Вопросы к обсуждению. 5 страница

труда, в котором результативный аспект является не менее, а в ряде случаев и более значимым, чем процессуальный. В то же время профессиональная деятельность учителя ИЯ имеет ярко выраженный коммуникативный характер. Это означает, что в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность стро­ится по законам общения [77].

Человек как личность

При рассмотрении человека как субъекта общения мы уже отмечали необходимость учета

.,,,..... „,., внутренней позиции личности,

поскольку подлинным распорядительным индивидных и субъектных качеств человека является его личность, которая при любой интерпретации обязательно включает в себя самые разнообразные состояния готовности к тем или иным действи­ям, поступкам и поведению в целом. Эти состояния готовнос­ти называют жизненной позицией, ценностной ориентацией, доминирующей мотивацией, субъективным смыслом, прида­ваемым действиям и т. п. Но все это, как подчеркивает В.А. Ядов, не что иное, как диспозиции личности — фиксирован­ные в ее социальном опыте предрасположенности восприни­мать и действовать в конкретных ситуациях (условиях) опре­деленным образом [136]. И хотя личность является экстрапси­хологической категорией, ее психологические образования, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, составляют такие качества человека, как его личностные ценности, свобода, са­мостоятельность, ответственность, достоинство, стратегия жизни и целый ряд других [109, с. 167].

При описании личности обычно выделяют две ее стороны: во-первых, потребностно-мотивационную, охватывающую существенные для конкретной личности ценности, цели и смыс­лы, определяющие направленность ее активности, во-вторых, инструментальную, в состав которой входят средства реали­зации этой направленности, в том числе физические, эмоцио­нальные, волевые качества, стиль поведения, способности, знания, способы действий (сформированные на уровне умений или навыков), стратегии поведения» [12, с. 14].

Кстати, именно мотивационные механизмы, вернее, мо-тивационно-потребностная сфера личности лежит в основе

различных вариантов структуры личности и типологии ее по­требностей. Так, С.Г. Батищев разработал концепцию треху­ровневой структуры личности и типологии ее потребностей. Причем за каждым уровнем стоит определенный класс потреб­ностей. Первый, орудийно-полезностный уровень, соотносит­ся с потребностями человека и средствами их удовлетворения, которые он находит в окружающем мире. Второй уровень свя­зан с освоением ценностей, которые не обязательно сводятся к той или иной полезности. Третий уровень представляет собой прогрессирование человеческой сущности, полагание себя в мире, проявление творческой активности [14].

Выделенные Г.С. Батищевым классы потребностей личнос­ти, хорошо согласуются с разработанной Д.А. Леонтьевым тре­хуровневой типологией потребностей. «Первый уровень — это потребности в обладании предметом, его физическом потреб­лении. Второй уровень — это потребности в распредмечива­нии «мира человека», освоении форм деятельности, кристал­лизованных в предметах материальной и духовной культуры. Третий уровень — это потребности в опредмечивании, в воп­лощении своих сущностных сил, своей живой деятельности в предметных вкладах». [74, с. 169].

Перечисленные потребности и являются источником спе­цифической личностной активности. И если активность как всеобщая характеристика живых существ присуща человечес­кому индивиду изначально, то специфическая личностная ак­тивность возникает, формируется и развивается вместе с са­мой личностью, как ее особое качество. «Активность, — счи­тает К.А. Абульханова-Славская, — это функционально-дина­мическое качество личности, которое интегрирует и регулиру­ет в динамике всю ее личностную структуру (потребности, спо­собности, волю, сознание), что в свою очередь обеспечивает личности возможность учета требований общества и проявле­ния самостоятельности, самоопределения в качестве субъекта жизни» [1, с. 114].

Активность как интегральное психологическое качество личности проявляется в двух основных формах — инициати­ве и ответственности. Эти психологические формы соответ­ствуют диалектике свободы и необходимости в детерминации жизни. Свобода субъекта реализуется в его инициации, т. е.

мотивированной его потребностями активности. Ответствен­ность трактуется как присвоение личностью внешней необхо­димости и превращение во внутреннюю, как добровольное при­нятие на себя обязательств и гарантирование личностью дос­тижения результатов своими силами при заданном самим субъектом уровне сложности [1].

