Структура лабораторно-практичної роботи

У дидактиці структурою називають послідовні етапи заняття. Структура лабораторно-практичних робіт являє собою єдність таких складників:

1) актуалізація знань і корекція опорних уявлень;

2) мотивація навчальної діяльності;

3) усвідомлення змісту;

4) самостійне виконання роботи;

5) узагальнення і систематизація результатів;

6) підбиття підсумків.

Актуалізація знань і корекція опорних уявлень — коротенький, але відповідальний етап лабораторно-практичної роботи. Виокремлення його у структурі лабораторно-практичного заняття, як незалежного елементу, пояснюється тим, що організація самостійної діяльності учнів у навчанні пов’язана з великими витратами часу. Це призводить до того, що вчитель частину матеріалу змушений подавати оглядово, переносити на наступний урок або включати до домашнього завдання. Тому дуже важливо, щоб зміст лабораторно-практичної роботи відповідав навчальному матеріалові теми, що вивчається. На цьому етапі вчитель спрямовує увагу учнів на сутність майбутньої роботи. Учні сприймають або повторюють (залежно від того, відомо це було їм раніш, чи ні) факти, поняття, потрібні для виконання завдання.

Наступний етап — мотивація навчальної діяльності — передбачає ознайомлення учнів (студентів) з темою, метою та завданнями роботи, її характером. Викладач пояснює, як підходити до виконання завдання, які результати мають «держати; визначає засоби фіксації проміжних і кінцевих резуль­татів, підходи до оцінювання підсумків праці кожного. Залежно від харак­теру роботи створюється проблемна ситуація.

Відтак учні (студенти) сприймають і усвідомлюють мету, послідовність своїх дій, аналізують і узагальнюють вихідні положення, на яких ґрунтується за­вдання, вивчають проблему (якщо вона є), шукають засобів до її розв'язання, визначають хід і етапи дослідження.

На черговому етапі школярі (студенти) знайомляться зі змістом завдання, встановлюють, що вони знають, а що потрібно вивчати, які відомі прийоми дослідницької діяльності можна застосувати в цій ситуації. Якщо педагог не сформулював проблему, учні (студенти) шукають її в змісті роботи. Якщо виникає потреба, педагог уточнює план діяльності, а в разі, коли учні (студенти) натрапляють на серйозні перешкоди в дослідженні, пропонує їм докладну інструкцію.

Виконуючи роботу, учні (студенти) аналізують історичне джерело індивідуально, парами або групами — залежно від кількості примірників тексту джерела і мети заняття. Викладач спостерігає за перебігом дослідження, точністю виконання завдання, при потребі допомагає їм, спрямовуючи непря­мими запитаннями та опосередкованими завданнями роботу в на­лежне річище.

На передостанньому етапі виконання завдання, учні (студенти) ретельно аналі­зують результати своєї роботи, систематизують та фіксують їх у зошитах у вигляді коротких висновків.

Підбиття підсумків, якими закінчується робота, викладач проводить у вигляді узагальнюючої бесіди, під час якої розглядаються кінцевий і про­міжний результати дослідження, характерні помилки. Педагог теоретично обґрунтовує підсумки учнівських (студентських) досліджень.

5.АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСІБ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ

Вдосконалення навчально-виховного процесу сучасної школи залежить рід професійної майстерності, ерудиції і культури вчителя.

Одним із найбільш перспективних шляхів удосконалення підготовки майбутніх вчителів є впровадження активних методів навчання. Активні - тому, що активізують роботу всіх психічних процесів /мислення, пам'яті, уяви, сприйняття, уваги та інш./; гармонізують роботу головного мозку; розвивають пізнавальний інтерес; викликають позитивні емоції, піднімають настрій, створюють необхідний емоційний фон. Активні методи навчання в найбільшій мірі сприяють усвідомленню теоретичних положень та формуванню практичних вмінь і навичок. Науковці стверджують, що саме активні методи навчання забезпечують 90% засвоєння нового матеріалу, оскільки створюють умори для інтенсивної пізнавальної діяльності. Активне навчання має на меті поставити кожного студента в активну пізнавальну позицію, залучивши його до безпосередньої участі в навчально-виховному процесі. До активних методів навчання в першу чергу відносяться педагогічні ігри.

А.С.Макарснко писав: "Ще один важливий метод - гра... Треба насамперед сказати, що між грою і роботою немає такої великої різниці, як дехто думає... В кожній хорошій грі є насамперед робоче зусилля та зусилля думки. Дехто гадає, що робота відрізняється вії гри тим, що в роботі с відповідальність, а в грі її немає. Це неправильно: у грі є така сама велика відповідальність, як і у роботі, - звичайно, у грі хорошій, правильній".

