Тема: Обучение в структуре целостного педагогического процесса

План:

1. Понятие общей и частной дидактики.

2. Понятие «дидактическая система».

3. Функции процесса обучения.

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения.

5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

6. Принципы обучения

1. Понятие общей и частной дидактики.

Дидактика (от греч. didaktikos - поучающий) - часть педа­гогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые этот термин был введен немецким педагогом В. Ратке (1571 -1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал ди­дактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиво­речивой теории воспитывающего обучения. Неизменными остаются и основные задачи дидактики - разработ­ка проблем чему учить и как учить; современная наука интен­сивно исследует также проблемы: когда, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, формы, методы, средства, резуль­таты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить также поняти­ям дидактической системы и технологии обучения. Опираясь на базовые понятия, получаем краткое и емкое определение: дидак­тика - наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливающие течение и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две главные функции: теоретическую (главным образом диагно­стическую и прогностическую) и практическую (нормативную, инструментальную).

Дидактика охватывает всю систему обучения по всем предме­там и на всех уровнях учебной деятельности. По ширине охвата изучаемой действительности выделяют общую и частную дидак­тики.

Предметом исследования общей дидактики является процесс преподавания и учения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, и результата­ми, к которым он приводит.

Частные (конкретные) дидактики относятся к изучению отдельных предметов и называются еще методиками преподавания. Они изучают закономерности проте­кания процесса, содержание, формы и методы, являющиеся свое­образными для каждого учебного предмета в связи с его специ­фическими особенностями.

2. Понятие «дидактическая система».

Дидактическая система характеризуется внутренней целостностью структур, образованных единством целей, организационных принципов, со­держания, форм и методов обучения.

Своеобразие этих структур позволяет выделить три принципиально отличающиеся между собой дидактические системы: систему (дидактику) И. Гербарта, дидактическую систему Д. Дьюи и современную систему.

Немецкий философ и педагог И. Гербарт создал «научную систему педагогики», базирующуюся на теоретических достижениях этики и психологии.

Дидактическую систему И. Гербарта характеризуют следующие особенности.

Задача школы - это забота об интеллек­туальном развитии учащихся, а воспитание - дело семьи.

Основная роль в обучении отводится учителю и таким методам преподавания, которые предусматривают систематическую передачу учащимся знаний.

Главный вклад Гербарта в дидактику состоит в вычленении этапов (ступеней) обучения. Его схема такова: ясность (первоначальное наглядное ознакомление учеников с материалом) - ассоциа­ция (установление связи новых представлений со старыми в процессе беседы) – система (связное изложение учителем материала) – метод (выполнение упражнений, применение новых знаний на практике).

Дидактика американского философа, психолога и педагога Д. Дьюи разработана как альтернатива авторитарной педагогике. Против системы Гербарта выдвигались следующие обвинения:

- поверхностное воспитание, основывающееся на дисципли­нарных мерах;

- «книжность» обучения, лишенного связи с жизнью;

- передача учащимся «готовых» знаний, применение «пас­сивных» методов, направленных на запоминание;

- недостаточный учет интересов, потребностей и запросов учащихся;

- отрыв содержания обучения от общественных потребностей;

- недостаточное внимание к развитию способностей учащихся.

Основным вкладом Дьюи в теорию обучения стала разработанная им концеп­ция «полного акта мышления». Согласно философским и психо­логическим воззрениям автора мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение. В каждом «полном акте мышления» при­сутствуют следующие этапы (ступени):

- ощущение трудности;

- ее обнаружение и определение;

- выдвижение замысла ее разрешения (формулировка ги­потезы);

- формулировка выводов, следующих из предполагаемого ре­шения (логическая проверка гипотезы);

- последующие наблюдения и эксперименты, позволяющие принять или отвергнуть гипотезу.

Уроки строятся на основе «полного акта мышления», чтобы учащиеся сумели:

- почувствовать конкретную трудность;

- определить ее (выявить проблему);

- сформулировать гипотезу по ее преодолению;

- получить решение проблемы или ее частей;

- проверить гипотезу с помощью наблюдений или экспери­ментов.

Недостатки системы: пренебрежение аксиоматическими методами наук, отсутствие системности образования, отсутствие закрепления и повторения, переоценка спонтанности в деятельности детей.

Современную дидактику характеризуют сле­дующие особенности:

1. Методологическую основу ее составляют объективные зако­номерности философии познания (гносеологии).

2. В современной дидактической системе сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к са­мостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным открытиям учащихся. Ее отличает разумное сочетание педа­гогического управления с собственной инициативой и само­стоятельностью, активностью школьников. Современная дидак­тика стремится к разумному рационализму.

3. Иным стал подход к определению содержания обучения, из­менились принципы формирования учебных планов и программ, составления учебных курсов. Сегодня дифференцированные учебные планы, программы, курсы распро­странились во всем мире. Одновременно углубляются процессы интеграции учебных курсов, адаптации их к разнообразным по­требностям и интересам учащихся.

4. Набирают силу прогрессивные тенденции технологизации обучения и образования.

3. Функции процесса обучения.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Конечным результатом реализации образовательной функции является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперировании ими, в способности мобилизовать прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и общеучебных умений и навыков.

Воспитывающая функция. Воспитывающая функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически и не всегда в нужном направлении, поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного процесса исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. В современных условиях она предполагает формирование научного мировоззрения, материалистического понимания законов природы, общества и мышления; формирование отношений воспитанников к науке (учению), природе, искусству, труду, обществу, коллективу, самому себе и другим, в конечном итоге выражающихся во взглядах, идеалах, убеждениях; воспитание моральных качеств личности, волевых черт характера и соответствующих социально приемлемых форм поведения.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в понятии развивающего обучения. Развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

4. Деятельность учителя и учащихся в процессе обучения

Назначение и структура деятельности учителя. Процесс обучения учащихся в школе протекает под руководством учителя. Назначение его деятельности состоит в управлении активной и сознательной познавательной деятельностью учащихся.