В конечном счете активность человека как личности, осо­бенно ее потребности в опредмечивании (в творчестве, в лич­ностном общении, в социально-преобразовательной деятельно­сти, в материнстве и т. п.) вполне обоснованно отождествля­ются Д.А. Леонтьевым со специфической потребностью лич­ности в самореализации. В отечественной психологии данная потребность определяется как потребность «быть личностью» [96, с. 304].

При этом потребность «быть личностью», потребность в персонализации реализуется в стремлении субъекта быть иде­ально представленным в других людях. В соответствии с те­орией самопричинности личности, личность существует по меньшей мере в трех измерениях, пространствах, репрезен­тациях. Первое измерение личности регистрирует ее «как свойство, погруженное в пространство индивидуальной жиз­недеятельности субъекта. Личность прежде всего выступает в аспекте ее индивидуальности, в ее отличиях от других» [96, с. 290]. Существование личности во втором измерении оказывается за пределами индивида. Сферой существования личности становится «пространство межиндивидных связей». «Не сам по себе индивид, — подчеркивает В.А. Петровский, — способный к деятельности и общению, а процессы, в ко­торые включены по меньшей мере два индивида (а факти­чески общность, группа), рассматриваются в качестве носи­телей личности каждого из них» [96, с. 291]. Третье изме­рение — это уже идеальная представленность индивида в других людях, как его «инобытие» в них, как «персональ­ные вклады», например, личности учителя в своих учени­ках, результаты его духовного влияния в сознании, личнос­ти, социально-культурном поведении учеников. Причем оп­ределяющей характеристикой личности во всех ее измере­ниях, согласно В.А. Петровскому, является ее активность [96, с. 293].

Поскольку обучение ИЯ в начальной и основной общеобра­зовательной школе и педагогическом колледже осуществляет­ся в учебных группах и коллективах, в теории и практике обу­чения ИЯ успешно реализуется метод активизации возможнос­тей личности и коллектива [62], то для нас принципиальную значимость приобретает социально-психологический подход А.В. Петровского к пониманию развития личности, предусматрива­ющий ведущую роль, с одной стороны, деятельностно-опосред-ствованного типа отношений, складывающегося у ребенка (под­ростка или даже взрослого) с наиболее референтной для него в этот период группой — потребности и возможности «быть лич­ностью» [96, с. 425]. При этом А.В. Петровский исследует ме­ханизмы развития личности в процессе ее вхождения, во-пер­вых, в новую, относительно стабильную социальную среду, общность и, во-вторых, в социальную среду не только новую, но и изменяющуюся, как это имеет место при поступлении ре­бенка в начальную школу, педколледж, педвуз и т. п.

Согласно А.В. Петровскому, при вхождении индивида в но­вую для него и относительно стабильную общность он зако­номерно проходит три фазы своего становления в ней как личности, а именно:

• фазу адаптации, в течение которой индивид усваивает
уже действующие в общности нормы, овладевает соот­
ветствующими формами, приемами и средствами дея­
тельности и общения, которыми владеют члены груп­
пы, успешно осваивает «пространство межиндивидных
связей», что достигается и «за счет субъективно пере­
живаемых утрат некоторых своих индивидуальных от­
личий» [96, с. 427];

• фазу индивидуализации, когда индивид как субъект де­
ятельности и общения под влиянием потребности «быть
личностью» мобилизует все свои внутренние ресурсы,
ищет и находит средства и способы утверждения своей
индивидуальности;

• фазу интеграции, предусматривающую не только при­
нятие и поддержку группой индивидуальных особен­
ностей нового члена группы, но и взаимную транс­
формацию личности и группы. «В рамках этой фазы
в групповой деятельности у индивида складываются

новообразования личности, которых не было у него и, быть может, нет и у других членов группы, но которые отвечают необходимости и потребностям группового раз­вития и собственно потребности индивида осуществить значимый «вклад» в жизнь группы» [96, с. 428]. Приходится, однако, учитывать, что ученик или студент одновременно входит не в одну относительно стабильную и референтную для него общность, а сразу в несколько, которые могут существенно отличаться друг от друга по своим соци­ально-психологическим характеристикам. А.В. Петровский констатирует: «Принятый в одной референтной группе, он ока­зывается неинтегрированным, отвергнутым в другой, в кото­рую включается после или одновременно с первой. Ему снова и снова приходится утверждаться в своей личностной пози­ции. Таким образом, завязываются узлы новых противоречий, отягощающих процесс становления личности, в крайних сво­их проявлениях приводящие к невротическим срывам. Поми­мо этого, сами референтные для него группы находятся в про­цессе развития, образуя динамическую систему. Он может быть интегрирован в них только при условии активного участия в воспроизводстве существенно важных для группы изменений» [96, с. 429]. Вот почему процессы становления и развития са­мих учебных групп и коллективов, как и формирование лич­ности ученика оказывается в центре внимания опытного учи­теля ИЯ.

