Работа над сознательностью чтения

Сознательность в общем виде может быть определена как понимание прочитанного. Однако в методике этот термин употребляется в двух значениях:

1) применительно к овладению самим процессом чтения (техникой чтения);

2) применительно к чтению в более широком смысле (Т.Г. Рамзаева).

Когда говорят о сознательности в первом значении, имеют и виду, насколько сознательно ребенок выполняет необходимы операции, из которых складывается озвучивание печатных знаков: находит гласные, соотносит их со слогами-слияниями, видит согласные вне слияний и осознает, к какому слогу-слиянию их следует причитать.

Термин сознательное чтение во втором значений функционирует в методике на разных уровнях протекания самого процесса чтения.

Первый уровень, часто совпадающий с аналитически» этапом становления навыка чтения, предполагает понимание большей части слов, употребленных в прямом или переносной значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание смысла отдельных частей текста, их внутренние связи и взаимообусловленности и, наконец, понимание общего смысла всего текста.

Второй уровень сознательного восприятия текста базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, т.е. уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, а также позиции автора и свое собственного отношения к читаемому.

Можно говорить и о третьем уровне сознательного чтения, когда индивид осознает свои читательские интересы и обладает умениями, которые могут их удовлетворить, иными словим сознательно определяет круг чтения, ориентируясь на свои возможности. Таким образом, в современной методике утвердилась точка зрения, что сознательность чтения предполагает:

осмысление значения каждой языковой единицы текста; понимание идейной направленности произведения, его образной системы, изобразительно-выразительных средств, т.е. позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному; осознание себя как читателя.

В классе на уроке чтения все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы состоялся диалог между автором читаемого художественного произведения и учащимися. Неопытному читателю нужно помочь:

подготовиться к восприятию текста (1); понять форму и содержание произведения (2); выработать свое собственное отношение к читаемому, тем самым вступив в диалог с автором (3).

Рассмотрим виды и приемы работы, нацеленные на подготовку к восприятию произведения (1). Важно с первых шагов обучения чтению формировать у детей тип правильной читательской деятельности, т.е. учить думать над произведением до чтения, во время чтения и после чтения. Неопытность маленького читателя, не умеющего подготовить себя к чтению, учитель компенсирует, во-первых, определенными видами работы с детьми а во-вторых, организацией их самостоятельной деятельности, готовящей детей к восприятию произведения. Таким образом, все приемы работы, используемые на подготовительном этапе урока, можно разделить на две группы:

компенсирующие несформированность типа правильной читательской деятельности;

формирующие тип правильной читательской деятельности.

К первой группе приемов можно отнести беседу учителя и рассказ учителя, словарную работу. Ко второй - предварительное рассматривание иллюстраций, работу с названием, вычленение из текста ориентирующих слов.

Бес е д а используется в том случае, если дети уже владеют определенными знаниями по теме чтения и у них есть по этой теме (минимальный читательский опыт. Например, в III классе детям предстоит чтение басен И.А.Крылова. Безусловно, во вступительной беседе учитель актуализирует имеющиеся знания детей, обращаясь к их читательскому опыту, приобретенному во II классе. В беседе следует опираться и на личный житейский опыт детей, перед чтением рассказа Л. Толстого «Котенок» уместно предложить учащимся рассказать о своем домашнем животном, о том, как они ухаживают за ним, как к нему относятся.

Рассказ учителя целесообразен тогда, когда предстоящая тема чтения или совсем незнакома детям, или знакома мало. При подготовке к чтению исторических тем разумнее обратиться к рассказу учителя, так как жизненный опыт детей мал и сведения из истории, которыми могут располагать дети, скорее всего, будут носить фрагментарный характер.

Иногда необходимо сочетание беседы и рассказа учителя. В I-м классе системы I—IV дети знакомятся с новым для них фольклорным жанром - былиной. При подготовке к восприятии текстов былин уместно вспомнить с детьми, что они знают об устном народном творчестве, какие жанры читали, чем они интересны, в чем их специфические черты. После такой беседы, актуализирующей знания детей, учитель может рассказать о былине как особом фольклорном жанре.

