Студопедия

КАТЕГОРИИ:


Архитектура-(3434)Астрономия-(809)Биология-(7483)Биотехнологии-(1457)Военное дело-(14632)Высокие технологии-(1363)География-(913)Геология-(1438)Государство-(451)Демография-(1065)Дом-(47672)Журналистика и СМИ-(912)Изобретательство-(14524)Иностранные языки-(4268)Информатика-(17799)Искусство-(1338)История-(13644)Компьютеры-(11121)Косметика-(55)Кулинария-(373)Культура-(8427)Лингвистика-(374)Литература-(1642)Маркетинг-(23702)Математика-(16968)Машиностроение-(1700)Медицина-(12668)Менеджмент-(24684)Механика-(15423)Науковедение-(506)Образование-(11852)Охрана труда-(3308)Педагогика-(5571)Полиграфия-(1312)Политика-(7869)Право-(5454)Приборостроение-(1369)Программирование-(2801)Производство-(97182)Промышленность-(8706)Психология-(18388)Религия-(3217)Связь-(10668)Сельское хозяйство-(299)Социология-(6455)Спорт-(42831)Строительство-(4793)Торговля-(5050)Транспорт-(2929)Туризм-(1568)Физика-(3942)Философия-(17015)Финансы-(26596)Химия-(22929)Экология-(12095)Экономика-(9961)Электроника-(8441)Электротехника-(4623)Энергетика-(12629)Юриспруденция-(1492)Ядерная техника-(1748)

Тема 3. Соціокультурне середовище особистості




Поняття “розвиток особистості” та “формування особистості” дуже близькі, їх нерідко вживають як синоніми. Виділяють три види розвитку та формування особистості: стихійне, цілеспрямоване, саморозвиток і самоформування.

Людська особистість розвивається в анатомо-фізіологічному, психічному, соціальному напрямках. Анатомо-фізіологічні зміни – збільшення і розвиток кісткової та м’язової систем, внутрішніх органів, нервової системи. Психічні зміни – передусім розумовий розвиток, формування психічних рис особистості. Набуття соціальних якостей, необхідних для життя в суспільстві, – соціальний розвиток особистості.

Слід зазначити, що розвиток особистості залежить від спадковості, середовища та виховання. Його джерелом і внутрішнім змістом є такі внутрішні та зовнішні суперечності, як процеси збудження і гальмування; в емоційній сфері – задоволення і незадоволення, радість і горе; між спадковими даними і потребами виховання, між рівнем розвитку особистості й ідеалом: оскільки ідеал завжди досконаліший за конкретного вихованця, він спонукає до самовдосконалення особистості; між потребами особистості та моральним обов’язком: щоб потреба не вийшла за межі суспільних норм, вона “стримується” моральним обов’язком людини, сприяючи формуванню здорових матеріальних і духовних потреб особистості; між прагненням особистості та її можливостями: коли особистість прагне досягти певних результатів у навчанні, а рівень її пізнавальних можливостей ще недостатній, для вирішення суперечності їй потрібно посилено працювати над собою.

У процесі формування особистості відокремити засоби навчання від засобів виховання вельми проблематично, тому що вони виступають у єдності. Умовно процесс виховання розподіляють на:

 розумове виховання;

 трудове виховання і профорієнтаційну роботу;

 моральне виховання;

 естетичневиховання.

Академік І. Павлов зазначав, що людина – це система, яка сама себе регулює, підправляє і навіть удосконалює. Саме це є складовою саморозвитку і самовиховання людини як особистості, що в свою чергу є основною метою виховання як суспільного явища.

