Эффективности проведенного урока информатики

III

I

Оргформы

Методический стиль

Цели

- глобальные (определены общественно-государственным заказом и заложены в государственном стандарте);

- этапные (цели изучения отдельных направлений курса, разделов);

- оперативные (цели изучения отдельных тем);

— когнитивный элемент;

— мотивационный элемент;

— содержательно-операционный элемент;

— интеллектуально-логические способности;

— интеллектуально-эвристические способности;

— коммуникативные способности;

— организационные способности и умения;

— индивидуально-творческий элемент;

— рефлексивно-оценочный элемент;

— методический опыт.

— традиционные;

— инновационные.

Первый компонент — это цели. «Цели образования носят предельно прагматичный, утилитарно-прикладной характер, отражая ситуативные потребности конкретного учебного предмета, темы или учебного занятия», т.е. учитель устанавливает соответствие целей и результатов образовательного процесса; во-вторых, «цели образования недостаточно конкретны, носят декларативный, лозунговый, в значительной мере — ритуальный характер, отражая установки той или иной идеологической или политической доктрины, господствующей в данное время и в данных обстоятельствах в обществе»; в-третьих, «цели образования локальны, они не вписываются в сложную иерархию соподчинённости и преемственности целевых установок образования в целом»[3].

Целеобразование осуществляется на трёх уровнях: глобальном, этапном и оперативном и предполагает обращение к таким макросистемам, как «социум», «культура» и «личность».

II

У каждого учителя есть свои вкусы, манеры, образцы, на которые он предпочитает опираться, те или иные эвристики и алгоритмы, которые он считает собственными, свои диалогические отношения с учащимися. У него есть пристрастия к той или иной модели преподавания, её элементам, своеобразное актёрское мастерство, собственная манера речи и словарный запас, привязанность к любимым терминам. Учителя, отыскавшего свой методический стиль преподавания, не спутаешь ни с каким другим не из-за особенной внешности и тембра голоса, а из-за иного преподавательского почерка, из-за его грамотного, приносящего пользу «своеволия». Учителя любят именно за индивидуальный методический стиль. Сделай из него чью-либо копию, — и он померкнет, увянет, перестанет быть естественным и интересным, будет, скорее, похож на скучного имитатора. Только индивидуальный методический стиль учителя обеспечивает эффективность его профессиональной деятельности, результативность учебно-воспитательного процесса.

Методический стиль учителя — это одно из проявлений его личности. Он обладает определёнными свойствами, отличительными чертами, проявляющимися в творчестве педагога.

Выделяются следующие характеристики методического стиля учителя:

— содержательные характеристики стиля (ориентация на процесс или на результат своего труда, развёртывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своём труде);

— динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.);

— результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Рассмотрим следующие элементы методического стиля учителя: когнитивный элемент; мотивационный элемент; содержательно-операционный элемент; рефлексивно-оценочный элемент; индивидуально-творческий элемент; методический опыт.

Когнитивный [4] элемент методического стиля. Согласно когнитивной теории личности каждый человек создаёт для себя систему познавательных «персональных конструктов», через призму которых он оценивает внешний мир, других людей и себя, а поведение человека детерминировано его знаниями. Естественно, что система знаний учителя является не только методологическим фундаментом его профессиональной деятельности, но и инструментом практических действий.

Мотивационный элемент включает систему мотивов, выражающих осознанное побуждение к деятельности; совокупность всех психических моментов, которыми определяется поведение человека в целом; то, что побуждаёт деятельность человека. Во всякой деятельности можно выделить как внешнюю мотивацию, не связанную с характером работы, так и внутреннюю, содержательную.

Кроме того, выделяется творческая мотивация профессиональной деятельности. Наиболее значимы в ней познавательные мотивы и мотивы профессионально-творческих достижений. Мотивы социальной идентификации проявляются в виде стремления заслужить уважение родителей, учеников, коллег, однокурсников. Личностно-престижные мотивы влияют на процесс самореализации личности в профессиональной деятельности. Познавательные мотивы — это стремление к постоянному развитию своих знаний.

Содержательно-операционный элемент состоит из таких групп умений и способностей личности, как интеллектуальные, организационные и коммуникативные.

