Лекция 1. Теория и методика обучения русскому языку как наука

План.

1. Предмет, цели и задачи методики преподавания русского языка.
2. Методологические основы методики преподавания русского языка.
3. Психолого- дидактические аспекты методики преподавания русского языка.
4. Русский язык как учебный предмет в школе.
5. Из истории методики русского языка (сам. изуч.)

Литература: 3,4,5,6 и дополнительная литература к разделу 1.

1. Цель методики, одной из педагогических наук, имеет две ветви. Практическая, прикладная цель состоит в том, чтобы вооружить учителя и учащихся системой методов и приемов деятельности и работы по овладению языковыми курсами и умениями (методика не только для учителя, но и для учеников). Теоретическая, фундаментальная цель - исследовать процесс овладения знаниями и умениями, его закономерности, определить принципы обучения, обосновать методы, привести их в систему, создать научные осно­вы конструирования технологий, уроков, их циклов, форм обратной связи и пр.

Предметом данной науки является процесс овладения школьниками теорией и практикой родного языка в условиях обучения. При этом в понятии «обучение» предусматриваются четыре составные части: а) содержание изучаемого; б) деятельность учителя, организующего процесс и подающего материал; в) деятельность учащихся, открывающих для себя новое знание, овладе­вающих умениями; г) результат усвоения, положительное и отрицательное в нем.

Цели методики конкретизируются в четырех традиционных ее задачах:

первая определяется вопросом «зачем?»: это выбор целей изучения предмета на данном этапе, в данном типе школы; заучива­ние информации или же ее поиск и открытие; изучение предмета в динамике или в статике;

вторая - «чему учить?»: отбор содержания курсов, составление программ и учебников, определение минимума знаний, которыми должны овладеть школьники (образовательные стандарты), критерии контроля, выявление знаний и умений, их (само) оценки;

третья - «как учить?»: разработка методов и приемов, конструирование уроков, методических пособий для учителя, учебного оборудования и пр.;

четвертая - «почему так, а не иначе?»: обоснование выбора содержания и методов, сравнительное изучение различных (альтернативных) концепций, вариантных систем обучения - с точки зрения их целей и путей достижения целей, результативности; например, сравнительное изучение работы по учебникам «Русский язык» Т.Г. Рамзаевой, А.В. Поляковой, С.Ф. Жуйкова, В.В. Репкина.

Методика призвана изучать закономерности речевого развития детей на разных этапах, закономерности формирования языковых понятий у школьников, их аналитико-синтетических умений, осознания практически усвоенного языка. Обслуживая саму себя, методика строит системы объективных закономерностей, понятий, принципов; обслуживая школу, она выстраивает методы, системы приемов, заданий, правил, алгоритмов, моделей уроков, бесед, диалогов. Эти связи выглядят так:

Закономерность	Принцип обучения	Методы
Язык как знаковая система реализуется в речевой деятель­ности	Развитие речи как основной принцип работы учащихся	Коммуникативный метод, функцио-нальный подход

Методика изучает уровни знаний и умений учащихся, выясняет причины успехов и неудач, диагностирует ошибки и прогнозирует результаты обучения, находит способы предупреждения неожиданностей. Конструирует варианты по интересам школьников, уровням их развития и способностей. Время подсказывает свои задачи: в наши дни идет поиск таких методов и приемов, которые обеспечивали бы познавательный интерес, активность и самостоятельность учащихся, развитие их интеллекта, прочность усвоения знаний и умений.

Разделы предлагаемого курса методики соответствуют основным направлениям работы в начальных классах: после введения раздел, посвященный обучению грамоте - элементарному чтению и письму; раздел методики чтения и изучения литературы; разделы - «Изучение языковой теории», посвященный формированию языковых понятий, правил, структуры языка, и «Методика правописания», т.е. орфографии и пунктуации - теория ошибок и их предупреждения. Наконец, «Методика развития речи учащихся» на основе литературных образцов овладение устным и письменным выражением собственных мыслей ученика. Это устный рассказ, письменное сочинение, построение текста.