Во избежание терминологических недоразумений, А.В. Пет­ровский напоминает, что «термин «формирование личности» имеет двоякое значение: 1) «формирование личности» как ее развитие, его процесс и результат; 2) «формирование личнос­ти» как ее целенаправленное воспитание (если можно так сказать, «формирование», «формовка», «проектирование», «лепка» и т. д.) [96, с. 424].

Человек как индивидуальность

Процесс и результаты саморе­ализации человека как индивида, субъекта и личности так или ина­че определяются индивидуально­стью человека. Индивидуальность человека интерпретируется, с одной сторо­ны, как интраиндивидуальность, обозначающая «неповторимое

взаимосочетание биохимических, соматических, нейродинами-ческих, психодинамических, личностных и социально-психо­логических свойств человека как субъекта жизнедеятельнос­ти» [35, с. 70], а с другой — как метаиндивидуальность, под которой подразумевается психологическая характеристика от­ношений окружающих людей к данной индивидуальности, те реальные изменения, которые индивидуальность производит в ДРУ^ГИХ людях или, другими словами, «те вклады, которые производит индивидуальность данного человека в других лю­дей, осуществляя реальные изменения в их личности, созна­нии и поведении» [35, с. 71].

Соотношение таких измерений человека, как его личность и индивидуальность, Б.Г. Ананьев выразил следующим обра­зом: «если личность — «вершина» всей структуры человечес­ких свойств, то индивидуальность — это «глубина» личности и субъекта деятельности» [6, с. 329], которая проявляется и в процессе духовного влияния человека на других людей.

В феномене духовности В.Д. Шадриков усматривает духов­ное состояние и духовные способности человека. Духовное со­стояние характеризуется, с одной стороны, чувством внутрен­ней активности, которое становится и мотивационным состоя­нием, а с другой — избирательностью мышления, которое оп­ределяется духовными ценностями человека, среди которых важнейшими являются любовь — любовь к другому человеку, отечеству, малой родине, природе, музыке (для верующих — это и любовь к Богу), вера — вера в добро, в человека (для верующих — это и вера в Бога). Но для того, чтобы привести ум в духовное состояние, подчеркивает В.Д. Шадриков, необ­ходимы теоретические и нравственные размышления [129, с. 250-254]. Не случайно интеллект обязательно включается и в духовные способности как качество индивидуальности, кото­рое представляет собой сплав интеллектуальных способностей и духовного состояния [129, с. 252]. Духовные способности определяются и как «интегральное проявление интеллекта и духовности личности», а «важнейшим личностным качеством, позволяющим проникнуть в духовный мир другого человека, является эмпатия» [129, с. 256].

Завершая рассмотрение основных измерений человека как индивида, субъекта, личности, индивидуальности, а также

духовных способностей как качества индивидуальности, сле­дует обратить особое внимание на самое важное свойство ин­дивидуальности — интегративностъ, на основе которой про­исходит синтез и гармонизация характеристик человека как индивида, личности и субъекта деятельности.

Интеграция всех свойств человека, включая характер и та­лант с их неповторимостью, до уровня индивидуальности «с ее целостной организацией этих свойств и их саморегуляцией — все это, — подчеркивает Б.Г. Ананьев, — самые поздние продукты развития человека»....Вместе с тем образование ин­дивидуальности и обусловленное ею единое направление раз­вития индивида, личности и субъекта в общей структуре че­ловека стабилизируют эту структуру и являются одним из важ­ных факторов высокой жизнеспособности и долголетия» [7, с. 274].

В антропологической психологии осознана необходимость «рассмотрения человека во всем многообразии форм и спосо­бов его становления: и как природного индивида, и как соци­окультурного субъекта, и как духовно-практического суще­ства — одновременно» [109, с. 133].

