Методы математической подготовки

Общая характеристика содержания предматематической подготовки дошкольников

Содержание предматематической подготовки дошкольников в детском саду имеет свои особенности. Они объясняются специфи­кой математических понятий, историческими и педагогическими традициями в обучении детей дошкольного возраста, требованиями современной школы к уровню общего умственного и математи­ческого развития детей.

Математические понятия выражают сложные отношения и формы действительного мира, прежде всего количественные отношения и пространственные формы.

«Чистая математика,— пишет Ф. Энгельс,— имеет своим объек­том пространственные формы и количественные отношения действи­тельного мира, стало быть — весьма реальный материал. Тот факт, что этот материал принимает чрезвычайно абстрактную форму, может лишь слабо затушевать его происхождение из внешнего мира. Но чтобы быть в состоянии исследовать эти формы и отношения в чистом виде, необходимо совершенно отделить их от их содержа­ния, оставить это последнее в стороне как нечто безразличное...».

Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность, наглядно-действенный и наглядно-образный харак­тер мышления дошкольников, с другой стороны, создают объектив­ные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для первоначального обучения.

Психологические и педагогические исследования, проведенные в последние годы, свидетельствуют о больших потенциальных возмож­ностях и резервах развития детского мышления, которые должны эффективно использоваться в воспитании и обучении детей. В процессе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, как отмечает Н. Н. Поддьяков, ребенок приобретает представления об отдельных предметах и их свойствах, которые объединяются в целостные знания об окружающем мире. Уже в дошкольном воз­расте появляется возможность отражения существенных закономер­ных связей, лежащих в основе той или иной сферы реальности и являющихся одновременно предметом изучения различных наук.

Содержание обучения отражается в разделе «Развитие элемен­тарных математических представлений» «Программы воспитания и обучения в детском саду». |В каждой возрастной группе програм­ма развития элементарных математических представлений состоит из одинаковых по названию разделов: «Количество и счет» (во второй младшей группе этот раздел называется просто «Количест­во», так как детей еще не учат считать), «Величина», «Геомет­рические фигуры», «Ориентировка в пространстве», «Ориентировка во времени». Все эти разделы тесно связаны между собой и дают возможность научить детей выделять в предметах и явлениях окружающей действительности такие их стороны, свойства, отноше­ния, которые являются предметом изучения математики. Ус­ваиваемые в детском саду знания с полным правом можно назвать предматематикой, а программу — программой предматематической подготовки в школе. Она включает в себя также и требования к уровню развития количественных, пространственных и временных представлений у детей на каждом возрастном этапе, что дает возможность использовать ее для контроля и проверки степени усвоения основных программных задач.

Наибольшее влияние на математическое развитие детей ока­зывает овладение специальными видами деятельности. Среди них можно выделить две группы. К первой относятся ведущие по своему характеру математические виды деятельности: счет, из­мерение, простейшие вычисления, связанные с выполнением ариф­метических действий. Ко второй — пропедевтические, специально сконструированные в дидактических целях, доматематические виды деятельности: сравнение предметов путем наложения или приложе­ния (А. М. Леушина), уравнивание и комплектование (В. В. Давы­дов), сопоставление и уравнивание (Н. И. Непомнящая).

Виды деятельности, относящиеся ко второй группе, опирают­ся на конкретную, предметно-чувственную основу. Поэтому они доступны младшим дошкольникам. Первая группа, хотя и не отры­вается от предметной опоры, является более сложной, так как способы действий здесь требуют опосредованного подхода и оцен­ки количественных, пространственных и временных отношений. Ви­ды деятельности, относящиеся к этой группе, становятся доступ­ными в старшем дошкольном возрасте.

Между этими двумя группами существует тесная преемствен­ная связь: более сложные виды деятельности вырастают на базе простых, как бы надстраиваются над ними/J

Среди всех видов деятельности традиционным является счет, связанный с возникновением представлений о числах натурального ряда. Еще несколько десятков лет тому назад название самой мето­дики было «Методика обучения счету», а занятия назывались «Занятиями по счету в детском саду».