Наука методика относительно молода, ей менее двух столетий, но практика обучения чтению, письму, речи весьма продолжитель­на, она возникла вместе с самим языком, особенно письменным.

Источники обогащения методики:

а) практический опыт и его традиции, обобщение лучшего опыта;

б) развитие преподаваемых наук: языкознания, литературоведения, речеведения, фонетики, грамматики, орфографии русского
языка;

в) развитие смежных, базовых наук - психологии, дидактики, исследования интересов, мышления, эмоций, всего духовного мира ребенка;

г) новые исследования в области теории обучения языку как фундаментальной части методики;

д) методический эксперимент, создание новых программ, учебников, новых практических систем обучения, конструирование новых типов урока и пр.

Эта наука во многом нормативна: она устанавливает критерии деятельности учителя и учащихся, минимумы знаний и умений, выработанные практикой, обоснованные научно, проверенные на практике.

2. К.Д. Ушинский - основатель методики начального образования заложил и ее теоретические начала, он писал: «Усваивая родной язык легко и без труда, каждое новое поколение усваивает в то же время плоды мысли и чувства предшествовавших ему поколений» (статья «Родное слово»). Из этой закономерности вытекает необходимость изучения в первую очередь богатства самого языка - его слов, оборотов речи, текстов лучших произведений, созданных на русском языке мастерами слова, и на этой основе - структуры и механизмов языка как знаковой системы. «Ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро» (К.Д. Ушинский. Там же). Изучая живой язык в действии, в живой речи, в текстах, школьник понимает и сами правила языка его систему, его структуры. Так постепенно, живя в мире языка, ребенок втягивается в общение, в диалоги, от них идет к монологам - не только запоминает, накапливает неисчислимые богатства языка, но и сам использует родной язык все полнее и гибче, развивает свой «дар слова», чутье языка. Нет лучшего способа развития мышления, интеллекта, всего духовного мира школьников, чем сам многообразный, «живой как жизнь» (Н.В. Гоголь), вечно развивающийся язык. Веками, сотнями поколений отточенные языковые структуры, накладываясь на еще неустойчивые, аморфные мысли школьника, формируют и дисциплинируют их. «Язык не только выражает, формулирует мысль, но и формирует ее» (С.Л. Рубинштейн).

Методику обучения языку иногда называют прикладным языкознанием. Действительно, методика - это применение свойств и закономерностей языка, речи к процессам овладения ими. Так, в языке выделяются (согласно трудам языковеда Л.В. Щербы) три области: речевая деятельность (т.е. говорение, аудирование, письмо, чтение); языковой материал - совокупность всего сказанного и написанного, всех созданных текстов в лучших образцах литературы; система языка - его уровни, структура, разделы: фонетика, графика, орфография, орфоэпия, лексика, фра­зеология, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, семантика, стилистика, синтаксис текста. Отбор материала из разнообразных областей языка, его адаптация (при сохранении научности), его последовательность, соотношение теоретического и практического, его презентация (подача) - все это функции ме­тодики, ее прикладная часть, вытекающая как из языковедения, так и из других прикладных наук: теории и истории литературы, теории речевой деятельности. Всю школьную совокупность фило­логических дисциплин в XIX в. называли словесностью; се­годня этот термин возвращается.

Определить содержание курса - это значит составить программу и соответствующие ей учебники, пособия: сборники упражнений, хрестоматии, справочники, словари, сборники занимательных, игровых материалов, сборники картин для бесед и сочинений и пр.

В условиях плюрализма программ и учебников (как, например, в наши дни, в 90-е годы XX в.) разрабатываются единые для всего государства образовательные стандарты - минимумы, они утверждаются законодательными органами и служат обязательным документом при любых программах и учебниках.

