Список рекомендованої літератури

Лекції 1 – 2. Наукові основи сучасного менеджменту освіти

План

1. Специфіка сучасного менеджменту освіти.

2. Сума наукових педагогічних підходів, що визначають сутність управління освітою на початку ХХІ століття.

3. Сучасні методологічні підходи наукового менеджменту і організація освіти.

4. Система категорій наукового менеджменту в організації освіти.

5. Внутрішня та зовнішня структури менеджменту освіти.

1. Бех І.Д. Наукові засади створення особистісно орієнтованих виховних технологій та принципи їх функціонування / Зб-к наук. праць ПДПУ імені В.Г. Короленка. — Серія „Педагогічні науки”. — Вип. 5(32). — Полтава, 2003. — С. 4-11.

2. Бойко А.М. Сутність, закономірності та принципи виховання і самовиховання як особистісно-соціального явища / Педагогіка. Інтегрований курс теорії та історії / За ред. А.М. Бойко. — К.-Полтава, 2004. — С. 63-86.

3. Бойко А.М. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе. — К., 1990. — 267 с.

4. Бойко А.М., Шемет П.Г. Виховуємо громадянина і професіонала: теорія, досвід. — Полтава: Полтава, 2003. — 403 с.

5. Бойко А.М., Шиян Н.І. Суб’єкт-суб’єктні відносини вчителів і учнів: від співпідпорядкування до співробітництва і співтворчості // Зб-к наук. праць ПДПУ імені В.Г. Короленка. — Серія „Педагогічні науки”. — Вип. 5(38). — Полтава, 2004. — С. 5-22.

6. Бондарь В.І. Теорія і технологія управління процесом навчання в школі. — Київ, 2000. — 191 с.

7. Дмитренко Г.А. Стратегический менеджмент в системе образования. Учеб. пособие. — К.: МАУП, 1999. — 174 с.

8. Дмитренко Г.А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основі кваліметричного підходу:Навч. посіб. — К.: ІЗМН, 1996. — 140 с.

9. Друкер П. Задачи менеджмента в ХХІ веке. — М.: Изд. дом „Вильямс”, 2001. — 270 с.

10. Евенко Л.И. Предисловие / Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. — М.: Дело, 1992. — С. 1-8.

11. Єльникова Г.В. Система управління загальною середньою освітою в Україні //Управління освітою. — 2003. — № 15-16 (63-64). — С. 4-5.

12. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — 180 с.

13. Климов Е.А. Как выбирать профессию. — М.: Просвещение, 1984. — 160 с.

14. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): Монографія. — К.: МАУП, 2000. — 286 с.

15. Котлер Ф. Основы маркетинга: Пер. с англ. — М.: „Ростинтэр”, 1996. — 704 с.

16. Кравченко Л.М. Моделювання в діяльності менеджера навчального закладу / Зб-к наук. праць ПДПУ імені В.Г. Короленка. — Серія „Педагогічні науки”. — Вип. 5(38). — Полтава, 2004. — С. 50-59.

17. Кравченко Л.М. Особистісно орієнтована діяльність менеджера загальноосвітнього навчального закладу // Єдність особистісного і соціального факторів у виховному процесі навчального закладу: Мат. Міжнар. н.-пр. конфер. — Полтава, 2004. — С. 45-48.

18. Кравченко Л.М. Особистісно-соціальні аспекти конструювання трудового колективу загальноосвітнього навчального закладу / Зб. наук. праць ПДПУ імені В.Г.Короленка. — Серія „Педагогічні науки”. — Вип. 5 (32). — Полтава, 2003. — С. 22-31.

19. Кравченко Л.М. Реінжиніринг: шанс якісного управління в освіті. // Постметодика. — 2003. — № 1(47). — С. 27-31.

20. Кравченко Л.М., Щербань П.М. Історико-теоретичні основи морального та правового виховання / Педагогіка / За ред. А.М.Бойко. — К.-Полтава, 2004. — ч. 2. — С. 215-240.

21. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования — С-Пб.: КАРО, 2001. — 304 с.

22. Лукашевич В.В. Основы менеджмента.: Учеб. пособие. — М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. — 285 с.

23. Уткин Э.А. Бизнес–реинжиниринг. Обновление бизнеса. — М.: Ассоциация авторов и издателей „ТАНДЕМ”. Изд-во ЭКМОС, 1998. — 224 с.

24. Філософський енциклопедичний словник. — К.: Абрис, 2002. — 742 с.

25. Фолетт М.П. Практика управления. — М.: Республика, 1992. — 121 с.

26. Хміль Ф.І. Організація праці менеджера. — Львів: ЛТЕІ, 1993. — 20 с.

27. Хриков Є. Особливості внутрішньошкільного управління в сучасних умовах //Освіта і управління. — 1999. — Т.3, Ч. 1. — С. 59-66.

28. Цокур О.С. Педагогіка вищої школи /Випуск 2. Педагогічний менеджмент — Одеса: «Юридична література», 2002. — 76 с.

29. Шаркунова В.В. Соціальне управління та концепції педагогічного менеджменту в загальноосвітніх закладах. Автореф. дис..... канд. пед. наук. 13.00.01. / Ін-т педагогіки АПН України. — Київ, 1998. — 16 с.

1. Теорія управління освітою сьогодні переживає етап інтенсивного розвитку й оновлення. Ця найбільш пріоритетна в сучасних умовах галузь педагогічної науки в обставинах соціально-економічної реформації посткомуністичного суспільства відчуває на собі потужний уплив ринкових інститутів, загальної кризи авторитарних методів управління, необхідності пошуку нових моделей управління традиційними й альтернативними типами загальноосвітніх навчальних закладів, регіональними і центральними органами, структурами й установами освіти. Кардинальна зміна соціально-економічних умов функціонування системи освіти, переходу її з режиму планового централізованого господарювання у простір ринкової економіки приводить до використання в управлінні галуззю універсальних наукових концепцій і технологій, розроблених міжнародним менеджментом, дозволяє застосувати їх у керівництві педагогічними системами.