Словарная работа - вид деятельности, который обязательно присутствует на уроке чтения. В структуре урока словарная работа имеет место или на подготовительном этапе, или на этапе анализа произведения. Учителю важно, во-первых, знать, из каких элементов складывается словарная работа, и, во-вторых, уметь отбирать слова для каждого названного этапа урока Компоненты словарной работы таковы: лексическая работа; работа по предупреждению ошибочного чтения;

- работа над изобразительно-выразительными средствами;

-орфографическая работа (имеет место на уроке русского языка).

На подготовительный этап отбираются:

1) трудночитаемые слова, т.е. слова длинные или со стечением согласных (см. рекомендации в подразделе «Работа над правильностью и беглостью чтения»). В III—IV классах, когда навык чтения детей соответствует синтетическому этапу или даже этапу автоматизации, этот компонент словарной работы становится ненужным;

2) слова, лексическое значение которых неизвестно детям, их незнание может повлечь за собой непонимание общего смысла текста. Например, если третьеклассники не знают, что такое мачта парусного судна, они не смогут понять весь драматизм ситуации, описанной Л.Н.Толстым в рассказе «Прыжок». Однако нельзя забывать, что лексическое значение слова полностью проявляется только в тексте, поэтому нет смысла до его чтения объяснять детям все непонятные слова. Лексическое значение большинства слов должно уточняться в процессе анализа, сочетаться с работой над изобразительно-выразительными средствами языка произведения.

Для объяснения значения слов могут быть использованы следующие приемы:

- объяснение значения слова путем подбора синонимов;

- объяснение значения через антоним;

- объяснение значения через развернутое описание;

- объяснение значения слова путем показа предмета или его изображения;

-объяснение значения слова через его словообразовательный анализ;

- выяснение значения слова по сноске в книге для чтения или но толковому словарю.

Прежде чем выбрать способ объяснения слова, учитель должен уточнить для себя лексическое значение слова по толковому словарю, чтобы наиболее точно и в доступной форме суметь объяснить его детям.

На подготовительном этапе для включения детей в тему чтения рекомендуется применять дополнительные средства: чтение малых фольклорных жанров, например загадок, по теме; Показ репродукций картин, демонстрацию слайдов, фото; прослушивание музыкальных произведений или отрывков из них. Привлечение таких средств для подготовки к восприятию произведения создает особую эмоциональную атмосферу, которая способствует более глубокому проникновению в текст.

Нетрудно заметить, что в перечисленных видах работы активная роль принадлежит учителю: он предлагает вопросы для беседы, сообщает какие-либо новые сведения детям, отбирает для предварительной словарной работы слова, а также произведения изобразительного или музыкального искусства. Ученик вовлекается в совместную с учителем деятельность, однако его роль пассивна. приемы, формирующие тип правильной читательской деятельности, предполагают активную роль ученика.

Например, предстоит читать рассказ Б.Житкова «На льдине»: Голованова М.В., Горецкий В.Г., Шарапова О.Ю. Живое русское слово // Учебная книга по чтению для I класса 4-хлетней начальной школы. - СПб., 1996. - С. 279). Сначала проводим р а б о ту с названием произведения.

Учитель: Кто автор рассказа, который будем читать?

Дети: Борис Житков.

У.: Какие его произведения вы уже читали?

Д.: «Как слон спас хозяина от тигра», «Галка», «Обвал».

У.: О чем обычно пишет Борис Житков?

Д.: О необыкновенных событиях.

У.: В книгах Бориса Степановича Житкова можно прочитать удивитель­ные истории об интересных и смелых людях, о дальних странах и путешествиях, об опасных приключениях и отважных поступках. Прочитайте заглавие рассказа.

Д.: «На льдине».

У.: О чем может идти речь в этом рассказе?

Д.: Наверное, будем читать о каком-то событии, которое произошло зимой. Видимо, кто-то оказался на льдине, что-то случилось с героями ни льдине.

