Виділяють такі педагогічні здібності

1. Загальні педагогічні здібності:

1)дидактичні – це здібності, які становлять основу уміння подати матеріал доступно, чітко, ясно, цікаво, здійснювати керівництво пізнавальною діяльністю учнів;

2)академічні – здібності до оволодіння інформацією, певним навчальним предметом, який викладає вчитель;

3)організаторські – це вміння організувати діяльність учнів, учнівський клас, навчальний процес, свою власну діяльність;

4)комунікативні – здібності, які дають можливість установити правильні взаємовідносини з учнями, батьками, колегами;

5)перцептивні – здібності, які лежать в основі уміння проникнути у внутрішній світ дитини;

6)сугестивні здібності – здатність учителя до безпосереднього емоційно-вольового впливу на учнів;

7)мовні здібності – це здібності чітко висловлювати свої думки й почуття за допомогою різних засобів спілкування.

2. Спеціальні педагогічні здібності.

Здібності до певних видів діяльності, наприклад, музичні, артистичні тощо.

3. Характеристика педагогічної діяльності:

структурні компоненти, рівні результативності

та індивідуальний стиль діяльності вчителя.

Структурні компоненти педагогічної діяльності (Н.В.Кузьміна):

- гностичний – дослідницький, який передбачає постійне збільшення знань, умінь, навичок. Це здатність досліджувати процес і результат власної праці. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується старшокласниками.

- конструктивний – планування педагогічної діяльності та прогнозування результатів. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується підлітками.

- проектувальний – проектування віддалених, перспективних цілей навчання та виховання, а також стратегій та способів їх досягнення.

- організаторський – організація навчально-виховного процесу.

- комунікативний – встановлення взаємовідносин вчителя з іншими особами. Ця сторона діяльності вчителя найбільше цінується молодшими школярами.

Рівні результативності діяльності вчителя:

- репродуктивний рівень: учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам;

- адаптивний рівень: учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії;

- локально-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, наукам; уміє формулювати педагогічну мету, передбачати результат і створювати систему включення учня в навчально-пізнавальну діяльність;

- системно-моделюючий рівень: учитель володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок учнів зі свого предмета в цілому;

- системно-моделюючий рівень діяльності і поведінка: учитель володіє стратегіями перетворення свого предмета в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя (А. К. Маркова) 1. Змістовні характеристики стилю:

- орієнтація вчителя: на процес навчання, результат навчання та процес і результат навчання;

- адекватність (неадекватність) планування навчально-виховного процесу;

- оперативність (консервативність) у використанні засобів і способів педагогічної діяльності;

- рефлексивність – інтуїтивність.

2. Динамічні характеристики стилю:

- гнучкість – традиційність;

- імпульсивність – обережність;

- стійкість – нестійкість щодо ситуації, яка змінюється;

- стабільне емоційно-позитивне ставлення до учнів -нестійке емоційне ставлення;

- наявність особистісної тривожності – її відсутність;

- спрямованість рефлексії на себе – на обставини – на інших.

3. Результативні характеристики стилю:

- однорідність – неоднорідність рівня знань учнів;

- стабільність – нестійкість в учнів навичок учіння;

- високий – середній – низький рівень інтересу до предмета.

Таблиця 4. Види стилів педагогічної діяльності

Стилі діяльності вчителя	Орієнтація вчителя	Адекватність планування навчально-виховного процесу	Оперативність у використанні засобів і способів педагогічної діяльності	Рефлексивність - інтуїтивність	Динамічні характеристики	Результативні характеристики
Емоційноімпровіза-ційний	На процес навчання	Неадекватність, для уроку відбирається найбільш цікавий матеріал	Висока оперативність	Інтуїтивність	Балакучість, орієнтація в основному на сильних учнів	Результати роботи не досить ВИСОКІ
Емоційно-методичний	На процес і результат навчання	Адекватність	Висока оперативність	Переважання інтуїтивності над рефлексивністю	Підвищена тривожність, імпульсивність, балакучість	Результати високі
Інтелекту алноімпровізаційний	На процес і результат навчання	Адекватність	Висока оперативність	Поєднання інтуїтивності і рефлексивності	Знижена чутливість до учнів, відсутність демонстративності, обережність	Дуже високі результати
Інтелектуальнометодичний	На результат навчання	Адекватність	Консервативність	Спонукають учнів до репродуктивної діяльності, рефлексивністю	Знижена чутливість до учнів, мала залежність від ситуації, обережність, традиційність	Результати високі

4. Психологія педагогічної саморегуляції.