Определение места и значения счетной деятельности связано с совершенствованием процесса формирования математических представлений и понятий в детском саду и начальной школе. В последнее время критической оценке подверглось развивающее влияние этого вида деятельности, который длительный период был основным и чуть ли не единственным в предматематической подго­товке детей.

Умение считать не всегда является показателем математичес­кого развития и не гарантирует успешность овладения математи­кой в школе.

Дети могут механически запоминать последовательность чисел натурального ряда не только до 10, но и даже до 100. Хорошо известно также, что представления о числах у дошкольников не возникают первыми, а базируются на других, исходных представ­лениях: о множестве (А. М. Леушина), величине (П. Я. Гальпе­рин, В. В. Давыдов).

Обучение счету в детском саду является необходимым компо­нентом в подготовке к школе. Однако счет не может быть единст­венным содержанием обучения в детском саду и полностью обеспе­чивать математическое развитие ребенка. В настоящее время повы­шается удельный вес знаний, создающих прочную базу для созна­тельного усвоения счета, установлены более тесные связи между различными представлениями, формируемыми у детейО

Преждевременное обучение счетной деятельности неизбежно приводит к тому, что представление о числе и счете приобретает формальный характер. Поэтому обучение счету начинается не сразу. Ему предшествует подготовительная работа: многочисленные и разнообразные упражнения с множествами предметов, в которых дети, применяя приемы приложения и наложения, сравнивают совокупности, устанавливают отношения «больше», «меньше», «равно», не пользуясь при этом числом и счетом. Важно показать независимость числа от пространственно-качественных особенностей предметов. В процессе выполнения упражнений, которые посте­пенно усложняют на протяжении обучения в дошкольном возрасте, неявно используются основные теоретико-множественные понятия: «множество и его элемент», «подмножество», «взаимно однозначное соответствие», «эквивалентность множеств», «операции над множе­ствами» и др.;

Следует шире применять логические игры и упражнения, в том числе на классификацию и сериацию с разнообразными дидак­тическими средствами, которые способствуют формированию полно­ценных представлений о числе и общему умственному развитию детей.

Лишь после выполнения различных практических действий с множествами ребенок может быть подготовлен к пониманию смысла чисел и счета. Все это происходит в практической деятель­ности, руководимой взрослыми и имеющей своеобразный учебно-игровой характер.

Со счетной деятельностью тесно связана измерительная, основ­ная цель которой — формирование представлений о величинах. Большая подготовительная работа предшествует простейшим изме­рениям, которыми дети овладевают в детском саду. Она включает обучение измерению размера, объема, массы путем непосредствен­ного сравнения предметов по данным признакам. Чувственно-практическая деятельность, позволяющая определить, какой из не­скольких сравниваемых предметов больше (меньше), шире (уже), выше (ниже), толще (тоньше), глубже (мельче), тяжелее (легче) и т. д., является первоосновой для введения измерения условны­ми, а затем и общепринятыми мерами. Измерительная деятель­ность обладает достаточно высоким развивающим эффектом. Она открывает широкие возможности для формирования целого ряда математических представлений: углубляются и обобщаются пред­ставления о числе; более гибким становится навык счета, применя­емый в другой ситуации; развиваются представления о части и целом, дошкольники знакомятся с простейшими видами функцио­нальной зависимости и т. д.

Формирование представлений о величине происходит в тесной взаимосвязи с развитием представлений о числе. Число получает­ся и в результате счета, и в результате измерения. Счет и из­мерение существенно дополняют друг друга, способствуя матема­тическому развитию ребенка.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают овладевать элементами вычислительной деятельности, усвоение которой в основном происходит в школе. Счет составляет основу для овла­дения простейшими приемами вычисления, в процессе которых ре­бенок оперирует числами и другими математическими катего­риями.