Управление процессом обучения предполагает прохождение определенных этапов в соответствии с заданной структурой педагогического процесса и самой педагогической деятельности: планирования, организации, регулирования (стимулирования), контроля, оценки и анализа результатов.

1. Этап планирования в деятельности учителя завершается составлением календарно-тематических или поурочных планов в зависимости от того, какие задачи предстоит решать: стратегические, тактические или оперативные.

Составлению планов предшествует длительная работа:

- анализ исходного уровня подготовленности учащихся, их учебных возможностей, состояния материальной базы и методического оснащения, своих личных профессиональных возможностей;

- определение конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, исходя из дидактической цели урока и сформированности класса как коллектива: отбор содержания, продумывание форм и методов ведения урока, конкретных видов работ, своих действий и действий учащихся;

- прогнозирование результатов, возможных затруднений на пути их получения и т.п.;

- определение места и приемов использования учебно-наглядных и технических средств обучения, дидактического раздаточного материала;

- продумывание содержания и организации самостоятельных работ, приемов стимулирования активности учащихся, форм домашних заданий и др.

2. Организация деятельности учащихся включает в себя постановку учебных задач перед учащимися и создание благоприятных условий для их выполнения. Современная дидактика рекомендует правила выдвижения познавательных задач:

• познавательная задача должна вытекать из предметного содержания, чтобы сохранялась система знаний и логика науки;

• необходимо учитывать актуальный уровень развития учащихся и их подготовки, чтобы создавались реальные условия для выполнения задачи;

• задача должна содержать в себе информацию, необходимую для развития ума, воображения, творческих процессов;

• к осуществлению предметной деятельности учащихся необходимо расположить (создать положительную мотивацию);

• нужно научить учащихся решать задачу, вооружить их необходимыми способами, сначала вместе с учителем, затем в коллективной работе, постепенно переводя в план самостоятельных индивидуальных действий (М. А. Данилов).

3. Преподавание предполагает регулирование и корригирование процесса обучения на основе непрерывного текущего контроля. Результаты текущего контроля, осуществляемого в форме простого наблюдения, устных и письменных опросов, проверки классных и домашних самостоятельных работ и с помощью других приемов и методов, учитываются учителем как непосредственно на данном занятии, так и в перспективе. Это может быть замедление или ускорение темпов учебной работы, уменьшение или увеличение объема предлагаемых видов работ, внесение изменений в порядок изложения материала, наводящие вопросы и дополнительные разъяснения, предупреждение затруднений и т.п.

5. Завершающим этапом обучения, как и педагогического процесса в целом, является анализ результатов. Он осуществляется с позиций достижения в единстве образовательных, воспитательных и развивающих целей, а также способов и условий их достижения. Анализ должен выявить причины недостатков в обучении и основания успехов, наметить пути дальнейшего педагогического взаимодействия в рамках процесса обучения.

Деятельность учащихся в процессе обучения. Учение как специфический вид деятельности имеет свою структуру, закономерности развития и функционирования. Возможность ее осуществления обусловлена способностью человека регулировать свои действия в соответствии с поставленной целью.

Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире, в конечном итоге выражающиеся в знаниях, умениях и навыках, системе отношений и общем развитии.

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, т.е. те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. К учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами:

- непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты школьника; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, быть наказанным, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

- перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности: осознание мировоззренческого, социального, практически-прикладного значения предмета, тех или иных конкретных знаний и умений; связывание учебного предмета с будущей самостоятельной жизнью (поступление в институт, выбор профессии, создание семьи и т.п.); ожидание в перспективе получения награды, признания, воздания почестей; развитое чувство долга, ответственности;

- интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п.

Следующий компонент учения - учебные действия (операции), совершаемые в соответствии с осознанной целью. Они проявляются на всех этапах решения учебной задачи и могут быть внешними (наблюдаемыми) и внутренними (ненаблюдаемыми). К внешним относятся все виды предметных действий (письмо, рисование, постановка опытов и т.п.), перцептивные действия (слушание, рассматривание, наблюдение, осязание и т.п.), символические действия, связанные с использованием речи. К внутренним - мнемические действия (запоминание материала, его упорядочивание и организация), действия воображения (имерджентные) и действия мышления (интеллектуальные).

Неотъемлемыми структурными компонентами учения являются действия контроля, оценки и анализа результатов. Самоконтроль, самооценка и самоанализ, которые осуществляют школьники в процессе обучения, формируются на основе наблюдения аналогичных обучающих действий учителя. Формированию этих действий способствуют приемы привлечения учащихся к наблюдению деятельности своих сверстников, организация взаимоконтроля, взаимооценки и взаимоанализа результатов деятельности на основе установленных критериев.

5. Логика учебного процесса и структура процесса усвоения

Структура процесса усвоения знаний зависит от логики учебного процесса.

В традиционной практике обучения утвердилась логика обучения от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Данная логика соответствует схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

I. Чувственное познание (живое созерцание). Созерцание следует рассматривать в широком гносеологическом смысле как чувственное проникновение человека в сущность предмета при помощи всех органов чувств. В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие - процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличие от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

II. Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Образы и представления как результаты деятельности восприятия всегда имеют определенное смысловое значение. Это объясняется тем, что восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет - это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

III. Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика.

Дата добавления: 2014-01-07