В современных начальных классах сложился в основном тра­диционный комплекс учебных предметов, составляющих филологический цикл, он показан в таблице:

Содержание	Практическое	Теоретическое	Основные
			цели
Обучение гра-	Элементарное	Простейшие	Подготови-
моте	письмо,разви-	языковые по-	тельные
	тие речи	нятия
Чтение и лите-	Механизм чте-	Элементы тео-	Читательские
ратура	ния, навык,	рии литерату	умения, лю-
	техника	ры	бовь к лите-
			ратуре
Языковые зна-	Языковой ана-	Грамматика,	Осознание
ния, «школьная	лиз и синтез	фонетика, лек-	языка как
грамматика»		сика и др.	системы
Правописание,	Нормативное,	Система грам-
каллиграфия	грамотное	матико-
	письмо	орфографиче-
		ских, пунктуа-
		ционных пра-
		вил
Развитие речи	Навыки устной	Основы теории	Прагматика
учащихся	и письменной	речи	языка, общее
	речи	(речеведение)	развитие

Курсы, не вошедшие в федеральный компонент современного учебного плана: риторика, иностранные языки, театр, кружки и пр.

Наибольшее значение для методики имеет грамматика, которая позволяет школьникам достичь понимания механизмов функционирования языка, дает «осознательненье» (термин И.А. Бодуэна де Куртенэ) практически усвоенного языка, т.е. грамматики в действии, в их собственной речевой деятельности.

Издавна в школьной практике принято называть грамматикой любой теоретический материал. Но необходимо разграничивать отрасли лингвистических наук, понимать функции каждой из них. Так, фонетика, фонология, графика дают основания для двух разделов методики - для обучения грамоте и правописанию, для морфемного (точнее, морфонологического) анализа слов, для понимания трудных случаев словообразования, а также для ста­новления дикции, для выразительности речи учащихся.

Лексикология и семантика способствуют точному выбору слова, накоплению в памяти учащихся новых слов и их значений, обеспечивают потребности речи, общения, выражения своей мысли. Богатый и активный словарь школьника - это необходимое условие культуры речи. Богатство и мобильность словаря обеспечивают многие языковые операции - от проверки безударных гласных до построения риторических фигур и тропов.

Морфемика, словообразование и этимология помогут школьнику ориентироваться в составе слова, в его происхождении, в родстве слов, языковом анализе, в трудных случаях правописания, понимании исторических процессов развития языка.

Морфология и особенно синтаксис дают понимание правил изменения и сочетания слов, построения словосочетаний, предложений, целых высказываний. Грамматика управляет механизмами использования языка, обеспечивает внутренние смысловые и формальные связи языковых конструкций. Именно в предложении синтезируются, сосредоточиваются все выразительные средства языка и грамматического, и лексического, и произносительного уровней.

Сравнительно новое направление науки -синтаксис тек­ста, теория ССЦ - сложного синтаксического целого дает прочное основание методике сочинения или конструирования текста. Согласно этой теории, компонент текста предстает перед учащимися как организованное целое единство, имеющее свои внутренние связи, свою структуру. Такое понимание ССЦ приме­няется и в анализе образцовых текстов, и - главное - в построении и совершенствовании собственного текста, создаваемого учащимся.

В последние десятилетия складывается так называемое школьное речеведение, опирающееся на теорию коммуникации (т.е. общения), психолингвистику, теорию речевой деятельности, теорию текста, на возрождающуюся риторику и поэтику. Современная методика развития речи, опирающаяся на рече-ведческие понятия (речь, текст, монолог и диалог, типы речи, говорение - аудирование, письмо - чтение и многие другие) и закономерности, объединяет в себе традиционный опыт с новыми методами конструирования текста, порожденными пониманием механизмов речи.

Методика русского языка опирается также на понятия и закономерности литературоведения: на теорию жанров и стилей, на понятие образа в художественном произведении, на языковое мастерство писателя. Нельзя забывать, что в начальной школе изучение литературы как эстетического предмета неразделимо слито с изучением языка. Уроки родного языка формируют любовь к художественному слову. Складываются первые литературные понятия, литературный вкус, дети знакомятся с творчеством великих русских писателей - А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, А.П. Чехова и многих других, с началами мировой литературы Наконец, методика опирается на исследования детской речи. Методика учитывает факторы овладения родным языком в дошкольном возрасте, знание того, как развивается речь детей в семье, как в самом процессе овладения и развития проявляются потребности общения, какова роль «языковой среды», как формируется языковое чутье у ребенка,