Таблиця 5.

Характеристика методів особистішого і професійного самоудосконалення педагога

Проблема вчителя	Методи самовиховання	Методи психокорекції
Малодиференційований образ "Я", неадекватна самооцінка	Самокритика, самоочищення	Інтроспекція; ідентифікація, розширення засобів самовираження
Особистісна тривожність, надконтроль	Самоконтроль, самостимулюван-ня, самонавіювання, педагогічний аналіз діяльності	Емпатійне слухання; соціальна рефлексія; моделювання поведінки; проби на вибір оптимального темпу, поз, рухів; аналіз уроків колег; рефлексія власних станів на різних етапах уроку; формування мускульної свободи, вправи на зняття напруженості
Дисбаланс культурного і соціального розвитку	Самокритика, самонавчання	Релаксація, емоційна децентрація
Емоційна холодність, формалізм у ставленні до дитини, недостатньо розвинута комунікативна компетентність учителя,	Педагогічні етюди, аналіз конкретних ситуацій	Вправи на оволодіння елементами педагогічної комунікації та системи спілкування в конкретній педагогічній ситуації;
авторитарність і гіперсоціалізованість		розвиток позитивною сприймання дітей; оволодіння технікою інтонування, мімікою і пантомімікою
Недостатня професійна компетентність в окремих аспектах діяльності, невміння організувати свій час, погано розвинуті окремі педагогічні здібності	Психолого-педагогічний консиліум, планування, дотримання розпорядку дня	Тренування рефлексивної поведінки, розвиток педагогічної уяви, інтуїції, навичок імпровізації; самодіагностика особистісно-професійних недоліків; ситуаційний аналіз; соціально-психологічний тренінг

Вирішення проблеми самовдосконалення вчитель повинен починати зі зміни ставлення до себе, уважного ставлення до своїх особистісних потреб, розвитку позитивного мислення, свого інтелекту, уміння управляти своїми емоціями.

5. Загальна характеристика педагогічного спілкування.

Виховання – процес, основою якого є спілкування. Педагогічне спілкування – це професійне спілкування викладача з учнями на уроці і поза ним, спрямоване на створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної мети. Це система взаємодії вчителя і класу, змістом якого є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація стосунків.

Функції педагогічного спілкування:

1) пізнання особистості та ЇЇ формування;

2) обмін інформацією;

3) організація діяльності;

4) організація міжособистісної взаємодії;

5) співпереживання;

6) самоутвердження.

Комунікативна діяльність людини є надзвичайно складною. Е. Берн вважає, що в кожній людині існує три „Я": дитина (залежна, підпорядкована і безвідповідальна істота); батьки (незалежна людина, та, що бере відповідальність на себе); дорослий (розуміє

інтереси інших, враховує реальну ситуацію). Відповідно до цього автор виділяє три позиції контакту.

Позиція "зверху" (батьки). Щодо педагогічного спілкування ця позиція вчителя може проявлятися у прагненні домінувати, переважанні дисциплінарних методів і прийомів, егоцентризмі, нетерпимості до помилок і заперечень з боку учнів.

Позиція "знизу" (дитина). Специфічними проявами цієї позиції спілкування вчителя може бути: поступливість, невпевненість у собі, недостатня вимогливість, безініціативність.

Позиція "поруч" (дорослий). Найчастіше така позиція вчителя проявляється у високій ефективності спілкування, поєднанні доброзичливості з довірою до самостійності школярів, природності в спілкуванні, орієнтуванні на діалог з учнями.

Учитель упродовж своєї педагогічної діяльності може вдаватися до різних позицій, залежно від певної ситуації. Закріплення в спілкуванні вчителя певної позиції багато в чому визначають стиль взаємовідносин з учнями.

В. О. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями.

В. С. Мерлін під індивідуальним стилем педагогічного спілкування розуміє цілісну систему операцій педагогічного спілкування, що забезпечує ефективну взаємодію вчителя з учнями, опосередковану метою, завданнями педагогічної діяльності та властивостями різних рівнів індивідуальності педагога.