Формирование пространственно-временных представлений во всех возрастных группах происходит на базе практических ориен­тировок. Познание пространства и времени дошкольниками осу­ществляется через их чувственное отражение, осмысление в речи и использование в деятельности (различение и называние геометри­ческих фигур, основных пространственных направлений, отдель­ных временных отрезков; определение предметов круглой, квадрат­ной, треугольной формы, изменение направления в ходе движения, умение учитывать время в своей деятельности и т. д.). Тс. Линейно-концентрический принцип, который лежит в основе формирования элементарных математических представлений, пред­полагает в каждом возрастном этапе повторение на более высоком уровне того, что было освоено на предыдущей ступени, и дальней- l шее продвижение вперед. Однако в каждом году обучения выделяет­ся одно главное направление. Во второй младшей группе — форми­рование представлений о равенстве и неравенстве групп по коли­честву входящих в них предметов, в средней группе — формиро­вание представлений о числах в пределах 5, в старшей — форми­рование представлений о числах и отношениях между последова­тельными числами в пределах 10'.

Поквартальное изложение основных программных задач в ме­тодических пособиях и отдельных программных документах облег­чает своевременное повторение и закрепление пройденного, освоение нового материала.

В связи с требованиями реформы общеобразовательной и про­фессиональной школы, решениями XXVII съезда КПСС совершен­ствуется программа развития элементарных математических пред­ставлений у детей в детском саду. На основе типовой программы, разработанной НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, созда­ются аналогичные документы в каждой союзной республике, не­сколько отличающиеся друг от друга. Их составители стремятся избежать перегрузки учебного материала второстепенными и мало­значительными вопросами, сохранив цельность, системность, един­ство и преемственность в развитии элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста.

В процессе формирования элементарных математических пред­ставлений у дошкольников педагог использует разнообразные ме­тоды1 обучения и умственного воспитания: практические, наглядные, словесные, игровые. При выборе способов и приемов работы учитывается ряд факторов: цель, задачи, содержание формируемых математических представлений на данном этапе, возрастные и ин­дивидуальные особенности детей, наличие необходимых дидактичес­ких средств, личное отношение воспитателя к тем или иным мето­дам, конкретные условия и т. д. Среди многообразных факторов, влияющих на выбор того или иного метода, определяющими являют­ся программные требования.

В предматематической подготовке дошкольников редко исполь­зуются методы в «чистом» виде. Обычно они применяются комплекс­но, в разнообразных комбинациях друг с другом, важно, чтобы они позволяли достигать наилучших результатов при обучении ма­леньких детей. В формировании элементарных математических пред­ставлений ведущим принято считать практический метод. Сущность его заключается в организации практической деятельности детей, направленной на усвоение определенных способов действий с предметами или их заменителями (изображениями, графическими рисунками, моделями и т. д.), на базе которых возникают элемен­тарные математические представления.

Практический метод в наибольшей мере соответствует как специфике и особенностям элементарных математических представ­лений, формируемых у дошкольников, так и возрастным возможнос­тям, уровню развития их мышления, в основном наглядно-дейст­венного и наглядно-образного. В мышлении маленького ребенка отражается прежде всего то, что вначале совершается в практи­ческих действиях с конкретными предметами, их изображениями или условными обозначениями.

Согласно теории П. Я. Гальперина происходит это следующим образом: практические и материализованные внешние действия де­тей, отражаясь в устной речи, переносятся во внутренний план, в мысль. Развитие мысли проходит ряд этапов. На каждом из них с разной глубиной происходит отражение практически производи­мого материализованного действия.

Характерными особенностями практического метода при фор­мировании элементарных математических представлений являются:

- выполнение разнообразных практических (материальных и материализованных) действий, служащих основой для умственных действий;

- широкое использование дидактического материала;

- возникновение представлений как результата практических действий с дидактическим материалом;

- выработка навыков счета, измерения, вычисления и рассужде­ния в самой элементарной форме;

- широкое использование элементарных математических пред­ставлений в практической деятельности, быту, игре, труде, т. е. в других видах деятельности.

