Педагогічні концепції XX століття

У площині педагогічних досліджень XX століття постає як епоха, що була наповнена педагогічною творчістю завдяки становленню реформаторської педагогіки, формуванню нової педагогічної парадигми, основними принципами якої були: визнання права кожної людини на індивідуальний розвиток і повну самореалізацію своїх сил і можливостей; організація навчання шляхом діяльності; розвиток учнівського самоврядування тощо.

Ідеї прагматичної педагогіки (Джон Дьюї), антропологічна й антропософічна спрямованість вальдорфської школи (Рудольф Штайнер), теорія спонтанного розвитку дитини (Марія Монтессорі), педагогіка колективного виховання особистості (Антон Макаренко), положення «прогресивної педагогіки» (Селестен Френе), філософсько,педагогічні теорії взаємозв'язку національного й загальнолюдського у формуванні гуманних цінностей особистості (Григорій Ващенко, Августин Волошин, Іван Огієнко, Василь Сухомлинський та ін, ші) розбурхували педагогічну думку, сприяли визначенню альтернативних підходів до реформування школи та розумінню педагогічного процесу як засобу цілісного, гармонійного розвитку дитини.

В історію розвитку світової педагогічної думки Джон Дьюї (1859–1952 рр.) ввійшов як засновник прагматичної педагогіки. Аналіз праць Дж. Дьюї та наукових джерел, у яких досліджується його спадщина, дозволяє визначити фундамен, тальні філософські засади, на яких ґрунтується прагматична педагогіка. Це: теза про те, що спонукальною силою пізнання світу людиною виступають її потреби, а вихідною точкою всякого пізнання є людська діяльність; положення про те, що критерієм істинності тієї чи іншої ідеї є результати її практичного застосування, що підтверджуються експериментальним дослідженням; твердження, що істина, пізнання, знання та наука служать людині для подолання труднощів і проблем; знання завжди носить практичний характер; ідею про те, що розум, розумові здібності є результатом досвіду, активної діяльності; погляд на інтелект, розумові здібності як на основний інструмент, за допомогою якого людина розв'язує проблеми, що виникають у її житті, включаючи й пізнавальні та наукові; розуміння сутності моралі як результату поведінкових актів, що залежать від реальних дій індивіда; положення проте, що демократія є моральним і етичним способом життя, спільного існування, в межах якого кожна людина прагне самореалізації, має самоцінність, внутрішню гідність.

Розвиток особистості, за переконаннями Дж. Дьюї, – це результат взаємодії біологічного (спадковості), соціального (середовище й виховання) і безпосередньої діяльності дитини. Сам розвиток Дж. Дьюї розумів як ріст (дозрівання, дорослішання), який є безперервним, неоднорідним і різноплановим процесом.

Головною метою виховання Дж. Дьюї вважав формування в дитині здатності до саморегуляції в соціумі, що постійно змінюється. Школа, згідно з Дж. Дьюї, повинна бути «суспільством у мініатюрі», соціальним центром життєдіяльності дітей, працювати на засадах демократії, самодіяльності, зв'язку з життям. Орієнтуючись на демократичний ідеал виховання, вона виконує функції управління процесом соціального становлення, формування особистості дитини, враховуючи, з одного боку, соціальні вимоги суспільства (соціальні норми, традиції, перспективи соціального розвитку), а з другого – індивідуальні особливості дитини (задатки, схильності, інтереси, емоційно,вольові риси тощо), які також є динамічними.

Як прихильник біогенетичного напрямку у визначенні факторів розвитку особистості, Дж. Дьюї, однак, вважав, що без спеціального зовнішнього керування психічні властивості та здібності, вроджені задатки не розвинуться. Школа мусить забезпечити збереження і розвиток суспільних традицій, адаптувати їх для розуміння і засвоєння дітьми, вилучати, по можливості, з існуючого оточення речі, які матимуть негативний вплив на дитячу свідомість, і бути інструментом класового вирівнювання, усунення соціальних конфліктів. Отже, теза про природний розвиток сил дитини й підпорядкування цьому процесу виховних засобів і методів у педагогічній системі Дж.Дьюї не суперечить потребі послідовного цілеспрямованого педагогічного керування ними відповідно до суспільної мети виховання.

У багатьох публікаціях вчений розкриває й основні шляхи індивідуалізації навчання: виведення навчального процесу за межі школи з метою розширення й упорядкування індивідуального досвіду дитини, включення її в різноманітні трудові процеси, експериментування, доступне віку і пов'язане з її інтересами та потребами. І все це на тлі самостійного творчого розв'язання пізнавальних проблем, повсякденного вивчення й спрямування інтелектуального розвитку дитини вчителем.

Інтеграція змісту навчання, на його думку, сприяє формуванню цілісної картини світу в усіх його зв'язках і залежностях, формує у дітей вміння орієнтуватися в навколишньому світі, відчуття потреби у знаннях, розуміння їх практичної значущості.