Інтерес до наукових концепцій і технологій менеджменту в наш час можна пояснити такими глобальними тенденціями: посиленням міжнародного характеру управління; визначенням спільного та специфічного в управлінні; встановленням закономірностей, форм і загальних методів управління; посиленням уваги як до технологічної культури, так і до психологізації управління, його гуманізації; всебічним і глибоким проникненням в управління комп’ютерних технологій; вивченням особливостей національних рис в управлінні; швидким пристосуванням у національній сфері іноземних менеджерів [29, с. 4]. Додамо, що на початку ХХІ століття ці тенденції доповнюються більш високою інтенсивністю і швидкістю світових і європейських інтеграційних процесів у всіх сферах життя людей; виникненням і загостренням кризових явищ і ситуацій, що їх можливо зупинити і вирішити лише узгодженими зусиллями політичного, економічного і соціального менеджменту; блискавичним і масштабним оновленням соціальних і бізнесових організацій на засадах активного якісного управління і ефективного менеджменту.

Це потребує переосмислення сутності підготовки українських менеджерів як значної за кількістю соціальної групи, що володіє не лише спеціальними управлінськими знаннями, технологіями і інтуїцією, а й визнає культуру організації освіти важливим компонентом особистісної культури, має національний стиль в управлінні і поведінці, розглядає керований ними заклад (підрозділ) як специфічну педагогічну систему, яка функціонує на ринку освітніх послуг.

Практична реалізація в освіті України концепцій і технологій наукового менеджменту вимагає дотримання двох умов: „По-перше, у ній треба враховувати особливості попереднього розвитку і сучасного стану національної економіки, менталітет і характеристики поведінки населення, довготривалість періоду перетворень та інші специфічні фактори й умови, що зумовлюються особливостями нашої держави. По-друге, до її основи повинні бути покладені принципи і механізми, що є панівними в менеджменті країн з ринковою економікою, що має дозволити інтегрувати вітчизняне господарство у світову економічну систему, зайняти в ній належне місце” [28].

Аналізуючи сутність поняття „менеджмент”, зазначимо: існує значна кількість підходів і визначень вітчизняних і зарубіжних авторів, які можна зобразити схематично (рис. 1.). Менеджмент розглядається вченими і практиками як „ система планування, організації, мотивації і контролю, необхідна для визначення та досягнення цілей організації” [20, с.6]. При цьому враховуються такі складові менеджменту як інтелект, психіка, здатність людини до творчої праці і лідерства.

Рис. 1. Зміст підходів до визначення поняття „менеджмент”

Усі ці визначення враховують положення про те, що людина в системі управління існує в трьох вимірах:

– у межах самоорганізації організує себе;

– у межах суборганізації є організатором інших систем і підсистем;

– у межах метаорганізації є предметом, який організують інші люди [14, с. 6].

Досліджуючи зміст процесу управління в освіті, необхідно з'ясувати, наскільки український термін „управління” відповідає світовому терміну „менеджмент”. Як зазначає Л. Євенко, при розгляді цієї відповідності варто враховувати, що у найбільш загальному розумінні ці терміни тотожні, адже менеджмент – це управління в ринкових умовах [10]. Коли ж проаналізувати їх глибше, то необхідно підкреслити дві суттєві відмінності. „По-перше, менеджмент завжди має на увазі особу менеджера – суб'єкта управління в будь-якій організації. А у більш загальному розумінні використовують терміни „адміністрація”, „адміністрування”, що означають неіндивідуалізовану систему управління. По-друге, коли говорять „менеджер” – мають на увазі професійного керівника, який пройшов спеціальну підготовку й усвідомлює, що він є представником окремої професії, а не просто інженером, економістом, педагогом, який здійснює управлінську діяльність”, – зазначає Л. Карамушка [12, с. 13].

Отже, в контексті нашого дослідження будемо розглядати у цілому як тотожні терміни „управління” і „менеджмент”, розуміючи, що поняття, які їм відповідають, мають певні історичні відмінності. Таким чином, ідентичними в семантичному сенсі будуть і поняття „управлінець” та „керівник”, бо вони означають представника старої генерації кадрів, який не є професіоналом в сфері управління. Менеджер – це особливий інтелектуальний „товар” високої якості і вартості, підготовлений (за світовими стандартами – не менше двох років навчання, інтенсивного й персоніфікованого) для забезпечення ефективної діяльності як усієї установи, так і кожного окремого працівника” [21, с. 11].

Необхідно звернути увагу на „подвійний”, за висловом Є. Клімова, предмет праці менеджера освіти: управлінець має бути і хорошим організатором, і хорошим спеціалістом: знати свій предмет, уміти здійснювати консультативну роботу з учителями, бути прикладом для колег і ін. Ми також знаходимося на тій позиції, що готувати менеджера як професійного управлінця для організації освіти необхідно в контексті спеціальної управлінської і професійної підготовки його як майбутнього вчителя. Система неперервної педагогічної освіти відкриває необмежені можливості для реалізації особистісних і професійних якостей менеджера.

Заслуговує на увагу також дещо відмінна думка вчених про те, що менеджмент є важливою складовою управління. Якщо управління являє собою „... усвідомлену, цілеспрямовану діяльність людей, з допомогою якої вони впорядковують світ”, то предметом менеджменту „... є соціальні відносини у процесі управління”, тому поняття „управління” і „менеджмент” також ототожнюють. Менеджмент у сучасному його розумінні розглядають і як „... вид діяльності, який має на меті цілеспрямовану концентрацію зусиль людей для одержання заздалегідь визначеного економічного результату” [22, с. 8], і як галузь знання, яка допомагає здійснити цю функцію, і як певну категорію людей, соціальний прошарок тих, хто здійснює роботу з управління [10].

2. Усвідомлення управління як професії, що використовує різноманітні досягнення міждисциплінарної, поки що дуже молодої, швидко і нерівномірно зростаючої області наукових і практичних знань – менеджменту, займає чільне місце в сучасній цивілізації, одержавши на початку століття досить чітке обґрунтування в концепціях „наукового управління” Ф. Тейлора, „ідеальної бюрократії” М. Вебера, „науки адміністрування” А. Файоля. Ця область знань спочатку пішла шляхом жорстокого раціоналізму в управлінні. Проте технократичні ілюзії в цій сфері людської діяльності почали зникати вже на початку 30-х років ХХ століття. Раціоналізм у менеджменті, при всіх його перевагах, виявився у багатьох випадках не найкращим шляхом підвищення ефективності роботи організацій. Як реакція на обмеженість управлінського раціоналізму в системі управлінських знань появився інший напрям – поведінковий, заснований на інтегрованому залученні знань філософії, психології, соціології, культурної антропології, педагогіки для поглиблення розуміння реальної суті управління в організаціях, у більш значних соціальних системах [20].