Названные выше языковедческие истоки методики родного языка помогают в определении подходов, направлений, методов в обучении школьников языку. Так, если методика ориентирована на преобладающее изучение структуры языковой системы, можно говорить о системном, структурном, подходе в методике. Если методика опирается на живую речь, на общение (устное и письменное), ставит целью подготовить школьников к решению коммуникативных задач на основе усвоения языкового материа­ла, можно говорить о коммуникативном подходе (или о коммуникативном методе, или о коммуникативно ориентированном курсе русского языка).

Если учитель или автор учебника так строит свою систему, чтобы она проясняла и осмысливала для ученика роль, функцию каждой изучаемой языковой формы (например, роль прошедшего времени глаголов для передачи замысла говорящего или роль ме­стоимения в построении предложения) в выражении мысли говорящего и пишущего, говорят о функциональном подходе в изучении грамматики. Как следствие такой установки формируются соответствующие методика и техника.

При изучении морфологии на основе взаимосвязи формы слова и его значения можно говорить о структурно-семантическом подходе и соответствующей методике. Эстетический подход предполагает формирование языкового вкуса, умения создавать яркие образы, выразительный текст.

Каждый раздел методики имеет свои методы, отражающие специфику целей и содержание материала. Так, методика обучения грамоте за много веков существования разработала буквен­ные, слоговые, звуковые методы и метод целых слов. Методика изучения языковой теории использует индуктивные и дедуктивные методы, сравнительно-исторический метод, метод языкового анализа. Методика правописания использует метод решения грамматико-орфографических задач по проверке орфограмм с использованием алгоритмов или с компьютерной поддержкой, а методика пунктуации - метод структурно-синтаксический или метод интонационный. В методике литературы и чтения известны методы объяснительного чтения, воспитательного чтения, творческого чтения, выразительного чтения. В методике разви­тия речи учащихся - метод обучения по образцам (имитативный), коммуникативно-творческий и метод конструирования текста.

Методика в своем развитии стремится не отстать от темпов развития своей базовой науки. Сегодня идет активный поиск в области применения в обучении функциональной грамматики, понятия сильных и слабых позиций фонем, актуального членения предло­жений, стилистической дифференциации текста. Наблюдается тенденция к повышению культуры речи учащихся, усиливается литературоведческая направленность на уроках чтения, используются теории типов речи и текста в сочинениях. Методика языка многими нитями тесно связана со всем богатством и разнообразием лингвистических наук и других наук филологического цикла.

3. ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидактики: последняя изучает общие закономерности обучения, методика - частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка - фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются в мето­дике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ - грамматический разбор, синтез - построение текста).

Урок - дидактическое понятие, но уроков вне учебного предмета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер разработали следующую типологию методов обуче ния, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

1. Догматические методы: материал заучивается без обязательного понимания.

2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

4. Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях.

5. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента и пр.

6. Проблемные методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях - и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

7. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль исследователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое зна­ние. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скат-кина (1971), XX век - это век освоения поисковых методов, хотя чис­ленно пока преобладают объяснительно-иллюстративные.

Труды психологов Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эль-конина способствовали упорядочиванию структуры познавательной деятельности школьников, обеспечили оптимальную структуру учебной деятельности. Вот пример - модель решения учебной задачи учеником:

1. Мотивационная ступень: осознание потребности решения учебной задачи, постановка цели, возникновение познавательного интереса (например, при проверке написания трудной орфограммы).

2. Ориентировочная ступень: привлечение теоретического знания, необходимого для проверки (грамматические признаки, правила, алгоритмы их применения и пр.).

Операционно-исполнительская ступень: выполнение действий по правилу, по алгоритму, получение и формулирование результата (правильное написание орфограммы).-

4. Контрольно-оценочная ступень: самопроверка, уточнения - если они необходимы - самооценка решения учебной задачи.