У системі управління процесом формування особистості особливого значення набуває скерованість, або вибіркове (селективне) ставлення людини до дійсності, характер, поняття “Я”. Скерованість приховує різні властивості, систему взаємних потреб та інтересів, практичних установок. При цьому одні з компонентів скерованості домінують і мають провідне значення, тоді як інші виконують опорну роль. Домінуюча скерованість визначає всю психічну діяльність особистості. Наприклад, домінування пізнавальної потреби призводить до відповідного вольового та емоційного налаштування, що у свою чергу активізує інтелектуальну діяльність. Водночас природні потреби дещо гальмуються, повсякденні клопоти відходять на задній план. Не останню роль у цьому, на нашу думку, відіграє особистісно орієнтоване виховання.

Особистісно-орієнтований підхід ставить у центр виховного процесу інтереси людини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверенітет незалежно від індивідуальних особливостей. Такий підхід потребує і того, щоб вихованець бачив у собі таку особистість, як і в людях, які його оточують. За такого підходу кожна людина сприймається як самостійна цінність, а не як досягнення власних цілей.

Список використаної літератури:

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания/ Б.Г.Ананьев// С-Пб.:Питер, 2003.- с. 720.

2. Божович А.И. Личность и её форирование в детском воздасте/ А.И. Божович // М., 2003. – С. 35.

3. Выготский Л.С Развитие личности и мировоззрение ребенка / Л.С.Выготский // Собр. Соч. в 6 т. – М., 1983. – Т.3. – С. 314-336.

4. Дубинин Н.П. Что такое человек / Н.П.Дубинин // М.: Мысль, 1983. – С. 36.

5. Коменский Я.А. Великая дидактика/ Я.А.Коменский / Избр. Пед. соч. М., Учпедгиз, 1955. – С. 164.

6. Костюк Г.С.Навчально-виховний процесс і психологічний розвиток особистості / Г.С.Костюк // Київ, 1987. – С. 23.

7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев // – М., 1977. – С. 160.

8. Майерс Д. Психология. / Д. Майерс— Минск: Попурри, 2006. — 848 с.

9. Максименко С. Д. Генеза здійснення особистості. / Сергій Дмитрович Максименко — К.: Вид-тво ТОВ “КММ”, 2006. — 240 с.

10. Палій А.А. Диференціальна психологія: навч. посіб. /А.А.Палій навч. посібн.// К.: Академвидав, 2010. – С. 70-88

11. Превентивна педагогіка: Навчальний посібник / В.М. Оржеховська, О.І. Пилипенко. – Черкаси: Вид. Чабаненко Ю. – 2007. – 284 с.

12. Подласый И.П. Педагогика / И.П.Полдласый // Новый курс: В 2 кн. М., 1999, кн. 1. – С. 28

13. Популярная психология для родителей / Под ред. Бодалева А.А. – М.: педагогика 1988.

14. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. / С. Л. Рубинштейн — СПб.: Питтер, 2003. — 5—8 с.

15. Словник основних термінів і понять з превентивного виховання / Під заг. ред. доктора пед. наук, професора Оржеховської В.М. / ТзОВ "Терно-граф", Тернопіль. – 2007, – 200 с.

16. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности./ Л. Хьелл, Д. Зиглер - СПб.:Питер, 2003. — 608 с.

17. Ягупов В.В. Педагогіка / В.В. Ягупов навч посібн.//. – К.: Либідь, 2003. – С. 67-100.

4. Зміст і завдання сучасної освіти, процесів навчання та учіння.

(СкуратівськаГ.В. НОВА ПАРАДИГМА ВИЩОЇ ОСВІТИ ЯК УМОВА ЯКІСНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦЯ// Вісник СевНТУ: зб. наук. пр. Вип. 124/2011. Серія: Педагогіка. — Севастополь, 2011. – С.13-16)

 

Освітній процес, який існує сьогодні у ВНЗ, можна позначити як процес навчання. Його суть полягає у транслюванні знань від викладача до студента. Ключовою фігурою при такій організації процесу є викладач. Він визначає мету курсу і його зміст, узгоджуючи його з певними нормативними документами, а також вибирає досить традиційні форми та методи навчання – лекції та семінарські заняття. Від студента при цьому вимагається засвоєння трансльованих знань шляхом участі в процесі навчання, тобто відвідування занять, конспектування лекцій, виступи на семінарах, виконання практичних завдань, складання заліків та іспитів. В такій парадигмі позиція студента має підпорядкований характер стосовно позиції викладача, діяльність якого, в свою чергу, підпорядкована деяким існуючим нормам, розробленим державою, університетським чи кафедральним колективом. Така організація освітнього процесу є досить логічно продуманою й цілісною.