Безумовною заслугою Дж. Дьюї є думка, що зміст, форми і методи навчання мають враховувати безпосередні інтереси і потреби дітей. Проте в його педагогічній концепції не знайшли належного висвітлення об'єктивні закономірності виникнення інтересів і соціально,педагогічні фактори, що впливають на їх формування, а також шляхи розв'язання проблеми співвідношення між урахуванням інтересів дітей і необхідністю засвоєння певного кола знань з різних наук. Це призвело до певної суперечності його дидактичної системи: Дж. Дьюї, з одного боку, пропонував методи навчання, спрямовані на пробудження і збільшення інтелектуального потенціалу учнів, розвиток їх пізнавальної самостійності, творчого мислення, критичного ставлення до усталених ідей, а з другого боку, обмежував теоретичний компонент змісту освіти; опора ж лише на практичний досвід фактично ускладнювала розв'язання цих завдань.

Складовою педагогічної системи Марії Монтессорі (1870–1952 рр.) є «теорія спонтанного розвитку дитини». М. Монтессорі підтримувала ідею про неприпустимість насильства над дитиною, вимагала поваги до особистості вихованця й у результаті прийшла до заперечення активної виховуючої ролі педагога, проголосила теорію самовиховання й самоосвіти. М. Монтессорі ставить дитину в центр педагогічного процесу, вважаючи, що існує особливий світ дитинства, якому притаманні свої об'єктивні і суб'єктивні закони, і організація навчально,виховного процесу мусить їх враховувати.

Однією з перших задач організації навчання дітей у дошкільних установах М. Монтессорі вважала вивчення психологічних особливостей дітей і рекомендувала з цією метою використовувати метод спостереження за дітьми «в їх мимовільних, безпосередніх виявах».

Під вихованням у дошкільному закладі освіти М. Монтессорі розуміла «активне сприяння нормальному розвитку життя в дитині». Інший принцип школи М. Монтессорі –дисципліна через свободу. Дисципліна придушення – це ознака знищення особистості. А свобода, на її думку, – насамперед діяльність. Вона мусить бути обмежена лише інтересами колективу, а формою її служить те, що називається вихованістю в людині. Отже, в дитині треба тамувати тільки те, що здатне зашкодити іншим. У цьому плані М. Монтессорі говорить про право дитини формувати себе згідно з нахилами, закладеними в неї природою.

М. Монтессорі ставить за мету розвинути окремі органи людини, переважно органи чуття, причому для кожного з них поодинці підбирає відповідний матеріал, вправу, з якою діти здатні розвинути це чуття до максимального рівня.

Функція вчителя на уроці, за М. Монтессорі, – констатація сенсорного розвитку дитини, при цьому вчитель не має права наполягати на виконанні дитиною завдання до кінця, немає права «наполягати, щоб дитина засвоїла те, чого не знає, або зрозуміла те, чого не розуміє».

Новаторство Альфреда Адлера (1870–1937 рр.) полягало в тому, що він розглядав педагогіку в органічному зв'язку з психологією. Результати теоретичних досліджень, проведених ученим, та педагогічна практика дозволили А. Адлеру розробити методику роботи з дітьми, які мають відхилення в психічному розвитку й непристосовані до умов навколишнього середовища. Теоретичні висновки щодо особистості людини як цілісної структури, виховання як складного процесу, в якому повинні враховуватися індивідуальні особливості людини, є фундаментальними. Індивідуальна психологія, за концепцією А. Адлера, – це вчення про людину. Він писав, що характер людини буде «нам до тих пір незрозумілим, доки ми не дізнаємося, чого вона добивається в житті». За концепцією А. Адлера, предметом дослідження індивідуальної психології є думки, почуття й дії особистості у «світлі уявної цілі, до якої всі вони спрямовані». Учений пояснював, що кожен індивід одночасно є і «малюнком», і власне «художником». А. Адлер вважав, що людина є творцем власної особистості. Проте, як і будь,який художник, вона не є досконалою в своєму розвитку, не до кінця розуміє власну душу й знає власне тіло. Результатом цієї небездоганності є те, що дитина неправильно розуміє своє місце в суспільстві й відношення до неї інших людей. А це, в свою чергу, порушує ті самі життєво важливі зв'язки, які визначають у подальшому мотиви поведінки дитини.

За А. Адлером, цілісність особистості, її власний стиль і цілі завжди суб'єктивні. Треба завжди враховувати індивідуальні відхилення в розвитку особистості, які беруть початок ще в дитинстві. Фундаментом людського розвитку є динамічне і цілеспрямоване прагнення душі до самовдосконалення, яке йде рука об руку із вродженим почуттям неповноцінності. А. Адлер називає ці відчуття двома сторонами «однієї медалі», оскільки, якби людина не відчувала своєї неповноцінності, вона б не прагнула успіху, не прагнула б подолати важку ситуацію, вийти переможцем із суперечки між людиною й обставинами. А. Адлер дійшов висновку, що важливе значення для формування особистості має її прагнення до реалізації власної мети. Перш за все це пояснюється тим, що «почуття неповно, цінності виникає лише тоді, коли прагнення кращого не отри, мує задоволення». За його словами «прагнення особистості розвитку …значно більш розповсюджене явище, ніж почуття неповноцінності».

На думку вченого, бути соціально активною особистістю – значить вміти спілкуватися й бути у злагоді з людьми, відчувати свою причетність до суспільства і до його окремих груп, а саме: родини, шкільного або виробничого колективів тощо.