Нет сомнения в том, что такая 4-ступенчатая модель учебного действия упорядочивает деятельность и ученика, и учителя.

Нетрудно заметить, что психолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря на различие пси­хологических концепций, все они исходят из учения Л.С. Выготского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: «Формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак... рассудок развивается только в действительных реальных знаниях...» (Собр. соч. В 11 т. - Т. 8. - М., 1950. -С. 661), т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, закономерности, правила, системы. Исторически человеческие знания формировались как науки, как нравственные категории, оформлялись в языковых конструкциях. Развитие ума всегда шло через обучение, через познание. Пути развивающего обуче­ния педагогическая психология ищет в дидактике и в методике. Это можно показать на примере одной из наиболее признанных концепций - на учении Л.В. Занкова. Центральной идеей системы Занкова является достижение наивысшей эффективности обучения для развития: он вводит новые принципы обучения традиционным учебным дисциплинам.

Первый принцип - обучать на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Ученику необходимы умственные усилия, требуется некоторое умственное напряжение. Уровень трудности достигается не через количественное увеличение «дозы» нового материала, а через повышение качества его понимания. Так, если в традиционных курсах русско­го языка происходит усвоение падежных форм имен существи­тельных, падежных вопросов и окончаний, то в системе Л.В.Занкова вводится понимание значения падежей, позволяющее понять функцию этой формы в выражении мысли.

Второй принцип - быстрый темп продвижения вперед. Дело не в торопливости: цель в том, чтобы учащийся постоянно осозна­вал свое продвижение на пути познания, чтобы его мозг получал новую пищу. Применительно к русскому языку это обращение к практике, к использованию новой изучаемой единицы языка в речи, языковой анализ, работа над выразительными средствами к художественным текстам.

Третий принцип - ведущая роль теории в обучении. Л.В. Занков оспаривает общепринятое мнение о конкретном характере мышления младших школьников. Он утверждает, что их мышлению свойственно оперирование отвлеченными, обобщенными понятиями. Формирование понятий идет разными путями: не только путем индукции, но и от абстрактного к конкретному.

Четвертый принцип - осознание школьниками процесса познания, учения. В каждом случае, на каждом уроке идет осознание целей и задач каждого упражнения, каждого действия, оперативное усвоение правил, осознанное их применение, построение последовательных ступеней решения задачи. Используется закрепление в виде выполнения различных вариантов применения изученного. Ученики ориентируются на осознание своего участия в познании, своей активной роли в нем. Они приобретают умения в области оценки полученных результатов, их самостоятельной проверки. При систематическом применении описанных устано­вок, несомненно, развитие умственных способностей учащихся может повыситься.

В.В. Давыдов в книге «Теория развивающего обучения» (М., 1996) рекомендует выводить конкретные, частные знания из общего и абстрактного знания как из своей единой основы. Учащийся должен уметь выявлять в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение. Это отношение учащиеся вос­производят в особых предметных, графических или буквенных моделях. Это обеспечивает мысленные переходы от частного к всеобщему и обратно. Учащиеся должны уметь переходить от выполне­ния действий в умственном плане к выполнению их во внешнем и обратно. Психологи видят сущность развивающего обучения в уси­лении абстракций, в совершенствовании мысленных структур, в переносе центра тяжести в сторону теории.

Все это требует от методиста-филолога не только глубокого понимания психолого-дидактических подходов, но и тонкого мастерства их методической интерпретации, чтобы не нанести ущерба своему предмету, например, литературе, ибо в ней логическое содержание отступает перед художественным образом. Роль методики в том, чтобы не утратить веками, тысячелетиями формировавшейся филологической науки, чтобы русский язык сохранил свои функции в накоплении и обогащении духовного богатства личности и всего народа, чтобы изучаемый родной язык не превратился лишь в «дидактический материал», в иллюстрацию к психологическим и логическим конструкциям.