Альтернативою існуючій парадигмі може стати організація освітнього процесу, де б зусилля обох сторін, що беруть в ньому участь, були спрямовані на забезпечення процесу учіння студента. Діяльність викладача при цьому стає орієнтованою не на себе, а на діяльність студента – орієнтація змісту курсу, що викладається, на знання та уявлення студентів, розуміння студентом мети при вивченні певної дисципліни, вибір таких методів, які найвищою мірою будуть забезпечувати процес учіння студента. Позиція викладача стає принципово іншою – він вже не транслює знання, а створює умови для навчання, щоб студент мав можливість різними способами працювати зі своїм досвідом, що дозволяє оперувати різними формами знання.

Безумовно, перехід від процесу навчання вимагає зміни не тільки позиції викладача, але й позиції студента. Позиція приймача інформації змінюється на позицію будівника власного знання.

Розмірковування й конструювання знань самою людиною сприяє накопиченню досвіду та знань, які творяться під впливом реальних процесів, які, в свою чергу, продукують думку і дію. Ці процеси повинні відбуватися в ситуації прихованого зіткнення власних сумнівів і суперечностей із зіткненням сумнівів та суперечностей інших. І зовсім не для того, щоб витіснити чиюсь думку, а для того, щоб разом навчатися в ситуації ненасильницького вирішення конфліктів в таких умовах, які одночасно зближують і диференціюють; навчатись тому, як навчитись прислуховуватись до себе і як обдумувати, аргументувати, вирішувати, не полишаючи роботу над одержанням знань, наштовхуючись на багато перешкод [2, с. 155].

Таким чином, в перспективі переходу від парадигми навчання до парадигми учіння передбачається зміна характеру навчальної діяльності студента. Він бере відповідальність на себе.

В тій же системі, що існує сьогодні, – парадигмі навчання – студентові нічого не потрібно вибирати чи вирішувати: є студентська група, перелік обов'язкових предметів, викладачі, які їх викладають, складений розклад. Таким чином, студент-першокурсник опиняється в ситуації, яка керує ним, де йому відводиться певна роль – пізнавати, сприймати, оскільки він знає менше, ніж викладач, – і важливість предметів для майбутнього спеціаліста визначає не він сам, а хтось інший.

На кінець навчання у ВНЗ, під час практики з'ясовується, що студент не завжди здатний діяти самостійно, відчуває складнощі під час прийняття рішень, відчуває розрив між тим освітнім багажем, який він має, і реальними вимогами практичної діяльності. Досвіду планування та вибудовування власної діяльності студенти, як правило, не мають, тому й виникають труднощі, які неможливо вирішити.

Серед актуальних вимог, які висувають до сьогоднішніх випускників, важливою є компетентність в теоретичному та емпіричному аспектах професії, що здобувається, що допоможе швидко й вільно включитися молодому спеціалісту в проблематику професії. Проте потрібними є не лише спеціальні знання, а й певні здібності: вміння гнучко реагувати в будь-якій ситуації, здійснювати вибір та відповідальність за його наслідки, самоорганізація, тобто вміння вибудовувати свою діяльність. Саме такий досвід повинен набуватись студентом уже в ВНЗ. Отже, йдеться про те, що перелік традиційних умінь та способів діяльності, якими оволодівають студенти, сьогодні повинні доповнюватись такими компонентами, які б активізували у них потенціал самоосвіти.