Треба відзначити, що центральним в індивідуальній психології є принцип компенсації. Основним фактором розвитку особистості слід вважати наявність конфлікту між почуттям (комплексом) неповноцінності й породженим ним прагненням до перевершення. Останнє й визначається в дитині у вигляді мети, що спрямовує її думки в дії. Прагнення людини подолати почуття неповноцінності часто призводить до неадекватності дій з її боку. Звідси мета виховання за А. Адлером – нейтралізація почуття неповноцінності за рахунок спрямування його компенсації в корисне русло. Це, на думку науковця, призводить ще до одного основного поняття індивідуальної психології – почуття суспільства («соціальне почуття»). Саме на цьому принципі А. Адлер побудував свою педагогічну технологію.

Обґрунтовуючи положення своєї теорії, вчений запроваджує в науку поняття «компенсації та сверхкомпенсації». За А.Адлером, у людині постійно борються дві сили – почуття спільності та прагнення перевершень. Ці впливові для людини сили визначають її дії та вчинки. Коли дитина втрачає віру в себе, вважає А. Адлер, вона обирає шлях швидкої, з її точки зору, психологічної вдачі і намагається досягти значущості і перевершеності навіть некорисними засобами. Це і є своєрідна, за А. Адлером, «втеча до світу фікції», яка дає пояснення помилковій поведінці людини.

Педагогічним кредо Януша Корчака (1878–1942 рр.) було – любов до дітей, повага до особистості дитини, тендітне ставлення до її серця. Своєю основною педагогічною ідеєю він вважав пошук прихованих зв'язків між вихованням дітей і нашим майбутнім, між дитинством і зрілим віком.

Батьки й вихователі мають дуже уважно вивчати дітей, вникати в їхній внутрішній світ, відшукувати спонукальні мотиви їхньої поведінки. Їм слід завжди пам'ятати: все досягнуте муштрою, насильством, заборонами «нетривке і ненадій, не. І коли слухняна, поступлива дитина раптом перестає слухатись, стає впертою й непокірливою, то найчастіше ці реакції – вияв її прагнення до самодіяльності, не треба гніватись на те, що дитина є тим, ким вона є». Автор закликає батьків і вихователів бути поблажливими до дітей, враховувати їхні вікові особливості, не приймати необдуманих рішень, стримувати себе від нерозумних дій. Він каже, що краще в таких випадках перечекати час, перетерпіти, і тоді перемога швидше може бути на боці батьків чи вихователів.

Я. Корчак убачав мудрість педагогіки не в тому, щоб змусити дитину робити так, як потрібно, а в тому, щоб навчити її самостійно діяти, без примусу, на основі розумної думки, розумного осмислення. Зробити це можна через глибоке знання індивідуальних особливостей.

У нього взагалі все народжувалось з рефлексії, гарячого почуття реального життя, повного радості й болю, які забезпечували йому живий зв'язок із людьми. Теорія і практика вільний і постійний зв'язок науки з поезією, творчої уяви з реальним світом. Я. Корчак ніколи не намагався створити закінчену теорію розвитку дитини. Він діяв у плані здійснення виховних ідеалів, розкриваючи й затверджуючи в дітях можливості саморозвитку, закладені в них природою.

Щоб розвивати волю, мужність, самостійність та інші цінні якості, необхідна, стверджує Я. Корчак, система виховання, яка б ґрунтувалася на дитячій активності й самодіяльності, на мобілізації власних зусиль і праці дітей в інтересах їхнього виховання й перевиховання.

Учитель високо цінував колектив, але як результат самодіяльної творчості особистостей. Він казав: «Особистості створюють колектив, а колектив виховує особистості, які перетворюють вигляд колективу. Колектив повинен бути вільним, творчим, духовно об'єднаним, ненасильницьким. Колектив – спосіб виховання у дитини почуття любові й співчуття».

Селестен Френе (1896–1966 рр.) – представник так званої «прогресивної педагогіки». Основним принципом створеної С. Френе «нової школи» є здійснення навчання через самодіяльність учнів. Основна форма цієї самодіяльності – вільний виклад (усний, а потім письмовий) ними своїх вражень і думок (так званий вільний текст). Іншими видами діяльності дітей, за допомогою яких здійснюється навчання, є шкільні конференції, образотворче мистецтво тощо. С. Френе був принциповим противником систематичного використання книжок у процесі навчання дитини в школі.

Він вважав, що книжки виключають індивідуальне навчання, бо через них дитина не має власних інтересів. На його думку, вчитель повинен розробити план навчального процесу на кожний місяць. Дитину треба виховувати в дусі взаємодопомоги та взаємоповаги.

Дуже різкі заперечення викликає у С. Френе так званий метод морального виховання дітей. Він вважав, що поганотвердити дитині наставляння бути ввічливою людиною, слухняною, поважати вчителів. У цьому випадку, на його думку, моральність «нагадує граматику». Він писав: «Ми можемо знати правила, а на практиці не застосовувати в нашому житті, бо не знаємо, що формальне засвоєння правил навіть небезпечне...». Він вказував на те, що основам моральної поведінки навчити людину або дитину може саме життя.