Основные интеллектуально-логические умения: сравнивать, анализировать, выделять главное, отбрасывая второстепенное; описывать явления, процессы; давать определения; классифицировать, обосновывать, практиковать. Основные интеллектуально-эвристические способности: генерировать идеи; проявлять ассоциативность и гибкость мышления; переносить знания, умения в новые ситуации. Основные коммуникативные способности: использовать теоретизированный опыт других; способность к сотрудничеству; готовность отстаивать свою точку зрения, принимая аргументацию оппонента; способность избегать конфликтных ситуаций или успешно разрешать их. Основные организационные способности и умения: умение планировать, прогнозировать и проектировать; способность к самоорганизации; способность к самоконтролю.

Единицами измерения уровня сформированности умений и способностей выступают: количество действий, выполняемых учителем при использовании того или иного приёма; последовательность действий; качество выполнения каждого действия; время, затраченное на выполнение заданий. Количество действий, выполняемых учителем, свидетельствует о полноте, устойчивости умения, а их последовательность и качество являются отражением осознанности умения.

Рефлексивно-оценочный элемент. Педагогическая рефлексия — это осмысление учителем основ своей деятельности, в ходе которого осуществляется оценка и переоценка своих способностей и профессиональных действий, учитываются педагогические ситуации и т.п. Данный элемент состоит из следующих умений: умения оценивать результаты педагогической деятельности, самооценку и самоанализ, выбирать альтернативные способы решения учебно-педагогических задач и др.

Индивидуально-творческий элемент в методическом стиле учителя состоит из знаний и умений по основам инновационной педагогики, её социальным и научным предпосылкам, знаний основных понятий и альтернативных подходов к организации учебно-воспитательного процесса, к методике педагогического исследования; опирается на творческое мышление, навыки рефлексивного контроля, индивидуально-творческий стиль деятельности. Процесс становления индивидуально-творческого элемента предполагает осознание педагогом себя как конкретной творческой индивидуальности, определение своих профессионально-личностных качеств, требующих дальнейшего совершенствования и корректировки. Также процесс становления этого элемента методического стиля требует от учителя соотнесения собственной индивидуальности с конкретной педагогической действительностью.

Особую позицию среди элементов методического стиля учителя занимает методический опыт. Приходя в педагогический вуз, будущие учителя уже обладают исходным методическим опытом — это и теоретизированный опыт различных поколений педагогов, и личный опыт, приобретённый во время обучения в школе. Методический опыт является составной частью личностного опыта учителя, он включает знания и умения по оперированию с методическими системами обучения, педагогическими технологиями, содержанием образования и т.п.

Профессиональная деятельность преподавателя является одним из процессуальных показателей функционирования методической системы учителя. Педагогическая деятельность требует оперирования определёнными профессиональными знаниями, на основе которых учитель вырабатывает собственное практическое решение. Для педагогической деятельности учителя характерны следующие группы умений:

1-я группа умений — постановка и решение педагогических задач: ориентация на ученика как на активного соучастника учебно-воспитательного процесса, имеющего свои мотивы и цели; изучение педагогической ситуации и принятие решений; осуществление прогнозирования; владение педагогической технологией.

2-я группа умений — воздействие учителя на учащихся: объяснение ключевых идей преподаваемых предметов; формирование у учащихся общеучебных и специальных учебных умений и навыков; построение содержания как системы познавательных задач; предвидение типичных ошибок и возможных затруднений у учащихся; проектирование учебного процесса с учётом мотивации учащихся; применение на практике наиболее оптимальных сочетаний методов и форм обучения и воспитания.

3-я группа умений — осуществление педагогического самоанализа (или педагогической рефлексии): использование знаний современного состояния педагогики и психологии, ориентирование в различных формах инноваций; фиксирование результатов своего труда и обобщение собственного опыта; прогнозирование педагогической деятельности.

Третий компонент методической системы учителя — организационные формы. Оргформы могут быть традиционными и инновационными. Традиционные оргформы учебного процесса определены классно-урочной системой обучения и коллективным воспитанием. Изменения, происходящие в образовательном пространстве России, инновационный бум, начавшийся в 1990-е годы в российской школе, обращение к личности субъектов учебно-воспитательного процесса и др., привели к необходимости пересмотра оргформ. Таким образом, закономерно возникли инновационные оргформы, например, классно-групповая форма.