Предварительное рассматривание иллюстраций поможет уточнить предположения о теме предстоящего чтения.

У.: Что изображено на иллюстрации?

Д.: Льдина, со всех сторон окруженная водой. На льдине - люди, в небе самолет. Люди машут ему руками и что-то кричат. Наверное, хотят, чтобы и заметили. Летчик увидел их, так как с самолета сбрасывают мешок. Наверное, в нем необходимые вещи, продукты. Людям на льдине помогут.

Вычленение ориентирующих слов проводится при рассматривании того, как напечатан текст в хрестоматии: разделен ли он на части, снабжен ли подзаголовками, есть ли к нему вопросы. Следует приучить детей прочитывать первое и последнее предложения текста или каждой части, если есть рубрикация. Можно прочитывать некоторые вопросы к тексту, так как они помогут более точному прогнозированию, а также нацелят на диалог с текстом. В рассматриваемом примере первое предложение: Зимой море замерзло («Будем читать зиме, о море. То, что описано в произведении, случилось в море на льдине»); последнее предложение: Летчик нашел рыбаков и по радио сказал капитану парохода, куда идти («Будем читать о рыбаках, им помогли летчик и капитан парохода. Вопросы:

1. Расскажи, что случилось с рыбаками («Будем читать о случае с рыбаками»).

2. Как ты думаешь, зачем Андрей поставил на льдине флаг? («Узнаем, кто такой Андрей; зачем и как он установил флаг на льдине»).

Общий вывод может звучать так: «Мы будем читать о том, как зимой на море рыбаки попали на льдину, что с ними случилось. Узнаем, кто такой Андрей, как рыбаков нашел летчик, как им помог капитан парохода».

Понятно, что такой вид работы задает читателю определенный тип деятельности с текстом. Постепенно, осваивая его, ребенок сможет повторить все действия самостоятельно, без посторонней помощи. Такие действия помогут учащимся подготовить себя к восприятию произведения, опираясь только на элементы книги-хрестоматии. Учитель должен понимать, что без использования приемов работы второй группы ребенка можно научить озвучиванию текста, но сформировать читателя нельзя.

На заключительном этапе работы с текстом следует использовать приемы, помогающие ребенку осознать свое собственное отношение к прочитанному (3). Назовем некоторые из них: чтение по ролям, пересказ, выразительное чтение. Все виды деятельности предлагаются учащимся после анализа произведения.

Чтение по ролям удобно применять при работе с текстами, насыщенными диалогами, а также при чтении таких жанров, как сказка, басня. Чтобы осуществить этот вид деятельности на уроке, детей надо к нему подготовить: выбрать эпизод, который может быть прочитан по ролям; затем вместе с детьми назвать действующих лиц, участвующих в выбранном эпизоде, определить, сколько нужно учеников, чтобы прочитать сцену по ролям. Только после этого можно предложить детям найти слова каждого персонажа, обсудить интонацию их реплик и подготовиться к чтению. В заключение эпизод читается по ролям вызванными учениками.

Пересказ текста - полезное упражнение для развития как логического, так и образного мышления. Предлагая детям пересказать какой-либо текст, учителю следует подумать о цели такой деятельности. С точки зрения ребенка, пересказывать текст просто так бессмысленно. Можно предложить учащимся представить, что сказку они хотят рассказать своим младшим братьям и сестрам, а понравившийся рассказ надо посоветовать прочитать товарищу или поделиться впечатлениями о прочитанном произведении с мамой и бабушкой. А для того, чтобы пересказ получился, нужно составить план пересказа. Этому виду читательской деятельности нужно специально учить, показывая все поэлементно:

I) подумать, сколько картин можно нарисовать к тексту;

2) определить, на сколько частей можно разделить текст;

3) сказать, о чем будет говориться в каждой части;

4) предложить озаглавить каждую часть;

5) обсудить предложенные варианты заглавий и выбрать оптимальный. При этом следует соблюдать единую синтаксическую конструкцию заглавий. Самой простой формой будут вопросы к каждой части текста. Затем нужно учить составлять заголовки в форме двусоставных предложений. После этого можно использовать для заголовка назывные предложения. Наконец, можно показать, что в виде заголовков могут быть употреблены фразы из текста. Важно в работе над планом не смешивать два учебных действия:

- деление текста на части и выделение в них главного;

- формулирование заголовков каждой части.