Рудольф Штайнер (1861–1925 рр.) – німецький філософ, засновник відомої вальдорфської школи, автор багатьох педагогічних праць. В основу школи покладена антропософія – усвідомлення своєї людяності. Це шлях пізнання, який намагається привести у відповідність духовне в людині до духовного у Всесвіті. Досягається все це за формулою: не завантажуй пам'яті учня, а розвивай здатність відчувати, творчо діяти, бачити й чути Природу, формуй художній смак.

Мета вальдорфської школи – навчити дитину контактувати зі світом, розвинути її приховані здібності, відкритетворче, активне ставлення до світу, сформувати планетарне мислення. У вальдорфській школі освітньо,виховна діяльність ґрунтується на принципі індивідуального знання особистості дитини, її темпераменту й характеру – тобто здійснюється цілісним вихованням, постійним формуванням мислення, почуттів, сили волі, єдності інтелекту та емоцій. Важливим у антропософській теорії і практиці, з психолого,педагогічної точки зору, є акцент на найважливіше значення для всього життя людини процесів виховання й навчання, які визначають благополучність або неблагополучність людини в дорослому житті як з тілесного, так і з душевно,духовного боку.

Реальне пізнання людини та законів її тілесно,душевно, духовного розвитку є фундаментом побудови дидактики й методики вальдорфської школи, їхньої орієнтації на цілісний, всебічний і гармонійний розвиток особистості дитини відповідно до законів людської природи й особливостей вікового становлення. Одним із принципових положень концепції Р. Штайнера є уявлення про розвиток людини у віці семи років, що в історії психології бере початок ще від Аристотеля.

Згідно з антропософією, на сьомому році життя й у перехідному віці в дитині відбуваються якісні тілесно,душевно,духовні перетворення (метаморфози), в результаті яких вона набуває нового ставлення до світу. Попередні домінанти розвитку й навчання відходять на задній план, поступаючись місцем новим. У зв'язку з цим вальдорфська педагогіка виділяє три великих періоди розвитку з цілком специфічними завданнями, змістом і методами виховання: період від народження до зміни зубів (сьомий рік життя); період від зміни зубів до статевої зрілості (близько 14 років); період від пубертату до раннього дорослішання (приблизно 21,й рік життя).

Хоча зміни в дитині перебувають у тісному зв'язку з її віком, проте, згідно з Р. Штайнером, на кожному віковому етапі необхідно стимулювати й спрямовувати відповідні процеси розвитку через виховання й навчання таким чином, щоб вектори педагогічних прагнень і розвитку людської особистості складалися для забезпечення гармонійного розвитку тіла, душі й духу людини.

Вальдорфський підхід до вікового становлення дитини цілком відповідає психологічній структурі особистості в єдності її мислення, відчування (емоційного життя), волі та їхньої динамічної характеристики. Всі три взаємопов'язані психічні функції людини – її розумова діяльність, емоційна сфера й вольова активність, – за Р. Штайнером, повинні з урахуванням віку підтримуватися і формуватися вже з раннього дитинства, щоб стати основою для розвитку духовної незалежності, почуття впевненості в житті, соціальної активності, глибокого інтересу до оточуючих людей, умов їхнього життя. При цьому в перші сім років життя людини процес виховання повинен створювати відповідні умови переважно для розвитку сильної волі, в наступні сім років основна увага педагогів повинна бути спрямована на розвиток збалансованого життя почуттів; у період статевого дозрівання – на формування самостійного абстрактно, теоретичного мислення, власних суджень і міркувань.

У Штайнер,педагогіці всебічно й детально опрацьовані питання дитячої психології розвитку. Важливе місце в психолого,педагогічній концепції Р. Штайнера посідає детальна розробка підходів до людської особистості на зламних етапах розвитку. В періоди вікових криз, за Р. Штайнером, мистецтво виховання, що саме по собі несе як необхідний компонент «терапевтичний» (спрямований на користь фізичного й психічного здоров'я) аспект, повинне ставати таким, що зцілює. Специфіка вальдорфських «терапевтичних» заходів полягає в тому, що, не залишаючи поза увагою власне навчання за шкільною програмою, педагоги допомагають учням подолати внутрішні протиріччя процесів розвитку й перетворити їх на активне дійове ставлення до світу й до себе. Одним з найбільш значущих аспектів психологічного обґрунтування Штайнер,школи є всебічна й глибока розробка особистісно орієнтованих підходів до виховання й навчання. Завдяки цьому в доборі навчального матеріалу, виборі організаційних форм і методів проведення педагогічного процесу максимально враховуються індивідуальні особливості й здібності, нахили й можливості, інтереси й потреби дитини, її конституція, характер, а також темперамент, для якого Р. Штайнер дав нову основу пізнання.