Итак, методическая система учителя состоит из трёх компонентов: цели, методического стиля и оргформы. Анализируя связи между компонентами, отметим следующее: а) изменение целей влечет трансформацию методического стиля и затем оргформ, если цели приобретают личностную ценность для учителя; или— оргформ, а далее методического стиля, если цели ориентированы на личность ученика; б) изменение оргформ влечёт преобразование методического стиля и далее целей или целей, а затем методического стиля.

7.2. Методика системного анализа урока и оценки

Одной из важнейших задач учителя при построении методической системы является повышение своего профессионального уровня. Определяя формы, методы и содержание своей деятельности, траекторию совершенствования профессионального мастерства учитель должен иметь инструмент изучения, оценки, регулирования и коррекции своей деятельности. Таким инструментом выступает диагностика профессиональной деятельности учителя, которая помогает не только оценить фактический уровень профессиональной подготовки учителя, но и выявить его профессиональные запросы и потребности. По сути диагностика – это система профессионального адаптирования, становления, развития и саморазвития учителя.

Одним из основных элементов такой диагностики выступает системный анализ урока, проведенного учителем и оценка его эффективности.

Рассмотрим соответствующие методики, которые позволяют дать не только качественную, но и количественную характеристику урока.

Для количественной оценки и самооценки эффективности урока применяется 4-х бальная шкала: 4 балла – данный параметр оценивается на «отлично», 3 балла – на «хорошо», 2 балла – на «удовлетворительно», 1 балл – на «неудовлетворительно».

«А» – графа для самооценки урока учителем, «Б» – графа для оценок учителя-наставника или опытного коллеги.

Если за урок получено 85% (баллов) или выше – то урок отличный; если в интервале 65-84% (балла), то урок хороший; если 45-64% (балла), то удовлетворительный; если ниже 45% (баллов), то неудовлетворительный.

№ п/п	Что оценивается	Баллы
А	Б
1.	Оценка основных личностных качеств учителя
1.1	Знание предмета и общая эрудиция учителя в целом
1.2	Уровень педагогического и методического мастерства
1.3	Культура речи, темп, дикция, интенсивность, образность, эмоциональность, общая и специфичная грамотность
1.4	Степень тактичности и демократичности взаимоотношений с учащимися
1.5	Внешний вид педагога, мимика, жесты, культура поведения
2.	Оценка основных характеристик учащихся на уроке
2.1	Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности
2.2	Уровень общеучебных и специальных умений и навыков
2.3	Наличие и эффективность коллективных (групповых) форм работы
2.4	Степень дисциплинированности, организованности и заинтересованности
3.	Оценка содержания деятельности учителя и учащихся
3.1	Научность, доступность, посильность изучаемого учебного материала, формируемых умений и навыков
3.2	Актуальность и связь с жизнью (теории с практикой)
3.3	Степень новизны, проблемности и привлекательности учебного материала (получаемой учащимися информации)
3.4	Оптимальность объёма предложенного для усвоения материала
4.	Оценка эффективности способов деятельности учителя и учащихся в ходе урока
4.1	Рациональность и эффективность использования времени урока, оптимальность его темпа, а также чередование и смены видов деятельности
4.2	Степень целесообразности и эффективности использования наглядности и ТСО на уроке
4.3	Степень рациональности и эффективности использованных на уроке методов и организационных форм работы
4.4	Уровень обратной связи со всеми учащимися в ходе урока
4.5	Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на котором проводилась оценка их знаний, умений и навыков
4.6	Степень эстетического воздействия урока на учащихся
4.7	Степень соблюдения правил охраны труда и техники безопасности учителем и учащимися на уроке
5.	Оценка цели и результатов проведенного урока
5.1	Степень конкретности, четкости и лаконичности формулировки цели урока
5.2	Реальность, целесообразность, сложность и достижимость цели одновременно
5.3	Степень обучающего воздействия на учащихся (чему и в какой степени научились)
5.4	Степень воспитательного воздействия урока на учащихся (чему и в какой степени научились)
5.5	Степень воздействия урока на развитие учащихся (что способствовало их развитию)

Дата добавления: 2014-01-07