Работа по формированию этих читательских умений в классе должна быть четко разведена.

После завершения работы над планом полезно сосредоточить внимание детей на том:

- зачем план составлялся (для продуктивного пересказа);

- чем может помочь при пересказе каждый пункт плана (поможет выделить главное в каждой части, соблюдать последовательность при рассказе).

В методике принято различать несколько типов пересказа:

- подробный;

- близкий к тексту;

- выборочный;

- краткий;

- творческий.

Подробный пересказ - наиболее доступный детям вид пересказа, он помогает учить логике рассуждений, развивает речь ребенка, обогащает память, приучает детей фиксировать внимание на фактах произведения. Оценивая подробный пересказ, учитель прежде всего должен обращать внимание на передачу смысла каждой части и связей между ними, а не на механическое запоминание текста.

Пересказ, близкий к тексту, используется при работе с лирической прозой или художественным описанием. В данном случае рекомендуется обратить внимание детей на особую лексику произведения, а также на поэтические приемы, которыми воспользовался автор, создавая художественные образы. Обучив такому виду пересказа, следует добиваться от детей включения в речь слов и оборотов из текста, употребления синтаксических конструкций, имеющих место в произведении. Критерием оценивания будет умение ребенка воссоздать в своем пересказе эмоцио нальный тон произведения, воспользовавшись изобразительно- выразительными средствами.

Выборочный пересказ удобен в том случае, если надо:

-привлечь внимание детей к одному эпизоду произведения, например, к кульминации повествования

- помочь проследить отдельные мотивы; отобрать материал для характеристики героя и т.п.

Удачным следует считать тот пересказ, в котором наиболее точно выполнена указанная учебная задача.

Краткий пересказ - наиболее трудный для освоения младшими школьниками вид пересказа, так как при его подготовке требуется выявить в тексте самые существенные детали и передать их в собственной речи. Краткому пересказу нужно целенаправленно учить на уроках чтения. Принято говорить о двух вариантах работы над сокращением текста:

- логической переработке текста, основанной на выявлении главного в каждой части текста с последующим созданием «сжатого текста»;

- расширении составленного плана до объема «малого текста».

Оценивая краткий пересказ, учитель в первую очередь должен обращать внимание на сохранение идейной направленности произведения, логическую последовательность и взаимосвязь отобранных отрывков, а также на их речевое оформление.

Выразительное чтение текста базируется на таком качестве навыка чтения, как выразительность.

7. Работа над выразительностью чтения

Выразительность чтения - способность средствами устной речи передать слушателям свое отношение к идее произведения.

Как видно из определения, выразительность связана с сознательностью чтения. Только то, что хорошо понято, может быть прочитано выразительно. Поэтому среди учителей бытует мнение, что выразительность - показатель сознательности. В большинстве случаев такое утверждение справедливо. Вспомним, что главным признаком перехода учащихся на этап синтетического чтения и является правильное интонирование читаемого, которое возникает при условии соотнесения отдельных единиц чтения с общим смыслом текста

Однако учителю не следует забывать, что ученикам начальных классов свойственна так называемая «подражательная выразительность», когда дети с хорошим фонематическим слухом точно копируют интонационный рисунок, используемый взрослым, не задумываясь над смыслом произносимых фраз. Имеет место и другая крайность: ребенок, хорошо понявший текст, читает его монотонно, тихо, не пользуясь интонацией как средством выразительности. Это происходит или по причине излишней робости, застенчивости ребенка, или просто no причине его необученности.

Средствами устной речи - интонацией, мимикой, жестом, мезансценой - нужно учить пользоваться.

Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, с помощью которых говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание и eго смысловые части. Большая часть работы над выразительностью чтения есть работа над интонацией как главным ее средством.