У стилі педагогічного спілкування виявляються:

—особливості комунікативних можливостей учителя;

—характер стосунків, що склалися між учителем і учнями;

—творча особистість педагога;

—особливість учнівського класу. Виділяють такі стилі педагогічного спілкування:

1) спілкування на основі захоплення загальною спільною творчою діяльністю. Цей стиль поєднує високий професіоналізм та гуманізм учителя;

2) спілкування на засадах дружніх стосунків. Спілкування-діалог. Розвиваються продуктивні стосунки вчителя з учнями;

3) спілкування-дистанція. Дистанція є обмежувальним чинником у стосунках педагога з учнями, базується на авторитеті ролі, а не особистості вчителя;

4) спілкування-залякування. Цей стиль виникає в результаті небажання вчителя здійснювати індивідуальний підхід до дитини, наявності специфічних рис характеру вчителя, ворожого ставлення до дітей;

5) спілкування-загравання. Цей стиль виникає через нерозуміння вчителем завдань, які стоять перед ним; неволодіння навичками спілкування; наявності страху перед спілкуванням із класом і одночасного бажання встановити контакт з ним.

Педагогічний такт – це міра педагогічного цілеспрямованого впливу вчителя на учня, вміння встановити продуктивний стиль спілкування.

Основні етапи педагогічного спілкування:

- моделювання вчителем майбутнього процесу спілкуванняз учнями;

- організація безпосереднього спілкування з учнями;

- управління спілкуванням у педагогічному процесі;

- аналіз реалізованої системи спілкування, виділення досягнення, недоліків, моделювання майбутньої діяльності.

6. Ефективність педагогічного спілкування.

Бар'єри, які заважають ефективності педагогічного спілкування:

1)страх класу, що характерно для недосвідчених учителів;

2)негативна установка на підставі минулого досвіду спілкування;

3)фізичний бар'єр – дистанція, за допомогою якої вчитель хоче заховатися (стіл, стілець);

4)страх допуститися педагогічної помилки;

5)механічне перейняття стилю спілкування іншого вчителя;

6)негативна установка на клас внаслідок суджень інших вчителів;

7)соціальний бар'єр – позиція „зверху", незрозуміло говорить;

8) відсутність контакту з класом, розбіжність в установках вчителя і класу.

Для того, щоб зрозуміти сутність основних бар'єрів взаємодії вчителя і учнів, які будуть виникати в процесі педагогічного спілкування, важливо проаналізувати його з позицій загальної теорії проблеми спілкування. Зокрема, К. Хорні виділяє такі типи поведінки, які ускладнюють спілкування з іншими людьми:

1) надмірна спрямованість на інших – гіперактивність у здобуванні контактів (багато говорять, суєта тощо);

2) надмірна спрямованість проти інших (підозрілість, критичність, агресивність, прагнення звинуватити інших тощо);

3) надмірна пасивність (людина боїться щось зробити, щоб не бути засудженим, постійний аналіз себе, власних вчинків).

Часто між учителем і учнями може виникати смисловий бар'єр. Причини його виникнення:

1) різне розуміння дитиною і дорослим смислу вимог, які висуває дорослий;

2) неприйняття дитиною форми подання вимог дорослого;

3) неприйняття дитиною особистості дорослого;

4) невміння вчителя виявити справжні мотиви поведінки;

5) постійне застосування вчителем одних і тих самих прийомів виховної роботи;

6) негативне емоційне переживання учня через неадекватного покарання або іншої несправедливість учителя;

7) негативна установка проти вчителя.

Можна виділити такі потенційно конфліктогенні педагогічні ситуації:

—конфлікти діяльності, які виникають через невиконання учнем навчальних завдань, успішність, поза навчальної діяльності;

—конфлікти поведінки, що виникають через порушення учнем правил поведінки в школі і поза нею;

—конфлікти відносин, які виникають у сфері емоційно-особистісних відносин учнів і вчителів та спілкування в процесі педагогічної діяльності.

Особливості педагогічних конфліктів:

—професійна відповідальність учителя за педагогічно правильне вирішення ситуації;

—учасники конфліктів мають різний соціальний статус, іцим визначається їхня різна поведінка в конфлікті;

—різниця віку і життєвого досвіду породжує різну міру відповідальності за помилки при їх вирішенні;

—через різне розуміння учасниками подій та їх причин вчителю не завжди легко зрозуміти глибину переживань дитини, а учневі – впоратися зі своїми емоціями;

—присутність інших учнів при конфлікті робить їх не тільки свідками, а й учасниками; конфлікт набуває виховного змісту;

—професійна позиція вчителя в конфлікті зобов'язує його взяти на себе ініціативу у вирішенні конфлікту і на перше місце поставити інтереси учня;

—будь-яка помилка вчителя при вирішенні конфлікту породжує нові ситуації та конфлікти;

—конфлікту в педагогічній діяльності легше запобігти, ніж успішно його розв'язати.