Методист А.И. Власенков в книге «Развивающее обучение рус­скому языку» (М., 1983) вслед за классиками методики Ф.И. Буслаевым (1818-1897) и К.Д. Ушинским рассматривает пути развивающего обучения сквозь призму формирования личности школьника. Овладение родным языком, «даром слова» - главный фактор обогащения духовного мира ребенка, его ценностных ориен­тации, его познавательных интересов и способностей, его умственного труда. К.Д. Ушинский конструировал такое обучение, в котором знание «притягивало бы новые знания»; развитие - в сис­темности. Развивать нужно наблюдательность, воображение, эмо­ции, интуицию («языковое чутье»), творчество, интеллект. Развитие заложено в самом языке, не только в его структуре и логике, но и особенно в его использовании, т.е. в речи, в строгом, полном и понятном другому человеку изложении своей мысли. А.И.Власенков указывает 6 линий обучения, ведущих к успешному развитию умственных возможностей школьников:

1. Развитие внимания, памяти, воображения.

2. Накопление знаний, умений, навыков.

3. Развитие способности к абстрагированию и конкретизации,к обобщению и переносу (знаний и умений), к самоконтролю.

4. Повышение (само) критичности суждений.

5. Развитие мотивации - положительного отношения к учению.

6. Развитие творческого начала и целеустремленности.

Он называет также методистов, которые наиболее эффектив­но обращались к психолого-дидактическим системам, применяя их к языковой методике: В.П. Шереметевский, A.M. Пешков-ский, Л.В. Щерба, Н.С. Рождественский, Т.А. Ладыженская.

Особенную ценность для методики русского языка приобрели психологические исследования, посвященные отдельным, конкретным разделам курса русского языка в начальной школе: это труды Н.И. Жинкина в области развития речи, Д.Н. Богояв­ленского по психологии усвоения орфографии, С.Ф.Жуйкова по психологии грамматики, Д.Б. Эльконина по обучению грамоте и чтению, О.А. Никифоровой по восприятию художественной лите­ратуры школьниками. Психологические исследования усвоения школьниками различных сторон языка, языковых умений помогают создать фундаментальную часть методики языка.

4. РУССКИЙ ЯЗЫК КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В ШКОЛЕ

Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах - главный предмет: на изучение языка, как правило, отво­дится половина учебного времени (т.е. уроков). «Язык народа -лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь на­род и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, картину и звук небо отчизны, ее воздух... В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения...» Так писал К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

Родной язык - величайший учитель, который учил детей и тогда, когда не было еще ни книг, ни школ. И эта его функция не утрачена и поныне. Через овладение языком: его лексикой, содержащей десятки, сотни тысяч общеупотребительных слов, его фразеологией - меткой, образной, поэтичной, его богатейшей словообразовательной системой, морфемикой, моделями, его грамматикой, воссоздающей механизмы функционирования языка, образования форм и сочетания их в предложении - формируется собственная языковая способность человека, происходит становление личности. Безграничное разнообразие синтаксических структур, окрашенных интонациями, позволяет передавать тончайшие оттенки мысли.

Постоянные занятия языком (и языками) обогащают интеллект. Это и выбор наиболее точных лексических средств, и быстрое, безошибочное построение больших и малых предложений, связывание их в ткани текста; соблюдение логических связей и обоснованности речи; это полноценное аудирование и чтение, это мир книг - чтение и перечитывание; это осмысление структуры и механизмов языка; и эстетика языка - выразительность речи, красивое, каллиграфическое письмо, первые опыты литературного творчества... К.Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»:

воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи;

развитие «дара слова» - практическое развитие речи - выражения своей мысли и понимание чужой;

формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования - восприятия речи с полным пониманием, говорения - выражения своей мысли, письма - графической фиксации мысли и, наконец, чтения;

изучение, анализ образцов - всего лучшего, что создано масте­рами слова, самим народом (литература, фольклор);

на основе работы по первым четырем целям - изучение, исследование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литературной речи и ее выразительностью.

Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семантики и т.п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углубленное изучение языка определяется не столько добавлением новых тем, количественным расширением теоретического материала, сколько углублением аналитического, функционального подхода, пониманием выразительных возможностей изучаемых единиц языка, их форм. Изучение родного языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теоретическое осмысление языка, а практической задачей - высокая культура речи во всех ее проявлениях.