Визначення змісту, форм і методів навчання, контроль за ефективністю педагогічного процесу у вальдорфській школі підпорядковано єдиній меті – цілісному розвитку дитини, її розумових, емоційно,вольових здібностей з урахуванням вікових і індивідуальних особливостей учнів. Цілі й завдання навчальних предметів Штайнер,шкіл, незалежно від характеру шкільних дисциплін (академічного, естетичного або ремісничо,прикладного), мають всебічну спрямованість на розвиток розумової, емоційної та вольової сфер учня. У Штайнер,педагогіці на основі антропософських світоглядних принципів цілісності знання, синтезу науки, мистецтва, моралі глибоко розроблені міжпредметні зв'язки. Тісна взаємодія різних галузей викладання, інтегрування близьких за змістом навчальних предметів дозволяє сконцентрувати, ущільнити процес навчання, сприяє формуванню в дитини цілісного знання. Організація навчально,виховного процесу в Штайнер, школі здійснюється через систему природовідповідних форм і методів, які сприяють цілісному розвитку особистості в її мисленні, відчуванні й вольовій активності, єдності процесів пізнання й емоційно,вольової діяльності дитини і забезпечують збереження її нормальної здатності сприймання, фізичної і психічної активності («душевно,економне навчання»). Заслуговує на увагу ритмізація навчання (планування уроків, розподіл занять протягом дня, тижня, року, беручи до уваги природний ритм варіювання свідомості дитини, її здатність зосередитися й потреби в активній діяльності), передусім, викладання методом «епох» (циклами «поринання», приблизно місячними) у формі «головного уроку» – щоденного першого здвоєного уроку, який має таку основну структуру: ритмічна частина, основна частина, розповідь (заключна частина), що пов'язана з темою уроку і відповідає душевному настрою дітей певного віку.

Особистісно орієнтованими методами викладання Штайнер,школи визначено: художньо,образний і науково-теоретичний (базується на феноменологічному підході), що використовуються при навчанні учнів 1–5 і 9–12,го класів, відповідно при навчанні учнів 6–8,го класів відбувається поступова зміна методу викладання. Художньо,образний і феноменологічний підходи як шляхи пізнання ведуть до наукового розуміння цілісної дійсності з одночасним збереженням і підтримкою чутливої людської природи, що надзвичайно важливо з точки зору розвитку творчо активної основи особистості.

На особливу увагу заслуговує диференціація вчителем навчального матеріалу відповідно до темпераментів учнів. Це дозволяє дитині цілеспрямовано поринати в те, що вивчається, властивим саме їй способом. При цьому педагог демонструє учням найкращі вияви їхнього темпераменту й одночасно шляхи подолання негативних рис особистості, пов'язаних з однобічностями темпераменту, що сприяє вирівнюванню, згладжуванню сплесків темпераменту й у цілому гармонізації душевного життя учнів.

Педагогічна і просвітницька платформа,висунута й обґрунтована Іваном Бажанським, Софією Русовою, Єлизаветою Тихєєвою, Станіславом Шацьким, Агатангелом Кримським стала поштовхом для розвитку національної системи освіти й школи, а також основою для розвитку педагогічних концепцій таких відомих представників української педагогічної науки, як Яків Чепіга, Ян Ряппо, Микола Скрипник, Олександр Шумський, Іван Соколянський, Олександр Музиченко та інші.

Софія Федорівна Русова (1856–1940 рр.) вважала, що новою, справді народною школою може бути та школа, в якій дитина мала б творчо розвиватися на національному ґрунті і де б враховувалися її індивідуальні особливості. До кожної ди, тини потрібен особливий підхід.

У праці «Дошкільне виховання» С.Ф. Русова опрацьовує вихідні положення про значення національної системи виховання: «міцнішою нацією виявляє себе та, яка краще за інші використала у вихованні свої глибокі національні скарби і дала вільний розвиток національній психології; національне виховання виробляє у дитини не подвійну хитку мораль, а сприяє формуванню міцної цілісної особистості; національне виховання через пошану і любов до свого народу виховує в дітях пошану й любов до інших народів і тим приведе не до вузького відокремлення, а до широкого єднання й світового порозуміння між народами і націями». На основі аналізу філософських, психологічних і педагогічних праць вітчизняних і зарубіжних авторів С.Ф. Русова доходить таких висновків: гармонійну людину можна виховати за умов, коли: виховання буде індивідуальним, пристосованим до природи людини; виховання буде національним; виховання відповідатиме соціально,культурним вимогам часу; виховання буде вільним, незалежним від тих чи інших урядових вимог, на ґрунті громадської організації.

Другий принцип концепції полягає в тому, що дитячий садок має бути весь пройнятий національним духом свого народу, має закладатися так, як колись, у XVI–XVII ст., закладалася українська національна школа – на демократичному ґрунті. І тут С.Ф. Русова робить філософський аналіз української духовності, виділяючи в ній основні риси. Опрацьовуючи власну концепцію дошкільного виховання, С.Ф. Русова творчо використала досягнення світової педагогіки й психології, в тому числі й здобутки Марії Монтессорі. Вона підтримувала думку про те, що маленьку дитину важливо навчити відчувати сприймати різноманітні ознаки оточуючих предметів, виділяти ці ознаки у спеціально абстрагованому дидактичному матеріалі й у реальних життєвих умовах, привчати змалечку до самостійних зосереджених занять. Речові або предметові лекції, які вводить у систему дошкільного виховання С.Ф. Русова, розроблені на основі системи М. Монтессорі.