Ці два напрями – раціоналістичний і поведінковий – розвивалися хоча й паралельно, але часто конфліктуючи між собою. У післявоєнні роки розвиток теорії систем, кібернетики, економіко-математичних методів для аналізу і обґрунтування управлінських рішень, комп’ютеризація управління сприяли активному використанню в менеджменті системного підходу. Це привело до відомого ускладнення науки управління і управлінських знань. У цьому напрямі розвивався й поведінковий менеджмент. Поглиблювалося розуміння організацій як соціальних систем; досить вагомий вплив мали ідеї „пост-бюрократичних організацій”, „організаційного гуманізму”, бачення організації як відкритої системи, що активно взаємодіє з усім середовищем, формує відповідні якості людей, тобто – „людський капітал”. При цьому в одних умовах такими, що ефективно працюють, були жорстко організовані, навіть бюрократизовані системи управління, в інших – організації, побудовані на принципах дебюрократизації, внутрішньої свободи, саморегулювання.

Наприкінці 70-х років ХХ ст. широкої популярності набула ідея „ ситуаційного бачення”, що допускала можливість існування різних типів систем управління – як жорстко регламентованих, так і заснованих на внутрішній свободі, у залежності від конкретних характеристик „організаційного контексту”. Це у певному сенсі примирило тих, хто робив ставку на раціональні системи, і тих, хто бачив джерело ефективності в мобілізації потенціалу „людського капіталу”. Коли на початку 80-х років було усвідомлено величезну важливість „організаційної культури” як характеристики, яка інтегрує всі особливості організації – і системні, і поведінкові, маятник знову хитнувся від технократизму до гуманізму в менеджменті.

Сьогодні найбільш помітними у розвитку і становленні управлінської думки є три тенденції, які, на наш погляд, необхідно враховувати:

– інтернаціоналізація менеджменту, колективне осмислення нових реалій, зростання конкуренції і взаємозалежності у світовій економіці, створення міжнародних систем інформації, структур інтегруючого характеру. Завдяки видавництву великої кількості наукових праць, програм навчання менеджменту, що стали доступними мільйонам людей, розширенню менеджмент-освіти, узагальненню управлінського досвіду, розробці міжнародних проектів для забезпечення контактів учених і практиків управлінська думка стає відомою усім тим, хто цього потребує. Україна, як держава, що існує в світовому контексті, не може цього не враховувати. Незалежно від того, хочемо ми цього чи ні, філософія менеджменту, його практичні технології у кращих світових зразках проникають у нашу державу, до цього часу обтяжену стійкими стереотипами тоталітарної (не схожої ні на які інші у світі) системи управління;

– особливістю останніх років є все більше звернення людства до здорового глузду (філософія конвергентного менеджменту), до простих істин, добре засвоєних рецептів, що доступні для розуміння і використання не тільки тими, хто несе тягар управлінської діяльності або лише готується стати на цей шлях. У наш час навіть пересічні громадяни, далекі від менеджменту як виду практичної діяльності, цікавляться управлінськими ідеями і рецептами ефективного управління;

– якщо говорити про таку специфічну сферу людської діяльності як освіта, то необхідно відзначити тенденцію світового менеджменту до індивідуалізації управлінських технологій, до створення широкого спектру високоефективних персонал-технологій, заснованих на системно-ситуаційному підході до управління та повендінково-раціональній методології пізнання світу. Тому керівників усіх рівнів організації освіти в Україні сьогодні необхідно розглядати як людей, що гостро потребують спеціальної освіти (у доповнення до базової педагогічної), яка озброює методологією пізнання, формує відповідні якості менеджера, орієнтує його на удосконалення себе як управлінця і на якомога повніше розкриття особистісного потенціалу кожного підлеглого і кожного учня. У цьому аспекті, на наш погляд, для України, особливо в освіті, повчальним є досвід японської школи менеджменту, яка так і не прийшла до ідеї формування суто професійних управлінців. Керівників японці готують перш за все засобом спеціального навчання і досвіду, проводячи їх через зміну посад у різних підрозділах фірми (навчального закладу), поступово навчаючи не тільки справі, а й менеджменту – як мистецтву людських відносин.

Менеджмент освіти, базуючись на специфічній методології пізнання себе і світу людиною, використовує суму методолого-теоретичних підходів, напрацьованих фундаментальними науками і практикою діяльності суспільних організацій упродовж тривалого періоду часу (рис. 2). Розвиток сучасної теорії і практики менеджменту освіти відбувається в умовах глобальної гуманізації всіх соціальних процесів, коли актуалізується значення галузей знань, причетних до науки про людину: філософії, педагогіки, психології, вікової фізіології, генетики, молекулярної біології, а також релігії, мистецтва тощо. Менеджмент освіти, як міждисциплінарна область наукових і практичних знань, має базуватися у першу чергу на інтегрованій

Менеджмент освіти

Рис. 2. Схема формування науки менеджменту освіти

єдності філософських, педагогічних і специфічних управлінських підходів, враховуючи їх неповторне особистісно-соціальне відображення у діяльності конкретного менеджера як суб’єкта управлінського взаємовпливу і взаємовиховання.

У сучасних умовах розвитку світового співтовариства по новому розглядається проблема співвідношення в науках про суспільство і людину універсальних антропоцентричного і соціоцентричного підходів.

Антропологія як сукупність наукових учень про природу і сутність людини з’ясовує самобутність особистості, специфічність засад її буття, роль і місце у системі соціальних зв’язків у суспільстві (філософи Шелер, Плеснер, Ротхакер, Гелен, Кассирер та ін.) [24, с. 27]. Важливе значення в методолого-теоретичному апараті антропології мають дві ідеї про існування “людського виду”: власне людина як біологічна істота та особливості її й зв’язки з усім іншим у природі. Деякі вчені обстоюють тезу про те, що зачинателем антропології є Ж.-Ж. Руссо, який у своєму творі “Роздуми щодо походження нерівності” вперше зазначив, що “... світ населений людьми, про котрих ми знаємо лише імена, а попри те, зважуємося розмірковувати про людство” [24, с. 28]. Антропоцентризм – сукупність поглядів на людину як кінцеву мету світобудови та центр Всесвіту, виник у найдавніші часи (теза Протагора про “людиномірність” світу), розвивався у творчості Сковороди, Гайдеггера, Бердяєва, Ніцше [24, с. 33].