Так же одновременно, на наш взгляд, следует учитывать, формировать и развивать различные проекции не только уча­щихся начальной и основной школы, но и самих студентов педколледжей, которые овладевают ИЯ как средством меж­личностного и межкультурного, а в педколледже и как сред­ством профессионально-педагогического общения. При этом не­лишне иметь в виду, что человек, согласно интегральной пе­риодизации развития его субъектности, последовательно про­ходит ступень персонализации (5,5-18 лет), когда растущий человек «впервые осознает себя потенциальным автором соб­ственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее» [109, с. 195], и ступень индивидуализации (17-42 года), первый период которой (17-21 год) как раз при­ходятся на юношеский возраст, главным новообразованием которого является рефлексия (рефлексия всех своих способно­стей как действительно своих способностей), осознание соб­ственной индивидуальности, появление жизненных планов, готовность к социальному и профессиональному самоопреде­лению [109, с. 324-326].

Поскольку начальный период ступени персонализации со­впадает с обучением детей в начальной школе, считаем необ­ходимым остановиться на некоторых особенностях социаль­ной ситуации развития ученика начальной школы, а также на некоторых психических функциях, которые так или иначе обеспечивают раннее обучение ИЯ.

Социальная ситуация развития

Согласно положению Л.С. Вы­готского о социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальной средой, движущей силой развития личности младшеклассника явля­ется деятельностно-опосредованныи тип его взаимоотношений с референтными группами и лицами, а также характер обще­ния в этих группах и с отдельными лицами [27; 34]. Причем речь идет о типе отношений и общения, подчеркивает А.В. Петровский, опосредованных не каким-то одним (доминирую­щим, ведущим) видом деятельности, а «динамической систе­мой деятельностей», каждая из которых решает свою специ­альную задачу [96, с. 413]. Поступление ребенка в школу, как пишет B.C. Мухина, представляет собой переход к новому об­разу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверст­никами. И хотя современный младший школьник психологи­чески погружен в учебную деятельность и для него чрезвы­чайно значимы успехи в школе, жизнь его продолжается и вне школы. Городской ребенок играет с товарищами во дворе своего дома, ходит с ними по улицам; сельский ребенок об­щается со сверстниками в своем дворе, бегает с ними на луг, в лес, на речку. Все дети в этом возрасте начинают навещать ДРУГ друга дома. Общение становится более свободным — те­перь ребенок сам может организовать встречу с тем, кого он предпочитает. Отношения детей вне школы определяются вза­имными симпатиями и антипатиями. Этот тип взаимоотно­шений психологи называют эмоционально-оценочным. Он возникает у детей довольно рано и вначале может быть обус­ловлен чисто внешними причинами (например, ребенку нра­вятся кудрявые дети) или оценкой взрослого (хороший маль­чик, потому что кушает хорошо), или прошлым опытом обще­ния с конкретным ребенком — негативным или позитивным.

Эти отношения являются регуляторами общения и взаимодей­ствия детей в группе. В ситуациях совместной деятельности ребенка со сверстниками эти отношения выполняют функцию коррекции поведения сверстника в соответствии со «знаемы-ми» нормами совместной деятельности. Если сверстник следу­ет этим нормам, то он оценивается положительно, если отхо­дит от них, то у детей возникают жалобы взрослому, направ­ляемые желанием ребенка подтвердить норму.

Нормы, ценности и роли, присущие данной культуре, усва­иваются ребенком через функционально-ролевые отношения, присущие учебе и труду, под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого, который предъявляет те или иные образцы поведения: дежурный должен быть акку­ратным и внимательным, на занятиях нельзя рисовать в тетра­ди соседа и т. п. Фактически «новая социальная ситуация, — пишет B.C. Мухина, — ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряжен­ность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка» [86, с. 252].

Первоклассник «входит в совершенно новую для него груп­пу одноклассников, которая в связи с отсутствием совместно распределенной учебной деятельности имеет первоначально диффузный характер» [96, с. 431].

Поскольку именно учительница организует учебную дея­тельность, ежедневно выставляет отметки, регулирует взаи­моотношения ученика с другими учащимися и взрослыми, она оказывается наиболее референтным лицом. А.В. Петровский подчеркивает, что «не столько сама по себе учебная деятель­ность выступает фактором развития личности младшего школь­ника, сколько отношение взрослых к его учебной деятельнос­ти, успеваемости, дисциплине и прилежанию» [96, с. 431].

Учителю начальной школы приходится учитывать и то, что ученик не просто добивается успехов или терпит неудачи, но и «попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чув­ству превосходства над другими или зависти)». Правда, «развива­ющаяся способность к идентификации с другими, — добавляет B.C. Мухина, — помогает снять напор негативных образований и развить в принятые позитивные формы общения» [86, с. 253].