Учебный предмет «Русский язык» складывался постепенно, в основном в XVII-XVIII вв., на основе трудов М.В. Ломоносова, Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.И. Даля. Начальное обуче­ние в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительный и первые три класса гимназий и домашнее начальное образование, во многих семьях достигавшее необыкновенной высоты.

Самая древняя составляющая начального образования - обучение грамоте, т.е. элементарному чтению и письму. Так, знаменитая «Азбука» Ивана Федорова 1574 г., первый печатный учебник в России, содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объем нравоучительных текстов для упражнения в чтении. Примерно такова же структура и других букварей XVII - начала XVIII в.

Обучение элементарному чтению и письму опиралось на традиции европейской культуры от Древнего Рима. Начиная с XVIII в., обучение опирается на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения - букву, звук, слог, целое слово, с другой - на ведущий вид деятельности ученика - заучивание - синтез -анализ, анализ - синтез - моделирование - творческий поиск.

Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славянском (например, «Букварь языка словенска» Симеона Полоцкого 1679 г.). Русский язык входил в школу как язык массового образования в школах при заводах, в воинских частях, в городах. Один из первых русских учебников - «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 г. по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом императрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созданы труды по русской грамматике и первый Академический словарь, послужившие научной основой школьных учебников.

Основой курса изначально стала грамматика, «наука осьмичастная» (так ее называли по 8 частям речи). Школьная грамматика была предметом синтетическим, включала в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словообразования, культуры речи. Этот объединенный предмет выполняет три функции, он дает:

а) сведения о системе, закономерно­стях, правилах русского языка;

б) теоретическую основу умственному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракций;

в) основу для практического овладения литературным языком, его нормами, обосновывает, в частности, правила орфографии, способы проверки орфограмм и пунктограмм.

Эти три функции языковой теории - школьной грамматики по замыслу составляют единое целое при ведущей роли первой. Однако на практике по законам прагматизма нередко непомерно возрастала роль орфографии, и в конце XIX в. некоторые авторитетные методисты писали об «орфографическом терроре» в школе. Теория недооценивалась, что наблюдается и поныне, несмотря на то, что создаются курсы углубленного изучения русского языка. Создание новых программ и учебников в последние десятилетия происходит под знаком усиления теоретической части курсов. В условиях плюрализма программ и учебников в 90-е годы XX в. наиболее употребительными являются учебники Т. Г. Рамзаевой (так называемое традиционное направление), А.В. Поляковой (научная школа Л.В. Занкова) и направление Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (автор учебников В.В. Репкин). Минимум, обязательный для всех типов школ, определяется государственными стандартами.

Компонентом предмета «Русский язык» в начальной школе было и остается чтение, которое в последние годы все более приближается и по содержанию, и по целям к предмету «Литература». По традиции, в русской школе обучение чтению всегда осуществлялось на высокохудожественном материале: дети читали произведения фольклора, доступные, «хрестоматийные» стихи и рассказы писателей-классиков - СТ. Аксакова, А.П. Чехова, А.С. Пушкина, Л.Н. Толстого, Н.А. Некрасова, И.С. Тургенева и других, причем адаптация в основном ограничивалась сокращениями, да и то в от­дельных случаях. К тексту писателя относились всегда бережно.

В процессе чтения художественной литературы усваиваются некоторые литературоведческие термины и понятия: жанры литературных произведений, средства художественного языка, творчество писателя. Чтение образцовых произведений формирует языковой вкус учащихся, создает высококультурную языковую среду.

В обучении технике чтения главные критерии - скорость (беглость) и правильность, безошибочность. Важнейшей целью навыка чтения является его сознательность (осознанность), или полное понимание читаемого, а в устном варианте чтения - его выразительность: интонации, паузы, повышения и понижения голоса, смысловые ударения и пр. Уроки чтения дают материал для обогащения-словаря школьника, для развития его речи в пересказах, беседах, в письменных изложениях и сочинениях, в различного рода записях.

Дата добавления: 2014-01-07