Учителю следует знать условия работы над выразительностью чтения:

1. Обязательно должен демонстрироваться образец выразительного чтения произведения. Это может быть или образцовое чтение учителем, или чтение мастером художественного слова в записи. Если образец демонстрируется при первичном знакомстве с произведением, лучше прибегнуть к чтению учителем. Если образцовое чтение привлекается на этапе упражнений в выразительном чтении, то могут быть использованы технические средства для воспроизведения чтения мастером.

Демонстрация образца выразительного чтения имеет не одну цель: во-первых, такое чтение становится своеобразным эталоном, к которому должен стремиться начинающий читатель; во-вторых, образцовое чтение раскрывает перед слушателями понимание смысла произведения и, таким образом, помогает его сознательному прочтению; в-третьих, оно служит основой для «подражательной выразительности» и может сыграть положительную роль даже в том случае, если глубина произведения оказалась не понятна читателю: подражая интонации, выражающей определенные чувства, ребенок начинает испытывать эти чувства и через эмоциональные переживания приходит к осмыслению произведения.

2. Работе над выразительным чтением должен предшествовать тщательный анализ художественного произведения. Следовательно, упражнения в выразительном чтении должны проводиться на заключительных этапах урока, когда завершена работа над формой и содержанием произведения. Однако нельзя думать, что работа над выразительностью чтения состоит только в использовании тренировочных упражнений. Обучение выразительному чтению - сложный процесс, который пронизывает все этапы урока, так как органически обусловливается и подготовкой к восприятию произведения, и первичным знакомством с произведением, и работой над идеей произведения.

Работа над языком произведения - тоже одно из условий отработки выразительности чтения. Невозможно добиваться от учеников выразительного чтения, если ими не понята форма произведения, поэтому наблюдение над изобразительно-выразительными средствами становится органической частью работы по выяснению идейной направленности произведения.

I Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников, т.е. на их умение представить картину жизни по авторскому словесному описанию, увидеть «утренним взором то, что изобразил автор. Воссоздающее воображение неопытного читателя нужно тренировать, создавать перед мысленным взором эпизод, портрет. Приемами, развивающими воссоздающее воображение, являются графическое и словесное иллюстрирование, составление диафильмов, написание киносценариев, а также чтение по ролям, драматизация. Таким образом, можно назвать еще один фактор, влияющий на выразительность чтения, - сочетание такой работы с разнообразными видами деятельности на уроке чтения.

Обязательным условием работы над выразительным чтением является также обсуждение в классе вариантов прочтения проанализированного произведения. Желательно, чтобы в конце урока два-три ученика прочитали вслух произведение (или часть его), а ученики класса обсудили удачи и промахи в их чтении. При этом надо помнить, что тон такого обсуждения должен быть деловым и доброжелательным. С этой целью удобно использовать магнитофонную запись прочтения текста незнакомыми детьми. Это поможет сохранить объективность высказываний. Главной целью обучения детей выразительному чтению является формирование умения определять задачу чтения вслух: передача слушателям свое понимание произведения при помощи правильно выбранных средств устной речи. Однако такое сложное умение возникает как результат кропотливой работы учителя над выработкой, во-первых, умений, помогающих проникнуть в смысл произведения, а во-вторых, умений целесообразно пользоваться своим голосом.

Приведем несколько упражнений, которые, с одной стороны, помогают ребенку ориентироваться в тексте и понимать замысел автора, а с другой, - создают условия для эмоционального интонирования, на основе которого будет отрабатываться работа над отдельными компонентами интонации:

I) найти в тексте слова-пометы, указывающие на то, как нужно читать, подчеркнуть их и прочитать фразу правильно (например. при чтении сказки «Снегурочка»: запечалилась Снегурочка, спрашивает старуха: что невеселая стала?);

2) пометить на полях, что выражают слова героя, подумать, как их надо прочитать (например, при чтении произведении: М.Горького «Воробьишко»):

Текст: Примерные пометы детей;

- Что? Что? Пудик спрашивает.