Ребенок младшего школьного возраста, конечно, знает, что _он отличается от других, переживает свою уникальность, стре­мится утвердить себя среди взрослых и других детей, в про­цессе учения и игры [86, с. 288].

Однако в игре (особенно ролевой) функционально-ролевые отношения складываются вне непосредственного влияния взрос­лого. В самой игре, как и в других видах деятельности, суще­ствуют отношения собственно игровые и отношения по поводу игры (параигровые) Собственно игровыми отношениями пря­мо воспроизводятся принятые в культуре нормы и образцы поведения: доктор с больными — добрый, учительница с уче­никами — строгая, продавец с покупателями — вежливый. Параигровые отношения представляют собой межличностные отношения, возникающие «вокруг» игры, при обсуждении ее замысла, построении «сценария», распределении ролей. Пси­хологически важно, что ребенок при развертывании параиг-ровых отношений сам осуществляет личностный выбор своей роли. В этот период он строит себе «идеальную» модель пове­дения, ориентируясь на предпочитаемого взрослого или дру­гого школьника этого же пола, заимствует через подражание черты того человека, к которому он эмоционально располо­жен. Этот тип отношений называют личностно-смысловым.

Младшие школьники чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способом его преподавания, а сво­им продвижением в этом предмете: они с большой охотой занимаются тем, что хорошо получается. С этой точки зре­ния любой учебный предмет, в том числе ИЯ можно сделать интересным, если дать маленькому школьнику ощутить си­туацию успеха.

Способности

Овладение иностранным язы­ком осуществляется на фундамен­те общих способностей, которые в этой же деятельности и разви­ваются [129, с. 224]. Причем, если речевая способность высо­ко развита средствами родного языка, то она должна одно­значно проявиться и в иноязычной речевой деятельности. Ино­язычные способности определяются качествами абстрактно-ло­гического мышления. «Мыслительный компонент иноязычных способностей, — подчеркивает М.Г. Каспарова, — так же как

и логическая память, является ведущим и некомпенсируемым» [59, с. 27]. В то же время как раз интеллектуальный компо­нент иноязычных способностей учащихся начальной школы оказывается в стадии интенсивного формирования и разви­тия. Именно учебная деятельность в целом и по ИЯ в частно­сти формирует в начальных классах школы «психологические новообразования возраста: рефлексию, произвольность и внут­ренний план действий» [60, с. 28].

Характер

Применительно к детям 7-9 лет трудно говорить о сложившем­ся характере, так как под ним понимают сочетание постоянных, существенных качеств и свойств личности, проявляющихся в ее поведении. И тем не менее такие черты характера, как тру­долюбие, работоспособность, лень, в учебной деятельности; тактичность, вежливость, грубость, в общении; скромность, гордость, хвастливость, выражающие отношение к самому себе; аккуратность, бережливость, неряшливость, выражающие от­ношение к вещам, проявляются уже довольно определенно. Более всего на сформированности тех или иных черт характе­ра сказываются условия воспитания (воспитывался ли ребе­нок в детском саду или дома, состав семьи и взаимоотношения в ней, отношение членов семьи к ребенку и ребенка к ним).

Мышление

Анализируя различные аспек­ты готовности ребенка к школь­ному обучению, Л.И.Божович об­ращает внимание не столько на количественный запас представлений и понятий, сколько на уровень развития интеллектуальных процессов, т. е. на каче­ственные особенности детского мышления. Ребенок, готовый к школьному обучению, «должен уметь выделять существен­ное в явлениях окружающей действительности, уметь сравни­вать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рас­суждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребе­нок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является еще не готовым к обучению в школе» [27, с.210].

Но и для тех детей, которые готовы приступить к получе­нию начального образования, обучение в начальных классах

школы означает овладение понятиями, которые соотносятся со словами, суждениями, которые соотносятся с предложения­ми и умозаключениями, которые соотносятся с речью. Не слу­чайно формирование и развитие мышления у учащихся млад­ших классов идет взаимосвязано с развитием их речи.

Примечательно, что всякого рода школьные реформы и просто попытки улучшить обучение в школе, особенно в на­чальных классах, непосредственно связывались с решением проблемы формирования понятий. Например, В.В.Давыдов прямо пишет о том, что «необходимость изменения содержа­ния и методов начального обучения нашла свое выражение в подходе ведущих специалистов в этой области к процессу фор­мирования понятий у младших школьников» [44, с. 142].