У контексті антропологічних основ сучасної педагогіки людину розглядаємо передовсім як суб’єкт самовиховання, а процес виховання як дитини, так і дорослого – як створення умов і надання допомоги для вільного самовизначення і самореалізації на кожному віковому етапі розвитку. Принцип антропоцентризму в менеджменті означає інтегроване поєднання у змісті управлінської науки і діяльності соціальних вимог з індивідуальними життєвими орієнтирами особистості, сенсом існування, духовними пошуками, “вибором себе” і самореалізацією.

На противагу антропоцентричному, у філософії та науках про суспільство сформувався соціоцентричний підхід. Для ментальності слов’ян ідея переваги колективного, громадського була характерною на рівні побутової свідомості з давніх часів. Найвище своє відображення ця ідея в філософії мала в діалектичному та історичному матеріалізмі (К. Маркс, Ф. Енгельс, В. Ленін), а у педагогіці – в творчості А.С. Макаренка, який розробив теорію і методику формування особистості в колективі, що за своєю суттю була соціоцентрично спрямованою. За ефективністю технологія А.С. Макаренка не має аналогів у світовій практиці, а відкриті ним педагогічні закономірності мають усезагальний характер – зазначають учені-педагоги А. Бойко, М. Красовицький, А. Фролов.

Проте ідея колективного виховання у масовій практиці стала засобом “усереднення і пригноблення особистості” в тоталітарному суспільстві, довіра до неї була підірвана “фальсифікацією мети і змісту виховання в колективі” [5; 6; 7; 8].

На засадах антропоцентричного і соціоцентричного методолого-теоретичних підходів, універсальних для всієї системи знань про людину і суспільство, в педагогіці сформувалися сучасні наукові підходи:

─ особистісний (І. Бех, Є. Бондаревська, Ш. Амонашвілі);

─ особистісно-соціальний (В.Сухомлинський, А. Бойко, О.Сухомлинська;

─ діяльнісний (Г. Балл, С.Максименко, А.Маслоу, В.Рибалка);

─ відносницький (А.Бойко, І.Бех, А.Сидельковський).

Особистісний підхід передбачає використання комплексу принципів, методів, засобів, що, розвиваючи здібності, формують індивідуальні якості і цінності людини (честь і гідність, моральність, здоров’я; права і обов’язки, суб’єкт-суб’єктні відносини); національні вартості (любов до Батьківщини, нації, рідної мови, історії культури, традицій; повага до державних символів); загальнолюдські цінності (добро, совість, знання, честь, сім’я, родовід, діти, батьки). Адекватно сформований комплекс означених цінностей, поруч із реалізованими індивідуальними здібностями, задатками і потребами особистості в самореалізації і саморозвитку, є базою для гармонізації інтересів людини і суспільства. Ідея гармонізації (з урахуванням специфіки історичного, культурного, політичного, економічного етапів розвитку даного соціуму) становить ядро особистісно-соціального підходу, заснованого В.О. Сухомлинським та обґрунтованого сучасними вченими-педагогами А. Бойко, О. Сухомлинською, Л. Штефан, А. Сидельковським та ін. Особистісно-соціальний підхід у сучасному менеджменті за базову ідею має розуміння культу людини-особистості, гармонійного розвитку професіонала в сприятливих умовах, забезпечених менеджментом організації як на макрорівні, так і на рівні навчального закладу. Вільна самореалізація не зробить усіх подібними один до одного, проте поглибить відмінності людей, в основі яких лежать природні задатки. Поєднання таких задатків засобами менеджменту зробить даний навчальний заклад не лише неповторним і самобутнім, а й адекватним соціальному замовленню і соціальним очікуванням.

Діяльнісний підхід у контексті нашого дослідження актуалізує ідеї продуктивного розвитку і саморозвитку особистісних і професійних якостей, інтересів і потреб педагога (Г. Балл, С. Максименко, В. Моляко, В. Рибалка, С. Сисоєва та ін.). Знаходячись у постійному стані пошуку, менеджер освіти здійснює продуктивне сприйняття реальних потреб організації; усвідомлення власних потенційних здібностей до інноваційної діяльності; сконцентрованість на завданнях професійної самореалізації; виявляє незалежність мислення та незаангажованість вимогами середовища; почуття причетності до процесів змін у освіті; глибокі міжособистісні стосунки; гуманно-демократичний стиль відносин; самоактуалізовану творчість; опір антикультурі; прагнення максимально реалізувати власний потенціал. Провідні позиції в діяльнісному контексті належать творчому фактору. Креативний компонент — невід’ємна складова духовних і професійних цінностей людини, що забезпечує можливості самореалізації особистісного потенціалу в нестандартних ситуаціях. Водночас управління освітою сьогодні розглядається як різновид свідомої інноваційної діяльності освітян (Л. Даниленко, Л. Ващенко, Г. Єльникова, С. Максименко, Л. Карамушка та ін.). Цілеспрямований характер такого управління полягає у виробленні нестандартних рішень, організацій процесу упровадження їх у життя; регулюванні системи, відповідно до мети, з підведенням підсумків діяльності, систематичним отриманням і переробкою інформації. Управління в контексті даного підходу розглядається як елемент виробничої діяльності, і як засіб поєднання людей між собою, і як спосіб практичної організації регулювання соціальних процесів в освіті.

Відносницький підхід у найбільш сучасному його розумінні значною мірою інтегрує всі попередньо означені підходи, тому на ньому зупинимося більш детально. А. Бойко, досліджуючи педагогічний феномен „відносини”, зазначає, що ще „... в кінці 20-х років минулого століття А.С. Макаренко довів, що підґрунтям його новаторської виховної системи є нові відносини між людьми, між людьми і суспільством, гармонізація індивідуальних і суспільних інтересів, до того ж на практиці показав, що істинним об’єктом педагогічної роботи є відносини” [5, с.6]. На поч. 90-х рр. ХХ століття А. Бойко обґрунтувала фундаментальність категорії „відносини” для педагогічного процесу навчального закладу, а сам феномен „відносини” визначила як усезагальну, родову, висхідну категорію педагогіки [3].

