоб охарактеризувати процес регулювання людиною своєї поведінки, він вводить поняття саморегулювання. Спостерігаючи, оцінюючи і заохочуючи свої дії, людина може вибудовувати складні лінії своєї поведінки. Оцінюючи результати своїх дій, людина приходить до певного висновку відносно своєї здатності справлятися з різними ситуаціями. Таку самооцінку ефективності Бандура назвав самоефективністю. Самоефективність впливає на мотивацію, вибір поведінкової моделі, вольову регуляцію поведінки і виникаючі емоції. Висока самоефективність, пов'язана з очікуванням успіху, зазвичай веде до доброго результату і підвищує самооцінку. Низька самоефективність, пов'язана з очікуванням невдачі, зазвичай приводить до поганого результату, і, як наслідок, знижує самооцінку.

Можна зробити висновок, що Бандура, на відміну від “класичних” біхевіористів, надавав великого значення особистості, з одного боку, і соціальному оточенню, з іншого. Ці ж межі характерні для іншого представника соціально-когнітивного напряму – Джуліана Роттера.

Джуліан Роттер (народ. у 1916) спробував створити теорію, яка б пояснила, як люди навчаються поведінці шляхом взаємодії з іншими людьми та елементами оточення. Роттер вважав, що поведінка людей визначається їх здатністю думати, передбачати і прагнути до очікуваних цілей. З'єднання концепцій очікування і підкріплення в одній теорії – відмінна властивість системи Роттера.

Основну увагу в своїй теорії Роттер приділяв можливості прогнозу людської поведінки у складних ситуаціях. Він вважав, що наша поведінка залежить від чотирьох змінних: потенціалу поведінки, очікувань, цінності підкріплення і психологічної ситуації.

Потенціал поведінки – це ймовірність характерної поведінки в певній ситуації у зв'язку з якимсь підкріпленням. Кожна реакція має свій потенціал поведінки, який буде високим в одній ситуації, і низьким – в іншій. Очікування характеризує суб'єктивну ймовірність певного підкріплення в результаті специфічної поведінки. По суті справи, це наше очікування позитивних або негативних наслідків тієї або іншої поведінки, засновані на отриманому досвіді. За цією ознакою виділяють специфічні очікування (засновані на досвіді конкретної ситуації) і генералізовані очікування (відображають досвід різних ситуацій). Цінність підкріплення відображає наші переваги одного підкріплення іншому при рівній імовірності обох підкріплень. Вона пов'язана з оцінкою людини важливості для себе тієї або іншої діяльності і її результатів. Хоча цінність підкріплення може мінятися залежно від ситуації, існують відносно стійкі відмінності в перевагах людей. Психологічна ситуація – це ситуація, якою її сприймає індивід.

Для того, щоб передбачити потенціал поведінки в певній ситуації, Роттер пропонує наступну формулу:

Потенціал поведінки = очікування + цінність підкріплення.

Однак, сам учений відзначає, що ця формула має швидше гіпотетичну, ніж практичну цінність, а для прогнозу поведінки в реальній ситуації треба враховувати загальні чинники.

Центральним конструктом теорії соціального навчення (і найвідомішим поняттям в теорії Роттера) виявилося поняття локуса контролю. Локус контролю є узагальненими уявленнями людей відносно того, в якій мірі вони можуть контролювати результати власної діяльності. Люди з екстернальним локусом контролю вважають, що їх успіхи і невдачі залежать від впливу зовнішніх сил (везіння, випадку, допомозі оточуючих тощо). Люди з інтернальним локусом контролю вважають, що їх успіхи і невдачі залежать, в основному, від їх власних зусиль і здібностей.

Дата добавления: 2014-01-07