В рамках основных учебных предметов начальной школы были выделены базисные понятия, например математические (число, величина, длина, объем, груз, равно, больше, меньше и т. д.), лингвистические (звук, буква, слово, предложение, падеж, число и т. п.), а также по другим учебным предметам (форма, композиция, колорит и др.).

Конечно, в процессе формирования понятий у младших школьников использовался и продолжает использоваться на­глядно-образный материал (предметный, иллюстративно-гра­фический, условно-схематический, знаково-символьный), на­целенный на включение и наглядно-образного мышления. Од­нако подобная работа проводилась, как правило, в рамках од­ного («своего») учебного предмета, изолированно от других. В результате уровень сформированности понятий, особенно аб­страктных, у младших школьников, как установлено специ­альными исследованиями, оказывался и оказывается сейчас явно недостаточным.

Результаты других исследований показали, что «станов­ление для сознания ребенка слова как лингвистической ка­тегории в условиях, когда учитель не ставит перед собой спе­циальной задачи руководить этим процессом, происходит лишь постепенно, проходя длительный и сложный путь раз­вития» [27, с. 211]. Чтобы сократить сроки формирования понятий, предметом специального рассмотрения стал сам спо­соб изложения знаний (например, проблемный способ, спо­соб восхождения мысли от абстрактного к конкретному, от

3. Зак. 8004

общего к частному и т. п.), а также отдельные мыслитель­ные операции, например обобщение, сравнение.

Предметом пристального внимания стали грамматические понятия, которые так важны для формирования и развития логического мышления. Д.Б. Эльконин, полемизируя со свои­ми оппонентами, писал, что в программах по русскому языку «выдвигается предположение, что систематический курс грам­матики не может быть начат в начальных классах в силу воз­растных особенностей детей (они якобы по своим интеллекту­альным возможностям не могут усваивать основы научной грам­матики). Это утверждение сомнительно. Оно подлежит про­верке в первую очередь» [135, с. 205].

Подводя итоги своих собственных исследований, Д.Б. Эль­конин констатирует, что «учащимся начальных классов при определенных условиях вполне доступно усвоение системати­ческих курсов математики и грамматики» [135, с. 211].

Вполне определенные условия для формирования грамма­тических понятий были созданы в экспериментальном иссле­довании Л.В. Занкова, который особое внимание обращал на систематичность и обобщенность знаний [51, с. 240]. Анали­зируя результаты обучения грамматике в обычном и экспери­ментальном классах, он констатировал, что «у значительной части учеников обычного класса сохраняется (по сравнению с предыдущим годом) ярко выраженный недостаток — неуме­ние рассматривать слово одновременно в двух планах: в каче­стве части речи и члена предложения» [51, с. 246]. Напротив, «изучение формирования грамматических понятий у школь­ников 1, 2 и 3 экспериментальных классов обнаружило, что они рассматривают слово одновременно с точки зрения его грам­матического значения и смысловой стороны, и морфологичес­ких, и синтаксических отношений» [51, с. 247].

В связи с чрезвычайной важностью формирования понятий в психологии, изучающей проблемы интеллектуального раз­вития ребенка, предпринимались и предпринимаются попыт­ки пошагово, поэтапно проследить процесс формирования язы­ковых значений, формирования понятий, чтобы в конечном счете управлять сложными и многоплановыми изменениями, связанными с образованием у учащихся новых знаний, обра­зов, понятий.

Так, П.Я. Гальпериным была предложена концепция по­этапного формирования умственных действий, образов, поня­тий, которая предусматривает шесть этапов перехода от внеш­него, предметного действия к действию внутреннему, умствен­ному, от наглядно-действенных способов манипулирования с предметами к внутренним операциям, интеллектуальным дей­ствиям. На первом этапе формируется мотивационная основа действия, на втором — составляется схема ориентировочной основы действия, на третьем — осуществляется формирование действия в материализованной форме с опорой на схему ори­ентировочной основы действия, на четвертом — содержание действия отражается во внешней речи, которая является опо­рой для формирующегося действия, на пятом — происходит исчезновение внешней звуковой стороны речи, на шестом — имеет место интеллектуальное действие. Впрочем, формиро­вание нового действия или понятия может происходить с про­пуском ряда перечисленных выше этапов [36].

Дата добавления: 2014-01-07