Для студента актуальною стає необхідність самостійного усвідомленого руху в бік здобуття освіти, тобто вибудовування індивідуальної програми (індивідуальної освітньої траєкторії, індивідуального освітнього проекту) свого навчання. Індивідуальна освітня програма – одна з можливих стратегій навчальної діяльності студента в умовах переходу до парадигми учіння. Вона передбачає взяття на себе відповідальності за власну освіту, усвідомлення її мети, розуміння особливостей стилю учіння й, виходячи з цього, безпосереднє планування, реалізацію навчальної діяльності та її рефлексію. «Коли беруть відповідальність на себе, то визначають мету і працюють на її досягнення, постійно модифікуючи свою поведінку для успішного досягнення поставлених завдань» [1, с. 9].

Для набуття такого досвіду необхідно змінити зовнішній контекст навчальної діяльності, яка повинна стати для студента активним і рефлексивним процесом. Необхідно, щоб студент сам фіксував потребу в своїх змінах, просуванні, набутті знань та умінь для розв'язання актуальних освітніх завдань.

Необхідність самому обирати запропоновані освітні предмети, місце практики, теми та керівників курсових та дипломних робіт ставить студента перед необхідністю усвідомленого прийняття рішень, співвіднесення ситуації з перспективою подальшої професійної діяльності. Виходячи з таких умов, може змінюватись і розуміння сенсу власної освіти.

Як зазначають фахівці, в умовах переходу ВНЗ на багатоступеневу систему підготовки спеціалістів центр ваги починає поступово зміщуватись у бік самостійної роботи студентів (навчання в бібліотеках, комп'ютерних класах, і лабораторіях) – за задумом саме там студент повинен проводити

більшу частину навчального часу. Проте для появи та реалізації індивідуальної освітньої програми студентові необхідні не тільки рамкові умови, а й деякі сформовані уміння. Базовим серед них є «уміння вчитися». Воно містить розуміння того, що таке навчання, що таке знання і які види вимог існують в різних навчальних ситуаціях. Воно містить також уміння аналізувати ситуацію, фіксувати труднощі, приймати рішення; уміння шукати, обробляти, використовувати і презентувати інформацію, включаючи

самостійну роботу в бібліотеці, уміння працювати з даними та ін.

Як зазначає А.В.Хуторськой, для організації процесу навчання «всіх по-різному» необхідна наявність єдиних методологічних та організаційних основ. «Як універсальні основи індивідуальної освіти можуть використовуватись структурно-логічні схеми, алгоритмічні приписи, узагальнені плани діяльності» [3, с.280]. Ці схеми можуть реалізуватися при здійсненні навчальної діяльності в різних масштабах (вивчення курсу, виконання групового дослідницького проекту, участь в конференції, написання курсової роботи і т.д.) і сприятимуть розвитку необхідних умінь.

Сьогодні ця проблема набуває особливої актуальності, адже вища освіта сьогодні передує післявузівській, і на момент закінчення ВНЗ випускник повинен бути готовим до переходу на інший рівень освіти («вища за вищу»), який передбачає сформоване на достатньому рівні володіння знаннями та уміннями, яке б без значних додаткових виправлень могло б бути затребуваним з метою поглибленого оволодіння не азами, а глибинними пластами професійної діяльності. Якщо раніше до цього компоненту належали аспірантура, докторантура та освіта в системі підвищення професійної кваліфікації, то сьогодні з багатьох профілів підготовки спеціаліста передбачена магістратура із захистом магістерської дисертації.

Виходячи з вищевикладеного, можна назвати такі пріоритетні завдання:

– створення методик засвоєння знань в умовах інформаційного вибуху, які б допомагали

повноцінно зберігати в пам′яті великі масиви інформації;

– повноцінна, якісна реалізація діяльнісної основи освітнього процесу, яка б забезпечувала на виході випускника, який не тільки знає що робити, але й знає як це робити, вміє вирішувати конкретні завдання, висувати й перевіряти гіпотези, аналізувати отримані рішення [4, с. 28].