Практический метод предполагает организацию упражнений. В процессе упражнений ребенок неоднократно повторяет прак­тические и умственные действия. Упражнения могут предлагаться детям в форме заданий, организовываться как действия с демон­страционным материалом или протекать в виде самостоятельной работы с раздаточным дидактическим материалом. Используются как коллективные (выполняются всеми детьми одновременно), так и индивидуальные (осуществляются обычно у доски или у стола воспитателя) формы выполнения упражнений.

Коллективные упражнения, помимо усвоения и закрепления зна­ний, могут использоваться для контроля. Индивидуальные упражне­ния, выполняя те же функции, служат образцом, на который дети ориентируются в коллективной деятельности. Взаимосвязь между ними определяется не только общностью функций, но и постоянным чередованием, закономерной сменой друг друга. Упражнения должны дифференцироваться по степени сложности с учетом индивиду­альных особенностей детей.

Игровые элементы включаются в упражнения во всех возраст­ных группах: в младших — в виде сюрпризного момента, имитаци­онных движений, сказочного персонажа и т. д.; в старших — при­обретают характер поиска, угадывания, соревнования. В таких случаях говорят об игровых упражнениях или упражнениях в игровой форме.

С возрастом детей упражнения усложняются: они уже состоят из большого числа звеньев, учебно-познавательное содержание выступает в них прямо, не маскируясь практической или игровой задачей, во многих случаях для их выполнения требуется прояв­ление смекалки, сообразительности.

Наиболее эффективны комплексные по характеру упражнения, дающие возможность одновременно решать несколько программных задач из разных разделов, органически сочетающихся друг с дру­гом, например: «количество и счет» и «величина»; «количество и счет» и «геометрические фигуры»; «геометрические фигуры», «вели­чина» и «количество и счет» и т. д. Такие упражнения повышают коэффициент полезного действия занятия, увеличивают его плот­ность. Содержательность упражнений обеспечивает достаточно высокий уровень умственной нагрузки на дошкольников в процессе всего занятия.

При подборе упражнений учитывается не только их «сочетае­мость» в одном занятии, но и дальнейшая перспектива. Система упражнений на одном занятии должна органично вписываться в общую систему разнообразных упражнений, проводимых в течение года.

Существующая в настоящее время система упражнений для каждой возрастной группы строится на принципе взаимосвязи. Каждое предыдущее и последующее упражнение имеет общие эле­менты: материал, способы действия, результаты и т. д. Сближают­ся во времени или одновременно даются упражнения на усвоение взаимосвязанных и взаимообратных способов действия (наложе­ние — приложение и т. д.), отношений (больше — меньше, выше — ниже, шире — уже и т. д.), арифметических действий (сложе­ние — вычитание, плюс — минус и т. д.).

В упражнениях должны быть предусмотрены все возможные ва­рианты действий, например: сравнение (по количеству предметов) групп, состоящих из 1 и 1, I и 2, 2 и 1, 2 и 2, 2 и 3, 3 и 2 и т. д. предметов; измерение одинаковыми мерками разных объектов, одина­ковых объектов разными мерками, разных объектов разными мерками; измерение расстояний, объемов и масс жидкостей, сыпучих веществ и т. д. Сталкиваясь при выполнении упражнений с разными случаями проявления одних и тех же математических связей, зависимостей и отношений, ребенок легче и быстрее осознает их и в дальнейшем приходит к обобщению.

Упражнения могут быть репродуктивными, основанными на воспроизведении способа действия, в которых действия детей полностью регламентируются воспитателем в виде образца, пред­писания, требований, инструкции, правил (алгоритмов), определяю­щих, что и как надо делать. Строгое следование таким образцам дает определенный положительный результат, обеспечивает правиль­ное выполнение задания, предупреждает возможные ошибки. Ход и результат упражнения находятся под непосредственным наблюде­нием и контролем воспитателя» который своими указаниями, поясне­ниями, непосредственной помощью корректирует действия детей. Обучение счету, измерению, простейшим вычислениям и связанным с ними рассуждениям требует большого количества таких упражне­ний.