- Ветер дунет на тебя - чирк! Мама предостерегает.

- И сбросит тебя на землю - кошке!

3) определить отношение автора к герою по тому, какие слова использованы в произведении (например, как автор называет своего героя в «Воробьишке» -Пудик, воробьишко, воробышек);

4) определить свое отношение к героям (например, после выполненных упражнений по тексту «Воробьишки» М.Горького ответить, как ты относишься к Пудику, к маме-воробьихе).

(См.: Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. - М., 1997.)

В качестве примера работы над выразительностью чтения приведем фрагмент урока по стихотворению А.Твардовского «День пригреет...».

Первое четверостишие:

День пригреет... Возле дома Пахнет позднею травой, Яровой сухой соломой И картофельной ботвой.

Для того чтобы это четверостишие было понятно, на подготовительном этапе следует объяснить лексическое значение слов:

солома - сухая трава;

яровая (солома) - солома от засеянных весной злаковых растений

ботва - стебли и листья растений, у которых в пищу употребляются корни и клубни.

В четверостишии имеют место такие выразительные средства

день пригреет - метафора;

поздняя трава - эпитет.

Благодаря этим средствам читатель понимает, что речь идет об осени, хотя слово осень отсутствует в авторском тексте. В произведении нарисован солнечный денек, когда в воздухе уже чувствуется дыхание осени. Еще не холодно, но запахи вокруг уже осенние.

Покажем, как анализ отрывка может сочетаться с работой над выразительностью чтения:

- прочитайте первую фразу стихотворения (День пригреет);

- какой глагол употребил автор (пригреет);

когда так говорят (когда что-то греет чуть-чуть, не сильно);

какой день представляется читателю. (солнечный, теплый осенний день, и. солнце осенью греет не сильно, чуть-чуть);

что можно увидеть в такой денек у дома (траву, солому, картофельную ботву);

а как назвал герой стихотворения траву (поздняя);

когда можно увидеть «позднюю траву» (осенью, так как она уже сходит);

а вы видели такую траву? Опишите ее (она желтая, вялая, жухлая...);

что еще указывает в стихотворении на осень (солома; хлеб уже убрали, и i ноле остались высохшие стебли; картофельная ботва; картошку копают, и на огороде остается ботва);

что же недалеко от дома увидел герой (огород и поле);

какую картину можно нарисовать к этому четверостишию (деревенский дом, крылечко. Около крылечка - желтая трава. За крыльцом - огород, на нем - мешки с выкопанным картофелем, а на грядках - желто-зеленая ботва, или за огородом - поле. Урожай собран, на поле кое-где осталась сухая желтая солома);

еще раз про себя прочитайте четверостишие и подумайте, какое настроение испытывает герой, наблюдая все это (настроение чуть грустное, ведь уже осень, последние теплые деньки);

где при чтении этого отрывка нужно сделать самую большую остановку у слова пригреет, так как в тексте стоит многоточие);

сначала в тексте говорится о погожем осеннем деньке, а затем перечисляются картины, которые можно увидеть рядом, возле дома. Герой стихотворения испытывает чувство грусти и как бы сам для себя перечисляет приметы;

давайте попробуем так прочитать четверостишие, чтобы наши слушатели догадались, как мы поняли эти строчки, чтобы они почувствовали, что мы вместе с героем.

Далее осуществляется тренировочное чтение и обсуждение прочтения.

Итак, работа над выразительностью представляет собой соединение нескольких направлений:

технического - включающего тренировку дыхания, совершенствование артикуляционного аппарата;

интонационного - предполагающего специальную работу над компонентами интонации

смыслового - реализующего всю систему работы по выяснению идеи произведения;

тренировочного - имеющего целью упражнять детей в выразительном прочтении произведения после анализа.

Сочетание этих направлений в конкретном уроке зависит oт очень многих факторов:

- от степени обученности учащихся;

- от объема произведения;

- от формы произведения;

от задач урока, которые ставятся учителем, и т.п.

Дата добавления: 2014-01-07