Сучасний менеджмент освіти має базуватися на збереженні індивідуальності дитини, її унікальності в усіх можливих проявах, різнорівневості і різноплановості в здібностях, можливостях, інтересах, потребах і прагненнях. У той же час це положення стосується й іншого рівня відносин – професійних – „менеджер-учитель”, що теж мають вибудовуватися з урахуванням педагогічної доцільності, ефективності й гуманності міжособистісної взаємодії у педагогічному процесі. Адаптуючи до вказаного рівня відносин основні положення А. Бойко про сутність суб’єкт-суб’єктної взаємодії учасників процесу управління, можна сказати: суб’єкт-суб’єктні педагогічно доцільні відносини забезпечують перцептивне, когнітивне і емоційне відображення менеджером і підлеглим один одного, дозволяють усвідомити успіхи учнів і цінності закладу як свої власні, відчути відповідальність за характер змін і результат спільної діяльності. На рівні менеджменту головним суб’єктом освітніх змін є не лише учень (хоча учень – у першу чергу), а й учитель – як професіонал, як особистість, що функціонує в режимі постійного самовдосконалення і саморозвитку. Отже, в даний час зростає значення відносин не лише як критерію ефективності виховної діяльності, а й як показника комплексного характеру змін, що відбуваються у закладі, установі чи регіональній структурі освіти під упливом ефективного менеджменту. „Стає дедалі зрозумілішим, що в умовах демократизації всіх сфер людського життя всі види навчально-виховних закладів мусять конструювати не лише просторово-часову, а й особистісно-смислову й особистісно-соціальну систему, в якій здійснюються педагогічно-доцільні, морально-естетичні відносини всіх учасників педагогічного процесу – учнів і вчителів, батьків, керівництва школи. Від цього залежить оптимістична прелюдія школи до всього людського життя. Без побудови такої суб’єкт-суб’єктної педагогічної системи неможливий позитивний результат педагогічної діяльності і всієї модернізації освітньої галузі” [5].

Якщо в сучасних умовах розглядати управління як процес цілеспрямованого виховного впливу на сформовану особистість професіонала засобами освітнього менеджменту, то актуалізуються такі аспекти підходу, як зростання людського фактора, потреба реформування соціально-педагогічної практики з метою побудови гуманного суспільства рівних можливостей, необхідність реалізації „... індивідуально орієнтованої особистісно-соціальної педагогічної моделі і адекватної мети виховання в умовах освоєння інших цивілізаційних і формаційних цінностей”, зокрема – входження освіти України в Болонський контекст. „Виховуючі гуманні суб’єкт-суб’єктні відносини мусять пронизати всю систему освіти самостійної незалежної України, що є прогресивною світовою тенденцією і притаманне нашому народу, оскільки гуманність є іманентно характерною рисою української ментальності” [5, с. 8].

Розглядаючи відносницький підхід як такий, що інтегрує всі означені нами загальнопедагогічні підходи і на якому має базуватися використання спеціальних підходів теоретичного менеджменту, зазначимо, що поняття „відносини” може слугувати універсальним, всеохоплюючим у контексті дослідження. Організація педагогічно доцільних відносин дорослих і дітей у середовищі навчального закладу не завжди автоматично означає відповідний рівень організації відносин керівництва і підлеглих із числа персоналу закладу. Гуманістичний підхід до формування особистості вчителя має забезпечити нове педагогічне мислення і відповідну практичну діяльність. У такому випадку вчитель (підлеглий) перетворюється в суб’єкта управлінського взаємовпливу, який орієнтується на реалізацію місії навчального закладу як на власну особистісну мету і результат діяльності. Дитину він розглядає як активного рівноправного суб’єкта виховання і навчання.

Говорячи про рівні взаємодії у процесі виховуючих (взаємовиховуючих) відносин менеджера освіти і персоналу, зазначимо, що вони досить детально обґрунтовані [3], проте у контексті роботи з дорослими в педагогічному середовищі майже не використовуються або використовуються підсвідомо.

Співпідпорядкування – це відносини, побудовані на суворому дотриманні нормативних прав і обов’язків учасників виховного процесу [3]. У діловому середовищі дорослих людей співпідпорядкування має велике значення, бо воно означає не лише дотримання нормативних прав і обов’язків учасників відносин, а й глибоке знання основ законодавства про освіту й права людини, нормативних актів, що регулюють становище особи в організації. Хоча співпідпорядкування вважається взаємодією на елементарному рівні, у ділових відносинах професіоналів воно має досить високу питому вагу.

Співробітництво – це взаємодія, за якої суб’єкти навчально-виховної і управлінської діяльності „... об’єднані як рівноправні партнери спільним діалогом, спрямованим на диференційовано-колективні форми взаємин” [5, с. 17]. Стан задоволеності кожного партнера спільним результатом вважається їхнім досягненням. Відмінність співробітництва від співпідпорядкування у відносинах дорослих людей – його повна діалогічність (при наявності монологічної спрямованості менеджера на безумовне дотримання трудової дисципліни, порядку, основних норм законодавства і ін). Співробітництво передбачає більш високий рівень професіоналізму як управлінця, так і підлеглих. Великої ваги набувають: власний приклад, доброзичливість, взаємна турбота і допомога, індивідуальна спрямованість на самоаналіз, захоплення перспективою [2, с. 69].

Найвищим рівнем педагогічної взаємодії у діловому середовищі є співтворчість. „Вона включає в себе співпідпорядкування і співробітництво, при якому всі суб’єкти об’єднані творчим діалогом, пошуком нового... з метою активного саморозвитку і самовиявлення особистості кожного...”. На цьому рівні характерна не тільки ділова і професійна, а й глибока особистісна увага учасників відносин один до одного. Менеджер використовує прийоми „... морального вибору, подвійного результату, організації успіху, поділу захоплень, заохочення, пробудження гуманних почуттів та ін.”. [17, с. 46], тільки вже не до учнів, а до підлеглих. У особистості менеджера формуються такі необхідні риси, як комунікабельність, відвертість, співпереживання, співчуття, співучасть, емпатія, вміння поставити себе на місце іншого, захопленість і здатність до самопожертви та ін.