Продуктивные упражнения характеризуются тем, что способ действия дети должны полностью или частично открыть сами. Они развивают самостоятельность мышления, требуют творческого под­хода, вырабатывают целенаправленность и целеустремленность. Воспитатель обычно говорит, что надо делать, но не сообщает и не демонстрирует способа действия. При выполнении упражнений ребенок прибегает к мыслительным и практическим пробам, выдви­гает предположения и проверяет их, мобилизует имеющиеся знания, учится использовать их в новой ситуации, проявляет сообразитель­ность, смекалку. При выполнении таких упражнений воспитатель оказывает помощь лишь в косвенной форме, предлагает детям поду­мать и еще раз попробовать, одобряет правильные действия, напоми­нает об аналогичных упражнениях, которые ребенок уже выполнял, и т. д.

.При формировании элементарных математических представле­ний игра выступает как метод обучения и может быть отнесена к практическим методам.

Широко используются разнообразные дидактические игры. Благодаря обучающей задаче, облеченной в игровую форму (иг­ровой замысел), игровым действиям и правилам ребенок непред­намеренно усваивает определенную «порцию» познавательного со­держания. Все виды дидактических игр (предметные, настольно-печатные, словесные и др.) являются эффективным средством и методом формирования элементарных математических представле­ний у детей во всех возрастных группах. Предметные и словесные игры проводятся на занятиях по математике и вне их, настольно-печатные, как правило, в свободное от занятий время. Все они выполняют основные функции обучения — образовательную, воспи­тательную и развивающую. Существуют дидактические игры по формированию количественных представлений, представлений о величине, форме, фигурах, пространстве, времени1. Таким образом, весьма перспективным является представить каждый раздел про­граммы по «математике» в детском саду системой дидактичес­ких игр, служащих для упражнения детей в применении знаний. Сами знания в виде способов действий и соответствующих им представлений ребенок получает первоначально вне игры, в играх лишь создаются благоприятные условия для их уточнения, закреп­ления, систематизации. Структура большинства дидактических игр не позволяет сообщить детям новые знания, однако это не означа­ет, что в принципе такое невозможно.

В настоящее время разработана система так называемых обу­чающих игр. В отличие от существующих они позволяют формиро­вать у детей принципиально новые знания, которые нельзя полу­чить непосредственно из окружающей действительности, так как их содержанием являются абстрактные понятия математики. Основной их целью является подготовка мышления дошкольника к вос­приятию фундаментальных математических понятий: «множество и операции над множествами», «функция», «алгоритм» и т. д. В этих играх используется специфический дидактический материал, по­добранный по определенным признакам. Моделируя математические понятия, он позволяет выполнять логические операции: разбиение множества на классы, отыскание объектов по необходимым и достаточным критериям и т. д. Игры, содержание которых ориенти­ровано на формирование математических понятий, способствуют абстрагированию в мыслительной деятельности, учат оперировать обобщенными представлениями, формируют логические структуры мышления.

Дидактические игры выполняют обучающую функцию успешнее, если они применяются в системе, предполагающей вариативность, постепенное усложнение и по содержанию, и по структуре, связь с другими методами и формами работы по формированию элемен­тарных математических представлений.

При подборе дидактических игр для занятий, индивидуальной работы с детьми воспитатель обращается к разнообразным источ­никам, использует народные и авторские игры, с предметами и без них.

Особое значение имеют дидактические игры при формирова­нии представлений о пространственных отношениях, форме, величине. Большая часть программных задач из этих разделов решается с помощью дидактических игр.

Дидактические игры могут применяться в качестве одного из методов проведения занятий, индивидуальной работы, быть формой организации самостоятельной познавательной деятельности детей.

Игра как метод обучения и формирования элементарных мате­матических представлений предполагает использование отдельных элементов разных видов игр (сюжетно-ролевой, игры-драматизации, подвижной и т. д.), игровых приемов (сюрпризный момент, сорев­нование, поиск и т. д.), органическое сочетание игрового и дидактического начала в виде руководящей, обучающей роли взрослого и возрастающей познавательной активности и самостоятельности ребенка.

«Наглядные и словесные методы при формировании элементар­ных математических представлений не являются самостоятель­ными, они сопутствуют практическим и игровым методам. Это отнюдь не умаляет их значения в предматематической подготовке детей в детском саду.