У вітчизняній педагогіці і психології розробляли теорію гри К.Д.Ушинський, Г.Ш.Блонський, СЛ.Рубінштейн, Л.С.Виготський О.Н.Леонтьсв, Д.Б.Ельконін, А.С.Макаренко, Л.С.Сларіна, В.О.Сухомлинський, Ю.П.Азаров, В.С.Мухіна, О.О.Газманта ініп. Висновки К.Д.Ушинського і Рубінштейна про те, що гра с усвідомлена діяльність, розвинув далі О.НЛеонтьєв. Він і його послідовники довели, що своєрідніш, ігрової діяльності проявляється в єдності з практичною діяльністю і тому носить активний, дієвий характер. Вчені визначили основні умови організації навчально-педагогічних ігор:

- вільна розвиваюча діяльність;

- отримання задоволення від самого процесу гри, а не тільки від його результатів;

- творчий, акіивний характер цієї діяльності;

- емоційна піднесеність діяльності; конкуренція, змагання, атракція;

- наявність прямих і непрямих правил, які відображають зміст гри, логічну послідовність її розвитку.

В практику підготовки майбутніх педагогів все ширше впроваджуються ділові ігри. Під діловими іграми розуміють форму відтворення предметного і соціального змісту професійної діяльності, моделювання систем і досвіду практики людини. Ділові ігри виникли як один із найбільш ефективних методів активного навчання.

Вони відрізняються від Інших методів навчання: по-перше, імітацією діяльності реальних соціально-економічних систем; по-друге, учасники гри виступають в тих чи інших ролях лише для набуття досвіду переборення конфліктів і прийняття ділових рішень; по-третє, ділова гра завжди метод колективного навчання; по-четверте, в ділових іграх спеціальними засобами створюється емоційний настрій для активізації і інтенсифікації процесу навчання. Ділові ігри пов'язані з оцінкою і прийняттям рішень. Вони виховують волю, рішучість, почуття впевненості в свої сили, здібність приймав ти рішення в умовах обмеженого часу. Гра допомагає освоїти закони І закономірності, звірити особистісні враження з враженнями і висновками інших.

У діловій грі відбувається діалог на професійному рівні, зіткнення різних думок і позицій, взаємна критика варіантів вирішення певних ситуацій, обґрунтовуються пропозиції і вибір оптимальних. Такий характер пізнавальної діяльності сприяє формуванню таких новоутворень як нозі знання, уявлення, досвід вирішення професійних задач і психолого-педагогічних ситуацій.

Окрім засвоєння нових знань, поглиблення та розширення виховання позитивних якостей, ділова гра дозволяє вирішувати одне із важливих завдань - діагностувати навчальні труднощі і потреби студентів. В теперішній час, коли виникла гостра необхідність у формуванні психологічної і дидактичної культури вчителя, у співробітництві вчителя І учнів, без діагностики рівня підготовленості студентів, вивчення їх навчальних потреб і труднощів неможливо вирішувати завдання оптимізації та активізації навчання, здійснювати індивідуально-диференційований підхід в процесі навчання. Ділова гра дає можливість виявити ступінь сформованості у студентів умінь планувати, проводити і аналізувати урок, виховний захід, визначати утруднення І прогалини в знаннях і на цій основі сконструювати комплекс мір по засвоєнню відповідних програмних знань і формуванню умінь та навичок.

Тематична ділова гра з діагностичними цілями може бути-проведена з групою студентів, коли урок дає студент, а група виконує роль учнів, а після гри проводиться аналіз і самоаналіз даної гри. Досвід застосування ділових ігор показує, що в результаті студенти чітко усвідомлюють межі свого знання і незнання. При цьому виявляються і їхні навчальні потреби локального і системного характеру, які виникли в умовах протиріччя між об'єктивною необхідністю їх застосування в процесі ділової гри і недостатнім теоретико-практичним багажем наявних знань і умінь. Ділова гра дозволяє виявити такі ускладнення в знаннях і уміннях студентів:

- визначити мету спостереження і анаша уроку;

- визначити тип і структуру уроку;

- охарактеризувати поставлену вчителем мету;

- виявити рівень взаємозв'язку етапів уроку і місце кожного в

цілісній його системі;

- дати характеристику:

а/ змісту навчального матеріалу, його відповідності принципам нав чання; б/ методам і прийомамнавчання; в/ формам організації діяльності учнів на уроці; г/ взаємозв'язку змісту навчального матеріалу, методів навчання, форм організації навчально-пізнавальної діяльності учнів на уро­ці; д/ комунікативним здібностям вчителя; - оцінити:

- режисуру заняття;

- саморегуляцію викладача;

- основи техніки мовлення;

- кінцевий результат уроку по відношенню до поставленої мети.