Названі вище ознаки підходу та рівні педагогічно доцільної взаємодії у діловому середовищі закладу (підрозділу) використовувалися нами у процесі експериментального дослідження якості керівних кадрів освіти регіону на засадах суб’єкт-суб'єктних відносин. Враховувалися принципи: особистісного підходу; взаємної відповідальності; суб’єктності; елективності; педагогічного оптимізму; вимогливості і поваги до особистості; опори на позитивне в особистості; зв’язку з життям. Використання поняття „професійні самовідносини” дозволило розробити специфіку етапу фундаментальної професійної підготовки менеджера освіти у вищому педагогічному навчальному закладі ІІІ-ІV рівнів акредитації.

У ході теоретичного аналізу комплексу літературних джерел з проблеми та спеціально організованого пілотажного експерименту нами вивчався стан використання керівниками освіти регіону методолого-теоретичних підходів, напрацьованих вітчизняною наукою управління, та специфічних підходів теоретичного і практичного менеджменту. Результати вивчення виявили. що усвідомлення управління як професії, яка використовує різноманітні досягнення міждисциплінарної, поки що дуже молодої, швидко і нерівномірно зростаючої області наукових і практичних знань – менеджменту, займає чільне місце в сучасній цивілізації і в практиці діяльності сучасних менеджерів освіти.

3. Теоретичні і практичні аспекти сучасних методологічних підходів у менеджменті розроблено в працях таких учених як А. Файоль, Е. Мейо, М. Фолетт, Ч. Барнард, М. Вебер, І. Ансофф, А. Маслоу, Д. Мак-Грегор, Ф. Ротлісбергер та ін. В Україні з кінця 90-х років ця проблема стала предметом досліджень Б. Андрушківа, Л. Балабанової, О. Білоруса, Є. Бойка, О. Гудзинського, В. Гуленка, Г. Дмитренка, В. Карсекіна, М. Мартиненка, Є. Панченка, М. Романеска, Ф. Хміля та ін. Учені виділяють такі найбільш сучасні теоретичні підходи, що базуються як на досягненнях вітчизняної школи управління, так і на здобутках наукового менеджменту.

Системний підхід передбачає розгляд різноманітних процесів і явищ в управлінні як систем. Під системою управління розуміють сукупність взаємопов’язаних елементів, яка володіє новими властивостями, відсутніми у утворюючих її елементів [22, с. 19].

Системний підхід засновано на системному аналізі, який включає:

– декомпозицію системи, тобто її розподіл на складові;

– аналіз елементів;

– визначення найбільш сутнісних елементів, що характеризують стан і поведінку системи в цілому;

– вироблення рекомендацій з удосконалення функціонування системи.

З допомогою системного підходу складний об’єкт управління освітою можна уявити як сукупність простих, доступних для вивчення елементів. Процедури системного аналізу сприяють визначенню альтернативних варіантів управлінських рішень, виявленню моментів невизначеності у кожному варіанті, співставленню варіантів за заданими критеріями ефективності (гносеологічний метод пізнання).

Системний підхід у менеджменті передбачає в більшості випадків дослідження у нерозривній єдності організації і середовища, в якому ця організація існує.

Дослідники виділяють два основних типи систем: закриті і відкриті. Закрита система має жорсткі фіксовані кордони, відносно незалежні від зовнішнього середовища. Усі керовані системи, у т.ч. освіта і її структурні елементи, відносяться до відкритих систем. Енергія, інформація, матеріали, послуги – це об’єкти обміну із зовнішнім середовищем. Система залежить від зовнішнього середовища і змушена адаптуватися до нього, щоб продовжити своє функціонування (рис. 3).

Рис. 3. Організація освіти як відкрита система

У результаті розширення сфери застосування системного підходу і аналізу виникло програмно-цільове управління, суть якого – у чіткому визначенні цілей, створенні програм для оптимального їх досягнення, виділенні необхідних ресурсів для реалізації програм і формування організацій, які здійснюють керівництво їх виконанням [7; 8].

За традицією, системний підхід у більшості випадків доповнюється ситуаційним підходом. Ситуація розглядається як сума конкретних обставин, які помітно впливають на організацію в конкретний час [24]. Про „закон ситуації” ще в 20-і роки ХХ ст. говорила Мері Паркер Фолетт, яку П. Друкер назвав „одним із перших і найбільш неординарних спеціалістів з менеджменту... Про її праці чверть століття (з 1933 р.) майже не згадували. Проте тепер ми розуміємо, що її погляди на суспільство, людину і менеджмент... дуже близькі до дійсності...” [9, с. 16].

Ситуаційний підхід визнає інваріантність специфічних прийомів, що їх використовує менеджер для ефективного досягнення цілей організації. Він дозволяє пов’язати конкретні прийоми і концепції з конкретними ситуаціями, намагається визначити важливі змінні ситуації і їх уплив на ефективність організації. Використання ситуаційного підходу засноване на альтернативності досягнення однієї і тієї ж мети в час прийняття чи реалізації управлінських рішень (планів, програм), а також на аналізі і прогнозуванні виникнення непередбачуваних обставин.

Конкретні ситуації можуть змінюватися за такими ознаками:

– за змістом – технічні, економічні, політичні, організаційні, психологічні, педагогічні і ін.;

– за видом управлінського рішення – тактичні, оперативні, стратегічні;

– за ресурсами;

– за методами і способами реалізації [9; 25].

Ситуаційний підхід передбачає існування внутрішніх і зовнішніх ситуаційних змінних. Внутрішні змінні належать до внутрішнього середовища організації, важливими елементами якої є цілі завдання, структура, технологія, люди. Ці змінні у значній мірі є контрольованими, рішення по них визначають, наскільки ефективна, результативна організація у порівнянні з іншими, їй подібними.

Зовнішні змінні характеризуються зовнішнім середовищем організації. Важливою ознакою специфіки ситуаційного підходу в теорії управління є його бачення зовнішніх факторів і необхідності врахування їх упливу на організацію. Вчені Г. Дмитренко, В. Лукашевич, В. Шаркунова рекомендують обмежити аспекти зовнішнього середовища тільки тими, від яких суттєво залежить успіх організації (закладу, установи). Оптимальним способом характеристики оточення вважаємо поділ факторів упливу на дві основні групи:

1. Середовище прямого впливу включає фактори прямої взаємодії з іншими організаціями всередині системи: трудові ресурси, закони і установи державного регулювання, споживачі послуг, конкуренти, матеріально-фінансове забезпечення.