При формировании элементарных математических представлений широко используются приемы, относящиеся к наглядным, словес­ным и практическим методам и применяемые в тесной взаимо­связи друг с другом:

1. Демонстрация воспитателем способа действия в сочета­нии с объяснением. Это основной прием обучения, он носит на­глядно-действенный характер, выполняется с помощью разнообразных дидактических средств, дает возможность формировать навы­ки и умения у детей. К нему, как правило, предъявляются сле­дующие требования:

- четкость, «пошаговая» расчлененность демонстрации;

- согласованность действий со словесными пояснениями;

- точность, краткость и выразительность речи, сопровождаю­ ей показ способов действия;

- активизация восприятия, мышления и речи детей.

Этот прием чаще всего используется при сообщении новых знаний.

2. Инструкция по выполнению самостоятельных заданий (упражнений). Прием связан с показом воспитателем способов действия и вытекает из него. Инструкция сообщает, что, как и в какой последовательности надо делать, чтобы получился необходимый результат.

В старших группах инструкция носит целостный характер, дается полностью до выполнения задания, в младших — сочетается с ходом его выполнения, предваряя каждое новое действие.

3. Пояснения, разъяснения, указания. Эти словесные приемы используются воспитателем при демонстрации способов действия или в ходе выполнения детьми задания, чтобы предупредить ошибки, преодолеть затруднения и т. д. Они должны быть краткими,
конкретными, живыми и образными.

4. Вопросы к детям. Это один из основных приемов формиро­вания элементарных математических представлений у детей во всех возрастных группах. Они могут быть:

- репродуктивно-мнемические (Что это такое? Какого цвета флажки? Как называется эта фигура? И т. д.);

- репродуктивно-познавательные (Сколько будет на полке кубиков, если я поставлю еще один? Какое число больше (мень­ше): 9 или 7? И т. д.);

- продуктивно-познавательные (Что надо сделать, чтобы кружков стало поровну? Как решить эту задачу? Как можно опре­делить, какой по счету красный флажок? И т. д.)1.

Вопросы активизируют восприятие, память, мышление, речь детей. При формировании элементарных математических представ­лений обычно используется серия вопросов, начиная от более прос­тых, направленных на описание конкретных признаков, свойств предметов, результатов практических действий, т. е. констатирую­щих факты, до более сложных, требующих установления связей, отношений, зависимостей, их обоснования и объяснения, использо­вания простейших доказательств. Чаще всего такие вопросы задают­ся после демонстрации образца воспитателем или выполнения задания ребенком.

Например, после того как дети разделили бумажный прямо­угольник на две равные части, их спрашивают: «Что ты сделал? Как называются эти части? Почему каждую из этих двух частей можно назвать половиной? Какой формы получились части? Как доказать, что получились квадраты? Что надо сделать, чтобы разде­лить прямоугольник на четыре равные части?».

Разные по характеру вопросы вызывают различный тип позна­вательной деятельности: от репродуктивной, воспроизводящей изу­ченный материал, до продуктивной, направленной на решение проб­лемных задач.

Выделим некоторые основные требования к вопросам воспита­теля как методическому приему:

- точность, конкретность и лаконизм;

- логическая последовательность;

- разнообразие формулировок, т. е. об одном и том же следует спрашивать по-разному;

- оптимальное соотношение репродуктивных и продуктивных вопросов в зависимости от возраста детей, изучаемого материала;

- вопросы должны будить мысль ребенка, развивать его мыш­ление, заставлять задумываться, анализировать, сравнивать, со­поставлять, обобщать;

- количество вопросов должно быть небольшим, но достаточ­ным, чтобы достичь поставленную дидактическую цель;

- следует избегать подсказывающих и альтернативных вопро­сов, умело пользоваться дополнительными вопросами.