Як і в народних педагогічних поглядах, так і в педагогічних поглядах С.Ф. Русової принцип природовідповідності виховання глибоко поєднаний з принципом культуровідповідності. Рідна природа, рідна культура – це найсприятливіші чинники, що зміцнюють соціальні принципи й формують передумови виховання особистості.

Важливим принциповим завданням дошкільного виховання, за концепцією С.Ф. Русової, є розвиток творчих здібностей дитини. Причому творчі сили дітей в українському садку мають пробуджуватися й розвиватися саме засобами національного матеріалу, того матеріалу, який найбільш поширений у тій чи іншій місцевості – використання глини, дерева, малювання, вишивання. Разом з тим у садку має лунати гарна українська пісня, звучати й розвиватися рідна мова.

Зокрема мові, рідній мові як могутньому засобу загального розвитку дитини С.Ф. Русова надає особливого значення.

Рідне слово вона розглядає як джерело неповторного національного світобачення, як систему, в якій фіксуються особливості сприймання й відображення дійсності.

Теоретична і практична діяльність Єлизавети Іванівни Тихєєвої (1866–1944 рр.) пронизана ідеєю єдинства виховання дітей у сім'ї, дитячому садку та школі. Дослідниця цілком справедливо вважала, що це сприяє формуванню особистості у відповідності до «вищих законів, соціальних і етичних». На її думку, потрібна така система, яка б допомагала виховати «людину в кращому значенні цього слова» і забезпечила б всебічний розвиток особистості, починаючи з раннього віку.

Центральне місце в педагогічній теорії Є.І. Тихєєвої займає методика розвитку мовлення дітей у процесі навчання рідної мови в сім'ї, дитячому садку, школі. Важливе питання про значення, шляхи і засоби розвитку рідної мови Є.І. Тихєєва пов'язувала з загальним розвитком російської культури, мови, вихованням у дітей почуття любові до рідного народу та Батьківщини.

Першим завданням батьків, вважала вона, є старанний догляд за органами слуху у дітей, турбота про розвиток їх слухової спостережливості. Велику роль у розвитку мови маленьких дітей грає приклад дорослих, їх правильна вимова. Особлива місія матері – це розвиток мови й мислення у дітей.

Спираючись на знання мови, вихователь у дитячому садку повинен систематично проводити роботу з розвитку мови, використовуючи при цьому поезію й мистецтво. Одним із найцінніших методів навчання дітей рідної мови Є.І. Тихєєва

вважала уроки спостережливості.

У дитячому садку під керівництвом кваліфікованих вихователів діти отримують фізичне, розумове, естетичне виховання з урахуванням вікових особливостей. Усе це надто важко здійснити в сімейному вихованні. Є.І. Тихєєва вважала, що дитячий садок має бути «копією сім'ї», що між вихователями й дітьми повинні бути невимушені сімейні стосунки. В дитячому садку вихователі повинні підтримувати веселий настрій у дітей і вся атмосфера має бути радісною, а ігри й заняття повинні бути святом. Треба турбуватися про те, щоб увага дітей не розсіювалася, щоб у заняттях була послідовність і систематичність. Всі ж нові погляди мають асоціюватись з якимись старими, які вже закріпилися в пам'яті дитини. Бесіди, розповіді, читання, малювання, музика, гімнастика повинні здійснюватися в чіткому співвідношенні. Важливе значення приділяється вивченню природи – дітей потрібно навчати серед природи.

Однією з обов'язкових умов всебічного розвитку особистості дитини дошкільного віку, на її думку, є естетичне виховання, тісно пов'язане з розумовим. Діти повинні малювати, ліпити, співати. Треба робити так, щоб у дитячому садку міг розвиватися смак дітей. Картини, ілюстрації у книжках, ритмічна пісня, виразно прочитана казка чи вірш – це ті шляхи, які Є.І. Тихєєва пропонує використовувати для естетичного виховання дітей.

Згідно з педагогічною концепцією Якова Феофановича Чепіги (1875–1938 рр.), «школа має стати результатом колективної творчості всього українського учительства; вона має бути народною, відображати його інтереси; освіта повинна бути глибоко національною, відповідати душі й розуму народу, спиратися на народну творчість і культуру». На його думку, основою школи є дитина, а тому вільний розвиток її фізичних і духовних сил, індивідуальних рис і властивостей – це головна освітня й виховна мета. Вчений утверджує єдину трудову вільну українську школу, школу праці, свободи й радості, яка збуджує й розвиває творчі сили та життєрадісні почуття, стимулює дитину розвиватися й самовдосконалюватися.

Проект, який розробив Я.Ф. Чепіга, передбачав двоступеневу початкову школу із загальним шестирічним терміном навчання. Перший ступінь (два роки) – це підготовка до школи, розвиток дитячої свідомості, ознайомлення з оточенням і навколишнім життям. Програма навчання містила ігри, забави, прогулянки, працю на городі й у полі, догляд домашніх тварин, ліплення, прищеплення любові до природи, казки, поезії, пісні в невимушеній обстановці. На другому ступені навчання, що складав 4 роки, школа мала розвивати дитячу самодіяльність, творчу індивідуальність і бути спрямованою на саморозвиток особистості. Я.Ф. Чепіга визначив перелік предметів, за якими повинне йти навчання дітей у школі: рідна мова, арифметика, природознавство, історія, географія, російська мова.