Обидва блоки проблем є сьогодні предметом дослідження як теоретиків-розробників, так і практиків вузівської освіти. До числа конкретних рішень проблем першої групи можна віднести багато розробок з проблеми модульного навчання та міждисциплінарної інтеграції, яка дозволяє за відведений стандартами освіти час засвоїти якнайбільше навчальної інформації. Проте ці ідеї, на жаль, сьогодні вкрай недостатньо розроблені теоретично, не кажучи вже про результати їх практичного втілення. Так, модульна освіта, акцентуючись на структуруванні навчального матеріалу у вигляді відносно самостійних закінчених блоків явно, перекреслює ідею цілісності знань та уявлень студентів. А іноді, на жаль, її

методична реалізація не йде далі називання модулем того, що раніше традиційно іменувалось розділом курсу, а вихідні параметри (студент повинен знати.., уміти..,) визначені дискретно по кожному з модулів, не складаються в підсумку в те ціле, яке задане навчальними програмами та освітніми стандартами. Підтвердити той позитив, який несе «модульність» іноді не може не тільки викладач-практик, але й самі розробники цієї технології [5, с. 120].

Ще складнішою є справа з міждисциплінарною інтеграцією, спрямованою на реалізацію ідеї формування у свідомості студентів цілісних уявлень і знань про навколишній світ. Наскільки сьогодні відомо, сучасний методологічний арсенал такої інтеграції містить в основному вступні та узагальнюючі лекції зі спеціальних предметів.

Стосовно розгляду проблем другої групи, які пов'язані з реалізацією діяльнісної спрямованості вузівської освіти. В цьому аспекті в практиці вузівського навчання сьогодні розроблені та функціонують практикуми; студенти залучаються до науково-дослідницької роботи (написання рефератів, виступи з доповідями на науково-практичних конференціях, виконання індивідуальних дослідницьких завдань різного рівня, курсове та дипломне проектування тощо). Проте для задовільного вирішення проблеми

діяльнісної орієнтації вузівської освіти ще далеко: сьогодні практично скрізь студенти, які вивчали курс іноземної мови у ВНЗ, не вміють ні вільно розмовляти, ні писати цією мовою; існують також серйозні проблеми у володінні випускниками державною (українською) мовою як необхідною умовою професійної реалізації (причини цього лежать в непослідовній та непродуманій державній політиці стосовно реалізації Закону «Про мови в УРСР»). І таких прикладів можна наводити до безкінечності. Як бачимо, йдеться про якість оволодіння професійною діяльністю. Невирішеність цієї проблеми й обумовила створення вищими навчальними закладами системи післядипломної професійної адаптації випускників (у медичній сфері – інтернатура, ординатура). Орієнтація на двоступеневу західноєвропейську освітню систему, бажання дати студентам можливість глибоко освоїти професійну діяльність, яку не встигали за п'ять років навчання, довести до потрібного рівня, обумовило виникнення програм магістерської підготовки в педагогічних, технічних, економічних та інших ВНЗ [6, с. 45].

Хотілось би вказати також про проблему формування у студентів ставлення до вищої освіти, яку вони здобувають, як до цінності, в першу чергу тому, що сьогодні вища освіта стала масовою і якісні її показники значно вищі, ніж фіксувались у радянський час. Водночас поряд з позитивними аспектами, варто сказати і про негативні, зокрема про девальвацію значення вищої освіти. Важливим сьогодні є завдання пошуку можливості включення до змісту освіти конструктів, які актуалізують цінність освіти, перш за все як засіб усвідомлення та пізнання навколишнього світу, свого місця в ньому, стратегії професійної та соціальної реалізації, яка дозволяє досягти людині гармонійної рівноваги з цим світом та із самою собою.