Вопросы следует рассматривать как эффективное средство активизации познавательной деятельности детей при формировании у них элементарных математических представлений. Они предлага­ются обычно всей группе, а ответ дает один ребенок. В отдельных случаях возможны и групповые ответы, что характерно для млад­ших дошкольников. Детям необходимо давать возможность обдумы­вать ответ, поэтому, после того как вопрос задан, следует де­лать небольшие паузы.

Старших дошкольников необходимо учить формулировать вопро­сы самостоятельно. В конкретной ситуации, используя дидакти­ческий материал, воспитатель предлагает детям ставить вопросы 0 количестве предметов, порядковом месте предмета среди других, о размере, форме, способе измерения и т. д. Педагог учит пра­вильно формулировать вопросы по результатам непосредственного сравнения отдельных предметов, групп предметов и т. д., при этом дети успешнее овладевают умением задавать вопросы в тех случаях, когда они адресуются конкретному лицу — воспитателю, товарищу, родителям.

Отметим также методические требования к ответам детей. От­веты должны быть:

- краткими или полными в зависимости от характера вопроса;

- самостоятельными и осознанными;

- точными, ясными, достаточно громкими;

- грамматически правильными.

В работе с дошкольниками воспитателю часто приходится при­бегать к приему переформулировки ответов, придавая им правиль­ную форму («На полке грибов четыре»,— говорит малыш. «На полке четыре гриба»,— уточняет воспитатель). Переформулировка ответа в данном случае — это его исправление, сочетающееся с предложе­нием повторить правильный ответ.

5. Словесные отчеты детей. Этот методический прием склады­вается из вопроса воспитателя, требующего после выполнения упражнения детьми рассказать, что и как они делали и что по­лучилось в итоге, и собственно детских ответов на вопрос. Слово помогает вычленить действие, осмыслить результат. На первых порах педагог помогает детям, дает образец отчета, постепенно они самостоятельно рассказывают о своих действиях, оперируя математическими представлениями.

6. Контроль и оценка. Эти приемы выступают в тесной взаи­мосвязи друг с другом.

Контроль осуществляется при наблюдении за процессом выпол­нения детьми заданий, результатами их действий, ответами. Он сочетается с указаниями, пояснениями, разъяснениями, демонст­рацией способов действий взрослым в качестве образца, непосред­ственной помощью, включает исправление ошибок.

Исправление ошибок педагог осуществляет в ходе индивиду­альной и коллективной работы с детьми. Исправлению подлежат практически-действенные и словесно-речевые ошибки. Воспитатель должен разъяснять причины ошибок, обращать внимание на образец своей речи или в качестве примера использовать лучшие действия и ответы других ребят. Постепенно педагог начинает сочетать контроль с само- и взаимоконтролем. Зная типичные ошибки, ко­торые допускают дети при счете, измерении, простейших вычисле­ниях и т. д., воспитатель предупреждает их появление.

Оценке подлежат способы и результаты действий, поведение ребят. Оценка взрослого, приучающего ориентироваться по образцу, сочетается с оценкой товарищей и самооценкой. Этот прием используется по ходу и в конце выполняемых упражнений, прово­димых игр, занятий.

Использование контроля и оценки имеет свою специфику в зависимости от возраста детей и степени овладения ими знаниями и способами действий. Контроль с процесса действий постепенно переносится на результат, оценка становится более дифференциро­ванной и содержательной. Эти приемы, кроме обучающей, выпол­няют и воспитательную функцию: воспитывают доброжелательное отношение к товарищу, желание и умение ему помочь, активность и т. д.

7. В ходе формирования элементарных математических пред­ставлений такие их компоненты, как сравнение, анализ, синтез, обобщение, выступают не только как познавательные процессы, или операции, но и как методические приемы, определяющие тот путь, по которому движется мысль ребенка при обучении, позна­нии нового.

В основе сравнения лежит установление сходства и различии между объектами. Дети сравнивают предметы по количеству, форме, величине, пространственному расположению, интервалы вре­мени — по длительности и т. д. Вначале их учат сравнивать мини­мальное количество предметов, затем число таких предметов посте­пенно увеличивают одновременно с уменьшением степени контраст­ности сравниваемых признаков. Методический прием сравнения, к которому педагог часто прибегает в процессе формирования элемен­тарных математических представлений у детей, связан с анализом и синтезом.