Педагогічні позиції Я.Ф. Чепіги були чітко визначеними – єдина трудова вільна народна школа, «школа праці, свободи й радості, школа дитини», в основі роботи якої лежить трудовий принцип, принцип «соціальної правди, соціально,етичних вимог», школа громадянина – творця своєї долі. Процес виховання автор розглядає в широкому розумінні поняття, як керований саморозвиток дитини на основі педологічних знань про неї – її фізіологію, спадковість, вікові й індивідуальні психофізіологічні особливості.

На його думку, розумове виховання відбувається в процесі набуття наукових знань, але не зводиться до нагромадження певного їх обсягу. Процес набуття знань і якісне їх поглиблення будуть фактором розумового виховання лише тоді, коли знання стають особистими переконаннями, духовним багатством людини, що позначається на ідейній спрямованості її життя, на її праці, суспільній активності, інтересах.

Отже, Я.Ф. Чепіга – автор концепції нової української початкової школи, в якій чільне місце посідає ідея національного, трудового й морального виховання. Своєю діяльністю він утверджував нові орієнтири в роботі початкової школи. Школа покликана допомогти дитині виявити все те найкраще, що закладено в ній природою, тобто пізнавальні, творчі, ціннісні, художні й інші здібності. При цьому визначальну роль, на думку вченого, має така тріада потенцій: пізнавальні (розум), цін,нісно,орієнтаційні (почуття), творчі (діяльність і воля). З цією метою він навіть радив увести до програми початкової школи спеціальний розділ – «Розвиток зовнішніх почуттів».

Дослідники наукової спадщини Антона Семеновича Макаренка (1888–1939 рр.) цілком справедливо зауважують, що проблема загального формування особистісних якостей була центральною в практично_пошуковій діяльності Макаренка_педагога. Він довів, що суспільна значущість кожного окремого індивіда у структурі цілісної людської спільності визначається насамперед тим, наскільки він здатний плідно долучитися до суспільно,політичного й соціально,економічного життя та як він підготовлений своїм соціумом до цього процесу. Величезної уваги А.С. Макаренко приділяв проблемам розвитку особистості в колективі. «Досвід колективного життя є не тільки досвідом сусідства з іншими людьми, а й дуже складним досвідом доцільних колективних прямувань серед яких найзначніше місце займають принципи розпорядження, обговорення, підпорядкування більшості, підпорядкування товариша товаришу, відповідальності й узгодженості», – писав він.

Розвиток індивідуальності А.С. Макаренко пов'язував не тільки зі здібностями людини, але і з темпераментом, і з рисами характеру. З цього приводу А.С.Макаренко зауважував, що мета індивідуального виховання полягає у визначенні перспектив розвитку здібностей людини, формуванні її характеру.

Одна із проблем, зміст якої постійно відстоював А.С. Макаренко у своїй педагогічній праці і яку аргументовано прогнозував на майбутнє – це проблема основних цінностей навчання й виховання молоді. У вирішенні суті цього питання

видатний педагог стояв на засадах співробітництва педагога й вихованця, максимальної демократизації життя дитячого колективу. Усвідомлюючи себе членом людського осередку, кожен індивід має бути внутрішньо готовим узгоджувати своє життя із запитами, потребами, нормами взаємного спілкування, логіка й необхідність яких апробовані самим життям. Насторінках своїх творів А.С. Макаренко неодноразово звертався до питання взаємовідносин особистості і колективу, визначення їхньої ролі в процесі формування індивідуальності.

Знання вихованця повинно прийти до вихователя не в процесі байдужого його вивчення, а тільки в процесі спільної з ним роботи як найбільш активної допомоги йому.

За переконаннями А.С. Макаренка, педагогічна наука і практика постійно має орієнтуватися на «завтрашній день»,прогнозувати і проектувати якості нової людини, випереджати суспільні запити на «людську творчість». Свої міркування щодо цього він сконцентрував у змістовному наповненні авторської ідеї про «випереджаюче виховання», реалізація якого забезпечується через систему перспективних ліній у вихованні й розвитку окремого індивіда та людського соціуму й передбачає наявність знань, а також умінь, навичок і трудових орієнтацій по завершенні навчання.

Видатний педагог орієнтував своїх сподвижників на те, що треба розвивати в дітей звичку до трудового зусилля. А.С. Макаренко говорив, що лінощі у дитини розвиваються завдяки неправильному вихованню, коли з дитячих літ батьки не виховують у дитини енергії, не привчають її долати перешкоди, не збуджують у неї інтересу до сімейного господарства, не виховують звички до праці та звички до тих задоволень, які завжди приносить праця.

Головними елементами української національної системи освіти Григорій Григорович Ващенко (1878–1967 рр.) вважає її ідеалістичне світосприйняття, християнську мораль як основу родини і здорового суспільства. Воснову виховання української молоді професор ставить загальнолюдські й національні цінності, до яких належать моральний закон творення добра і боротьба зі злом, пошуки правди і побудова на любові й красі справедливого ладу. Джерелом високоморальних людських цінностей є християнство. Його вчення про безсмертність людської душі дає спрямування людській чинності і визначає абсолютну мету життя людини.