Крім особистісної значущості, зміст освіти повинен акцентувати і її соціальну значущість, бо тільки якісна системна вища освіта забезпечить належний рівень відповідальності спеціаліста за прийняті рішення, за вироблені й надані іншим рекомендації, адже від знань і рішень фахівця залежатиме добробут і користувачів продукту, і тих, хто його безпосередньо експлуатує.

Варто також зазначити, що сучасний динамічний складний, багатогранний і багатоплановий світ передбачає формування у студентів, які здобувають вищу освіту, такої пізнавальної стратегії, як пошук прихованого змісту. Це загалом є співвідношенням між формальним та змістовим аспектами навчання, що передбачає формування у студентів уміння аналізувати явища навколишнього світу, інформації, яка надходить з найрізноманітніших джерел:

– виявлення таких сторін, особливостей та властивостей того, що відбувається навколо, які безпосередньо в інформаційних джерелах не показані, але об'єктивно впливають на характер протікання

цих явищ і процесів навколишнього світу;

– аналіз глибинних внутрішніх механізмів («прихованих пружин») протікання явищ, знаходження істинних причин того, що навколо відбувається, на противагу тим, які позначаються авторами в різних джерелах;

– вияв в навколишньому світі таких моментів, які можна клішувати тезами: ефект ілюзії, оманлива простота, перебільшена складність.

Як бачимо, все вище перераховане є стратегіями продуктивного аналізу інформації. І в сучасному світі, переповненому інформацією, що подається в ЗМІ, за яку ніхто не несе відповідальність, всепроникною рекламою, різноманітними «чорними» технологіями в політичній та економічній сферах життя суспільства і та ін., сформованість таких стратегій пізнавальної діяльності є необхідною умовою професійної реалізації, а в ряді випадків –

й елементарного професійного виживання. Тому легко зрозуміти, які завдання стоять, в зв'язку з необхідністю реалізації всього викладеного, перед вищою професійною освітою: пошук того, як у змісті навчання реалізувати формування у випускника ВНЗ стратегії поглибленого світосприйняття та які

форми організації діяльності необхідно використовувати для цього.

Список використаної літератури:

1. Алексюк А.М. Педагогіка вищої школи. Курс лекцій: модульне навчання: Навчальний посібник / А.М. Алексюк. — К.: ІСДО, 1993. — 220 с.

2. Университет как центр культуропорождающего образования / Під. ред. М.А. Гусаковського. — Мінськ, 2004. — 280 с.

3. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. — СПб.: Питер, 2001. — 326 с.

4. Коржуев А.В. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании / А.В. Коржуев, В.П. Попков. — М.: Академия, 2003. — 290 с.

5. Бар Р.Б. От обучения к учению – новая парадигма высшего образования / Р.Б. Бар, Д. Таг // Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: сб. рефератов статей по дидактике высшей школы. — Мінськ, 2001. — С. 9–12.

6. Бондар В.І. Дидактика: ефективні технології навчання студентів / В.І. Бондар. — К.: Вересень, 1996. — 129 с.


Ключові терміни та поняття: соціокультурна діяльність, соціальне середовище, соціальне виховання, соціалізація, соціально-педагогічні умови, культурологічна інтерпретація, спосіб життя, рівень життя, якість життя, стиль життя, уклад життя, здоровий спосіб життя, життєві стратегії, життєві сценарії, сенс, сенсотворення, сенсожиттєві стратегії, нація, соціокультурний простір, психологічна спадковість, соцієтальна психіка, інтернальність, інтровертованість, сенсорність, екзекутивність, раціональність українців, менталітет, ментальність, українець національний характер, маргінальність, самоідентифікація, культура,архетип, носії культури, психотип, архетип, вартості менталітету, екзистенційні чинники української національної свідомості, основні аспекти українського виховання.




Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2014-01-07; Просмотров: 568; Нарушение авторских прав?; Мы поможем в написании вашей работы!


Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет



studopedia.su - Студопедия (2013 - 2024) год. Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав! Последнее добавление




Генерация страницы за: 0.038 сек.