Ефективність педагогічного спілкування залежить від наявності у вчителя таких умінь:

—подати себе в спілкуванні з учнями;

—говорити і слухати;

—мовного і немовного контакту;

—пізнати власні індивідуально-психологічні особливості, оцінити власний психічний стан;

—управляти власними емоційними станами;

—здійснювати сприймання і адекватне пізнання особистості учня;

—контролювати стан афекту в себе та інших.

Культура педагогічного спілкування починається із самовизначення позиції вчителя щодо своєї ролі та її функцій. Він повинен визначити, ким є для нього учень. Результативність спілкування залежить від дотримання норм педагогічної етики, від якостей особистості вчителя, рівня розвитку комунікативних умінь.

Часто перед учителем можуть стояти проблеми розвитку словникового запасу, особливостей свого професійного мовлення:

виховання культури дихання, поліпшення дикції, навичок виразного читання і емоційності мови, робота над силою, висотою, темпом мовлення. У вчителя завжди є можливість розвивати свої комунікативні уміння, вдаючись до тренінгів спілкування, індивідуальної та групової роботи.

Є три основні методики формування уміння спілкуватися:

1. Моделювання педагогічного спілкування (педагогічні ігри).

2.Мікровикладання, коли для засвоєння кожного педагогічного прийому проводяться мікроуроки з наступним аналізом.

3. Використання чужого досвіду. Виділяють такі етапи научіння спілкуванню:

1.Розвиток здатності до рефлексії, усвідомлення власної поведінки в спілкуванні.

2.Оволодіння умінням відчувати інтелектуальні, емоційні, морально-вольові стани учнів, вміння зрозуміти іншу людину.

3.Розвиток здатності не тільки сприймати і встановлювати контакти, а й активно педагогічно впливати на учнів, оволодіти способами впливів.

7. Психологічні особливості педагогічного колективу.

Психологічний клімат – емоційно-психологічна атмосфера колективу, в якому на емоційному рівні відображаються особисті та ділові взаємовідносини членів колективу, що визначаються їх ціннісними орієнтаціями, моральними нормами та інтересами. Це комплекс психологічних умов, які сприяють ефективній реалізації спільної діяльності та всебічному гармонійному розвиткові особистості в групі.

Основні характеристики психологічного клімату педагогічного колективу:

—задоволеність взаємовідносинами, процесом праці, керівництвом;

—настрій, що переважає;

—взаєморозуміння по вертикалі;

—участь членів колективу в управлінні;

—згуртованість;

—свідома дисципліна;

—продуктивність праці.

Показники згуртованості педагогічного колективу:

—узгодженість функціонально-рольових очікувань(єдність уявлень про те, ідо і в якій послідовності повинен робити кожен із членів групи для реалізації спільних для всіх цілей);

—ціннісно-орієнтовна єдність (єдність установок і ціннісних орієнтацій співробітників школи);

—колективіська ідентифікація (ставлення до своїх колег як до самого себе);

—адекватне покладання відповідальності при успіхах і невдачах у спільній діяльності.

Список використаної літератури

1. Амонашвили Ш.А. Здраствуйте, дети!: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1988. – 208 с.

2. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. -СПб.: Питер, 2001. – 272 с. – (Серия "Мастера психологии").

3. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М.: Прогресс,1986. – 422 с.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. – 464 с.

5. Буянов ММ. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. – М.: Просвещение, 1988. – 207 с.

6. Возростные особенности психического развития детей // Под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. – М.: АПН СССР, 1982. – 164 с.

7. Выготский Л.С. Избраные психологические исследования. -М.: АПН РСФСР, 1956. – 520 с.

8. Гальперин П.Я., Маркова А.К. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. – М.: МГУ, 1977. – 125 с.

9. Гончарук П.А. Психологія навчання. – К.: Рад. школа, 1986. -186 с.

\И.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М.: Педагогика, 1986. – С. 38 – 78; 132 – 145.

11. Добрович А.В. Учителю о психологии и психогигиене общения. – М.: Просвещение, 1987. – 207 с.

12. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. – М.: Педагогика, 1988. – 192 с.

13. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1971. – №4.- С. 6 – 20.

14. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Ленато, ACT, 1996. -592 с.

15. Елканов СБ. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 189 с.

16. Заброцький М.М. Вікова психологія – К.: МАУП, 1998. – 92 с.

17. Захаров Н Н. Профориентация школьников. – М.- Просвеще-

ние, 1989. – 192 с.

18. Зенъковский В.В. Психология детства. – М.: Академия, 1995. -345 с.

19. ЗюбинЛ.М. Психология воспитания – М: Высшая шк., 1991. – 96 с.

20. Ильясов ИМ. Структура процеса учения. – М.: МГУ, 1986. -198 с.

21. Казанская ВТ. Педагогическая психология СПб.: Питер, 2003.

- 366 с. – (Серия "Краткий курс").

22. Ковальов AT. Самовоспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977. – 157 с.

23. Ковалев СВ. Подготовка старшеклассников к семейной жизни.

- М.: Просвещение, 1991. -143 с.

24. Коломинский Я.Л., Панько У.А. Учителю о психологии детейшестилетнего возраста. – М.: Просвещение, 1988. – 190 с

25. Кон И.С. Психология ранней юности. – М.: Просвещение,1989. – 254 с.

26. Кононенко О.Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. -К: Освіта, 1998. – 255 с.

27. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с

28. Котирло В.Л. Початковий період у навчанні школярів. – К.:Знання, 1985. – 48 с

29. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: УРАО, 1997. – 176 с.

30. Леви В. Нестандартна дитина. – К.: Рад. школа, 1991. – 256с.

31. Леонтьев AM. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

32. ЛешлиДж. Работать с маленькими детьми: поощрять их развитие и решать проблемы. – М.: Просвещение, 1991. – 221 с.

33. Лисина ММ. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика,1986. – 143 с.

34. Манова-Томова В. Психологічна діагностика раннього віку. -К.: Вища школа, 1978. – 165 с.

35. Маркова А.К., Mamuc ТА., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М: Просвещение, 1990. – 192 с.

36. Маслоу А. Мотивация и личность // Райгородский Д.Я. Психология личности: В 2 т. – Самара, 1999. – т. 1. – С. 94 – 101

37. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Академия, 1998. – 456 с.

38. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояниепсихологии отношений человека // Психологическая наука в СССР. – М.: АПН РСФСР, 1960. – Ч. 2. – С. 110 – 125.

39. Немое Р.С. Психология: В 3 кн. – М.: ВЛАДОС, 1998. – Кн. 2.- 608 с.

40. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. -М.: ТЦ "Сфера", 1998. – 240 с.

41. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

42. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста// Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. – М.: Педагогика,

1988. - 136 с.

43. Психологические проблемы учебной деятельности школьников // Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Советская Россия, 1977.-310 с.

44. Психология современного подростка // Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Педагогика, 1987. – 240 с.

45. Ранняя профилактика отклоняющегося поведения учащихся// Под ред. В.АТатенко, Т.М.Титаренко. – К.: Рад. школа,

1989. - 128 с.

46. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. – М.: Просвещение, 1984. – 138 с.

47. Савчин М. Педагогічна психологія – Дрогобич: Відродження,1998 – 142 с.

48. Сергеев К.К. Психология рационального воспитания. – Херсон, 1989.-88 с.

49. Смирнов М.И. Психологические проблемы личности школьника и её формирование. – Киров: КГПИ, 1990. – 75 с.

50. Смелкова З.С. Педагогическое общение. – М.: Флинта: Наука,1999. – 232 с.

51. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.: Просвещение,1988.- 175 с.

52. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. – М.: Просвещение, 1980. – С. 34 – 44.

53 Фелъдгитейн Д.И Психология развития личности в онтогенезе. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с.

54. Фрейд 3. Вступ до психоаналізу. – К.: Основи, 1998. – 709 с.

55. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочникучителя. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с.

56. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы сов. психологов периода 1946-1980 гг. // Под ред.И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. – М.: Просвещение, 1981. – С. 5-60.

57. Чепелєва Н.В. Психологічна культура майбутнього вчителя. -К.: Знання,1989. – 32 с. – (Серія 7 „Педагогічна", № 8).

58. Шаграева О.А. Детская психология: Теоретический и практический курс. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

Дата добавления: 2014-01-07