Побудований на цій основі світогляд людини веде її на шлях служіння подвійній високій меті: Богові і своїй нації; Богові як абсолютній Правді, Красі, Справедливості і нації як реальній земній спільноті, в якій ці абсолютні цінності повинні знайти своє втілення. Квінтесенцією його розуміння виховання української молоді є християнський виховний ідеал, що включає в себе євангельський виховний ідеал у його історичних і національних формах і загальноєвропейський виховний ідеал, який також має християнську основу. Таким чином, Г.Г. Ващенко будує виховний ідеал української людини на двох основних принципах: християнської моралі й української духовності, що витворилась протягом історії країни. Головне завдання у вихованні української молоді Г.Г. Ващенко бачить у вихованні волі й характеру під «високим гаслом»: «Служба Богові й Батьківщині».

Важливим елементом виховання професор Г.Г. Ващенко вважає формування особистості. Однак це неможливо без існування певного виховного ідеалу, який є і метою виховання, і засобом виховання. Будуючи свою педагогічну концепцію, він привертав увагу педагогів до необхідності виховання молоді на принципах національного традиційного родинного виховання, відстоював необхідність гармонійного виховання особистості, зробив спробу систематизувати сукупність методів і принципів навчання, виступав за виховання в дітей та молоді любові до Батьківщини, одним з перших дав ретроспективний аналіз українського виховного ідеалу.

Провідним елементом виховання, на його думку, є виховання розумове. Не менш важливим є також моральне виховання, яке повинно містити в собі виховання любові до Бога і до Батьківщини. З моральним вихованням тісно пов'язане виховання волі і характеру. Найважливішою рисою вольової людини є принциповість і здатність чітко поставити перед собою певну мету, а потім, доклавши всіх зусиль, досягнути її.

Василь Олександрович Сухомлинський (1918–1970 рр.) розглядав гуманізацію на соціальному, державному рівнях як принцип існування взаємин між суспільним і особистим, як сутність педагогіки, її принцип, як мету формування взаємин, як базисний компонент змісту формування стосунків, яким мають бути пронизані навчальні плани, програми, підручники й інші засоби навчання, як якість способів виховання.

Важливе місце в розробленому Василем Олександровичем гуманізмі взаємин належить: думкам про піднесення людини й утвердження її в ролі найвищої соціальної цінності про необхідність так здійснювати свою владу над дитиною, щоб не зламати, не знеособити, а, навпаки, – тільки підносити, підтримувати її духовні сили, утверджувати її почуття гідності, формувати вміння самої дитини дорожити людиною, бути непримиренною, нетерпимою навіть до самої думки, що людині можна завдати лиха, образити, принизити її. На думку педагога,гуманіста, та людина, яка з повагою ставиться до себе, зповагою ставиться й до інших людей, до колективу, до суспільства. Без цієї здатності неможливі свобода особистості, усвідомлення нею гармонії прав та обов'язку, особистого щастя й праці в ім'я блага інших людей. Гуманістичні взаємини,які мають визначити стосунки особи й колективу, Василь Олександрович розглядав також у зв'язку зі структурою людського світогляду, в якій обов'язковим повинен бути гуманістичний компонент (дбати про інших треба без розрахунку на похвалу чи винагороду, творення добра для людей має стати звичкою, нормою поведінки, перетворитися на природну звичку); із розкриттям, ствердженням сил і творчих здібностей людини, з пробудженням її індивідуальної неповторності, творчої самобутності й самостійності; із пізнанням щастя повноти свого духовного життя, з необхідністю задоволення різноманітних розвиваючих потреб особистості, з вихованням у дітей моральної культури, зокрема, таких притаманних їй гуманістичних якостей, як любов, повага, розумна вимогливість, милосердя, товариство, добро, відчуття співпричетності.

В.О. Сухомлинський був одним із перших вітчизняних педагогів, який масштабно вивчав взаємовідносини між особистим і суспільним. Він розглядав цю глобальну наукову проблему в кількох аспектах. У педагогічних поглядах Василя Олександровича на це досить складне соціально,психологічне явище відбулася значна еволюція: від надання конкретних порад щодо формування взаємин між особою і колективом до створення цілісної, авторської, оригінальної, самобутньої методики формування ідейно,громадських, моральних, естетичних, інтелектуальних, трудових, ігрових відносин між особою і колективом.

В.О. Сухомлинський пропагує систему виховання в колективі – основному соціальному середовищі, в якому виховуються потреби, розкриваються задатки, формуються здібності особистості, але разом із тим зберігається її індивідуальність. Він дійшов висновку, що в шкільному колективі, з його багатогранними відносинами, завдяки спільній діяльності його членів забезпечується всебічний розвиток особистості.

Слово – найтонший інструмент учителя. Виховна сила слова – в позиції, в точці зору вихователя, в його ставленні до людей, до світу. Слово стимулює самовиховання, оскільки пробуджує внутрішні духовні сили, допомагає дитині побачити щось незрівнянно вище й значніше, ніж повсякденний світ особистого життя:

Дата добавления: 2014-01-07