2. Середовище непрямої (дотичної) дії – фактори, які не мають прямого впливу, але суттєво виявляються в діяльності організації: політичний і соціокультурний, стан економіки, міжнародні події, науково-технологічний прогрес, громадські аспекти управління і їх специфіка в конкретному регіоні [22; 26].

Взаємозв’язок факторів зовнішнього середовища, їх специфіку в організації освіти нами буде розглянуто на наступних етапах дослідження.

Комплексний підхід інтегрує суму факторів зовнішнього і внутрішнього середовища: технологічних, економічних, екологічних, організаційних, демографічних, соціальних, психологічних, політичних і ін., враховуючи їх у взаємозв’язку і взаємозалежності при прийнятті виваженого, доцільного управлінського рішення [22, с. 3].

У рамках комплексного підходу виділяємо два напрями:

– пошуковий (має на меті визначення стану об’єкта (суб’єкта) управління в перспективі з урахуванням тенденцій майбутнього розвитку);

– цільовий (передбачає цілеспрямовані зміни в стані об’єкта (суб’єкта) управління в майбутньому; особлива увага приділяється визначенню шляхів і термінів переходу керованої підсистеми із заданого стану в проектований) [8].

Актуальними методологічними підходами наукового менеджменту як теорії управління суспільними і бізнесовими організаціями на рубежі тисячоліть вважаємо маркетинговий і антикризовий підходи.

Маркетинговий підхід визначається як методологічна орієнтація керованої підсистеми на споживача. „Маркетинг – вид діяльності людей, спрямований на задоволення потреб засобом обміну” [15, с.9]. Маркетинговий підхід базується на таких пізнавальних операціях, як „... виявлення потреб споживача, розробка необхідних товарів і послуг, встановлення на них адекватної ринку ціни, налагодження системи їх розподілу і ефективного стимулювання...” [15, с. 8]. Якщо в ринкових умовах розглядати освіту як специфічний бізнес послуг, то до основних принципів освітнього маркетингу відносимо:

– обґрунтований вибір мети і стратегії підприємства, структури, закладу;

– застосування комплексного підходу в узгодженні цілей і стратегії організації;

– оптимальне поєднання централізованого й децентралізованого начал в управлінні (в освіті цей принцип ще звучить як „поєднання демократичної єдиноначальності з виправданою колегіальністю”) [4; 17].

На реалізацію принципів спрямовані функції маркетингу:

– максимальне врахування ринкового попиту і потреб споживачів послуг;

– визначення асортименту і специфіки видів послуг;

– розроблення маркетингової політики на основі визначення ціни, змісту, рентабельності послуг, результатів бізнесової діяльності з їх упровадження [15, с. 597-617].

Важливою особливістю сучасного маркетингу як управлінської діяльності є те, що він передбачає вибір управлінського рішення, у тому числі і в освіті, на базі багатоваріантних економічних розрахунків з використанням комп’ютерних програм.

Специфіка маркетингової діяльності в некомерційних (неповністю комерційних) суспільних організаціях, якою є освіта, полягає в тому, що послугою називаємо „... захід або вигоду, які одна сторона може запропонувати іншій і які в основному невідчутні і не приводять до заволодіння чимось. Виробництво послуг може бути пов’язане, а може і не пов’язуватися з товаром у його матеріальному вигляді” [15, с. 600]. Послуги мають чотири характеристики, які накладають відбиток на створення маркетингових програм в організаціях соціального типу:

– невідчутність – їх неможливо побачити, спробувати на смак, почути чи понюхати до моменту отримання;

– невіддільність від джерела – послуга одного типу буде вже іншою, якщо її отримати в іншому навчальному закладі чи установі освіти;

– непостійність (нестабільність) якості – якість послуг коливається у широкому діапазоні у залежності від їх розробників і постачальників, а також від часу і місця надання; послуги мають бути надані по-справжньому хорошими і підготовленими спеціалістами;

– неможливість збереження – послугу неможливо зберігати довго, тому що попит коливається, перед організацією стоїть проблема постійного удосконалення старих і пошуку нових конкурентноздатних послуг [15, с. 600-602].

Антикризовий підхід – особливий методологічний підхід, актуальний у сучасних швидкозмінних умовах розвитку суспільних організацій не лише в Україні, а й у цілому світі. Різко змінне економічне середовище, швидке, майже блискавичне оновлення інформації приводить до загострення конкуренції на ринках і можливості виникнення кризової ситуації у будь-якому місці і в будь-який час. У таких умовах зростає роль і значення антикризового управління, під яким розуміємо систему управлінських заходів, спрямованих на вихід закладу (установи, структури) з кризової ситуації; специфічний набір методів управління, що використовуються для попередження кризової для освітнього бізнесу ситуації [22, с. 30].

Антикризовий менеджмент включає:

– аналіз фінансового стану підприємства (закладу);

– оцінку місії підприємства (закладу) і мотивації персоналу;

– формування нової стратегії розвитку;

– контроллінг [23];

– реінжиніринг підприємства (закладу) [19].

Аналіз фінансового стану справ передбачає, у першу чергу, вивчення фінансових результатів за певний проміжок часу або у певному чергуванні часових відрізків (у освіті – це зазвичай навчальний рік чи декілька навчальних років). Оскільки фінансування державою середніх навчальних закладів сьогодні напряму залежить від кількості учнів, то аналіз середньої величини фінансів (грошових засобів) на рахунку закладу можна прогнозувати і на майбутнє, знаючи контингент і динаміку народжуваності дітей у мікрорайоні школи.

Оцінка місії і мотивації закладу (підрозділу, регіональної структури) здійснюється на основі розгляду внутрішніх і зовнішніх перспектив його розвитку. На цьому етапі з урахуванням тенденцій, шансів, небезпек і ризиків формується нова концепція розвитку підприємства (закладу) і визначається система цілей. Проблемним тут, на наш погляд, є те, що до реального визначення місії і мотивації в організації освіти майже не схильні регіональні (районні й обласні) структури, що часто приводить до виникнення і загострення системних кризових ситуацій, які, в свою чергу, негативно впливають на стан кожного навчального закладу і установи освіти.