Анализ — это движение мысли от целого к его частям, син­тез — от частей к целому. Эти компоненты являются составной частью развития у детей задатков дедуктивного и индуктивного способов мышления. Они выступают в единстве. Примером исполь­зования анализа и синтеза как методических приемов может слу­жить формирование у детей представлений о понятиях «много» и «один», которые возникают под влиянием наблюдения и практичес­ких действий с предметами.

Так, например, распределив среди малышей столько одинако­вых игрушек, сколько детей, а затем собрав игрушки вместе, пе­дагог показывает ребятам, что группа предметов, т. е. «много», состоит из отдельных предметов, из отдельных предметов вос­создается вся группа.

На основе анализа и синтеза детей подводят к обобщениям, в которых обычно суммируются результаты наблюдений и действий. Этот прием направлен на осознание количественных, простран­ственных и временных отношений, выделение главного и существен­ного. Обобщение проводится обычно в конце каждой части заня­тия, а также и в конце всего занятия с ведущей ролью воспита­теля.

Сравнение, анализ, синтез, обобщение осуществляются на наглядной основе с привлечением разнообразных дидактических средств. Наблюдение, практические действия с предметами, отраже­ние их результатов в речи, вопросы к детям являются внешним выражением этих методических приемов, которые тесно между собой связаны и используются комплексно.

8. В методике обучения приемами называют также некоторые специальные практические или умственные действия, на основе которых у детей формируются элементарные математические пред­ ставления. К таким приемам традиционно относят: наложение и приложение предметов; обследование формы предмета; «взвешива­ние» предмета «на руках»; использование фишек-эквивалентов; присчитывание и отсчитывание по единице и т. д.

По сравнению с другими данные приемы имеют узкоспециаль­ное назначение, применяются для решения строго определенных дидактических задач. Реализация каждого программного требования осуществляется с помощью таких приемов, количество которых долж­но быть достаточно для достижения дидактической цели, а область применения ограничена.

9. Моделирование — наглядно-практический прием, включающий создание моделей и их использование для формирования элемен­тарных математических представлений.

Модели следует рассматривать и как эффективное дидактичес­кое средство. «...При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений — отно­шений моделей и оригинала, и соответственно формируются два тесно связанных между собой плана отражения — план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты».

Эти планы отражения имеют принципиально важное значение для развития наглядно-образного и понятийного мышления. Модели могут выполнять разную роль: одни, воспроизводя внешние связи, помогают ребенку увидеть те из них, которые он самостоя­тельно не замечает, другие воспроизводят искомые, но скрытые связи, непосредственно не воспринимаемые свойства вещей. Широ­ко используются модели при формировании: временных представле­ний (например, модель частей суток, недели, года, календарь); количественных представлений (например, числовая лесенка, число­вая фигура и т. д.); пространственных представлений (например, модели геометрических фигур и т. д.). При формировании элементар­ных математических представлений применяются в основном пред­метные, предметно-схематические, графические модели.

В настоящее время "положено лишь начало теоретической и конкретно-методической разработке этого приема, являющегося чрезвычайно перспективным в силу следующих факторов:

а) математические понятия рассматриваются как своеобразные модели реальной действительности;

б) в процессе формирования элементарных математических представлений у детей от педагога постоянно требуется созда­ние материальных конструкций, представляющих в конкретно-чувственной форме математические понятия;

в) дошкольник располагает некоторыми психологическими предпосылками для введения отдельных моделей и элементов моделирования: развитие наглядно-действенного и наглядно-образ­ного мышления, способность к замещению;

г) использование моделей и моделирования ставит ребенка в активную позицию, стимулирует познавательную деятельность.

Использование моделей и моделирования естественно должно сочетаться с другими приемами обучения, при этом воспитатель, владея разнообразными методами и приемами, имеет в виду главную задачу их использования и творческого применения — осуществле­ние предматематической подготовки дошкольников.

Дата добавления: 2014-01-07