Виявлення прогалин і недоліків допомагає студентам усвідомити над чим потрібно працювати, стимулює увагу й підвищує інтерес до знань, активізує процес оволодіння майбутнього професією. Не менш ефективним методою активного навчання є дидактичні ігри. Мета їх застосування не тільки в тому, щоб освоїти, зрозуміти можливо більший обсяг матеріалу за одиницю часу, але і навчити діалектичне мислити, співробітничати один з одним, розвивати пізнавальний інтерес, Вони основуються на змаганнях в знаннях, викликають певний ін­терес до предмету, розвивають індивідуальні здібності кожного студента, виховують пізнавальну активність, викликають бажання аналізувати, співставляти, досліджувати причини явищ. Це - творчість. Це те, що і складає явище пізнавальної активності. Власне гра викликає важливу якість учіння - потребу навчатися, знати.

Багато дидактичних ігор побудовані на необхідності знайти ту чи іншу закономірність, на здібності висувати гіпотезу. Студенти користуються методами дослідника - методами спроб і помилок. Найчастіше намагаються передбачити, як повинна виглядіти картина в цілому. Це вже нагадує наукову гіпотезу. В іншому виді дидактичних ігор на перший план виступає мотив самооцінки, інтерес до індивідуальних зусиль. Задоволення в них студенти отримують в процесі розгадування, досягаючи ігрового результату. Сюди відносяться розвиваючі ігри психологічного характеру: кросворди, вікторини, ребуси, головоломки, шаради, кріптограми та інші. В їх основі також лежить дослідницький рефлекс "що таке", але відсутні уявні умови, ролі, сюжет і точні правила. Інтерес до цих ігор оснований на бажанні проявній здогадку, смекалку в розумовій діяльності. Це сприяє розвитку інтелекту, пізнавального інтересу і пізнавальної активності. Вимоги до застосування дидактичних ігор:

1. Необхідно чітко формулювати дидактичні цілі, які повинні бути досягненні в результаті гри.

2. Спосіб підрахунків результатів гри /кінцевих і проміжних/ повинен бути простим і зрозумілим, а також відповідати реальним можливостям і особливостям гри /диференційований підхід до оцінки різних ігрових ситуацій/; бажано, щоб динаміка зміни рахунку /оцінки/ також фіксувалася.

З. В кожному конкретному випадку необхідно скорелювати "ігрову" і реальну навчальну оцінку, яка характеризує виконання власне навчальних завдань /в простих випадках між цими двома оцінками можна встановити пряму залежність./.

4. Доцільно уникати багаторазового повторення однієї і тієї ж гри; передбачати можливість прийняти гру. У випадках, коли навчальна мета уже досягнута, при явній перевазі одного із суперників, у випадку перевтоми і перейти до іншої організаційної форми навчання або до іншої гри.

5.Необхідно передбачати можливість ускладнення гри /використання нових знань, допоміжна інформація, підвищення темпу гри, посилення вимог до рівня знань/.

6. В більшості випадків викладачу небажано втручатися в процес гри; Інколи викладач може прийняти в ній участь на паритетних зі студентами умовах.

7.Доцільно стимулювати і передбачати при визначенні умов гри колективну взаємодію студентів, сумісне обговорення під час прийняття рішення, взаємний контроль і оцінку.

Обов'язковим для дидактичної гри є такі структурні елементи, як дидактична мета, ігровий задум, ігрові дії, правила гри, результат гри. Велике значення мас її сценарій - детальна розробка ігрового задуму, організаційна і сюжетна схема гри, загальний план, за яким проводиться дидактична гра. Стрижнем дидактичних ігор є навчальні проблеми, які є джерелом нових знань, або вимагають повторення, закріплення, поглиблення та розширення. Використання ігор при вивченні предметів психолого-педагогічного циклу сприяє ефективному оволодінню студентами цілою системою вмінь та навичок:

- аналізувати вихідні умови педагогічної дії і визначати навчально-виховні завдання;

- програмувати розв'язання педагогічних завдань, правильно обирати необхідні для цього форми і засоби;

- складати плани підготовки і проведення навчально-виховної роботи;

- здійснювати керівництво вирішенням педагогічних завдань на практиці; дбати про організацію співробітництва з учнями;

- оволодівати культурою педагогічного спілкування /уміння створювати доброзичливу атмосферу, сприятливий психологічний клімат на уроці, виховному заході/;

- об'єктивно оцінювати результати розв'язання тих чи інших завдань, виявляти й усувати методичні помилки, використовувати передовий досвід.

В практиці роботи зі студентами не можна обмежуватися застосуванням лише ділових і дидактичних ігор. Велику роль в активізації процесу підготовки майбутніх вчителів відіграють і інші методи активного навчання; проблемне навчання, сюжетно-рольові ігри, метод аналізу конкретних психолого-педагогічних ситуацій, аналіз інцидентів /найбільш складних конфліктних випадків навчально-виховного характеру/, розв'язання педагогічних задач, ігрове проектування /метод розробки сту­дентами рекомендацій, планів і заходів навчально-виховного характеру/.

Дата добавления: 2014-01-07