Формування нової стратегії передбачає детальне обґрунтування плану дій з досягнення нових цілей організації. Воно тісно пов’язане з контроллінгом – комплексом завдань з планування, регулювання і спостереження за процесом упровадження рішень. Контроллінг може розглядатися і як інформаційне забезпечення, орієнтоване на кінцевий результат управління підприємством (закладом) [22, с. 31].

У антикризових ситуаціях часто використовується реінжиніринг, який передбачає новий спосіб мислення – бачення ділових процесів у бізнесі послуг як інженерної діяльності (проектування – зворотне проектування – перепроектування). В умовах антикризового управління реінжиніринг базується на перепроектуванні у першу чергу процесів, які є основними в організації, а не самої організації. Проте філософію реінжинірингу і групу специфічних методів, якими він послуговується, у контексті даного дослідження розглядаємо не лише як технологію антикризового управління, а і як потужний засіб інноваційного менеджменту в організації освіти, як унікальну можливість проектування „з чистого аркуша” нових навчальних закладів, установ і структур [19; 23].

Головною діючою особою в кризовій ситуації є антикризовий управляючий (менеджер). Він повинен володіти всією сумою необхідних знань (стратегічний і корпоративний менеджмент, психологія, педагогіка, конфліктологія, фінанси, теорія освітніх систем, математичне моделювання, статистичні методи, інвестиційне проектування, правові основи діяльності організації, інноваційний менеджмент, педагогічні технології і ін.).

Отже, проведений аналіз методолого-теоретичних підходів сучасного менеджменту освіти виявив необхідність орієнтації управління галуззю на реалізацію завдання добору надійних і сучасних методолого-теоретичних підходів для обґрунтування і конструювання культурно-педагогічного освітньо-виховного простору, що забезпечить широку суб’єкт-суб’єктну взаємодію всіх учасників навчально виховного процесу, повну самореалізацію і саморозвиток особистості учня, вчителя і менеджера; гармонізацію потреб особистості з вимогами і можливостями регіональних сегментів ринку освітніх послуг; поглиблення рівня і якості спеціальної управлінської підготовки керівників освіти як менеджерів.

4. У колишньому СРСР наука управління поділялася на теоретичну частину (теорія управління) і прикладну (галузеві науки). Цей поділ відповідав ієрархії суспільно-гуманітарних наук, у якій на найвищому шаблі стояли марксистсько-ленінська філософія і політекономія, а іншим наукам відводилася підпорядкована роль, так, як це було з теорією внутрішньошкільного управління. Менеджмент – це єдина інтегрована наука управління, теоретичні положення якої конкретизуються, одержуючи змістовне наповнення відповідно до галузевих особливостей діяльності організації і відповідного досвіду (менеджмент банківської справи, менеджмент медичних послуг, менеджмент освіти і т. ін.). Виходячи з цього, теоретичною основою менеджменту освіти має бути, крім суми методологічних підходів, система категорій наукового менеджменту, яка включає поняття: організація, закономірності, принципи, функції, методи, особливості, суперечності.

Категорія „організація” має ключове значення в менеджменті, від її розуміння залежить як індивідуальна логіка пізнання кожного менеджера освіти, так і використання суми підходів і методів у процесі масштабних трансформацій і реорганізацій галузі.

Організація – це об’єднання людей, що спільно працюють для досягнення певної соціально значущої мети [21, с. 22].

Основними рисами організації є: множина осіб або організацій, загальна мета діяльності організації, яка відома також її членам; певна структура і порядок між її складовими частинами та членами організації; поділ праці; загальні, узгоджені одне з одним прагнення, спрямовані на встановлення досягне них цілей; ієрархія; свідома координація (планування) внутрішньої і зовнішньої діяльності; замінність членів організації; виключність стосовно навколишнього середовища, яка проявляється в особливому ритуалі вступу до організації, у різних ознаках належності до неї, у символах, титулах, традиціях і ін., що доступні лише членам організації [26, с. 6].

За своїм типом організація освіти відноситься до патерналістської (виявляє підтримку і захист); демократичної (продукує ідеї, аналізує і реалізує їх); новаторської (постійно прагне до вироблення нової поведінки і сучасного, актуального способу дій).

Організація має ознаки:

– наявність цілей (діяльності);

– наявність стабільних зв’язків між членами організації і правил, що детермінують ці зв’язки;

– постійна взаємодія із зовнішнім середовищем;

– використання ресурсів для досягнення мети організації.

Важливим аспектом організації є організаційна культура – сукупність цінностей і норм поведінки, які схвалюють і яких дотримуються члени організації. Освіта, як організація, має свою специфічну культуру: обряди – свято першого дзвінка, свято останнього дзвінка, вручення дипломів, посвята у студенти і ін.; ритуали – різного роду заходи, збори, міроприємства, що покликані зберегти організаційні цінності (День знань, День Учителя і ін.); звичаї – форма відносин, що збереглися без змін з далекого минулого (стосунки однокласників; хлопчиків і дівчаток; вчителів і учнів; студентів і викладачів і ін.). Освіта (школа ) є однією із трьох найстарших функціонуючих організацій соціального типу (інші – це церква й культура). Вона є формальною організацією, діяльність якої визначається певним порядком, зафіксованим у законах, положеннях, правилах, стандартах, нормах поведінки тощо. У якості первинної організаційно-правової норми в освіті виступає навчальний заклад (середній загальноосвітній або школа, вищий, середній спеціальний). Він зафіксований у законодавстві з урахуванням стереотипів і традицій, що склалися впродовж століть. Законодавцем передбачено функціонування різних форм навчальних закладів на засадах державного ліцензування.

Важливим питанням менеджменту організації освіти є визначення та аналіз типових функцій, що їх здійснює менеджер. У науці, в тому числі й у педагогіці, існує декілька підходів до вирішення цієї проблеми. Під функцією менеджменту освіти „... розуміється певна діяльність, обов’язок чи робота менеджера, через яку проявляється суть зовнішніх і внутрішніх зв’язків керованої педагогічної системи з навколишнім середовищем – ринком освітніх послуг” [28, с. 48]. Аналіз робіт показує, що більшість дослідників однаково розуміють як першу функцію – планування, контроль – як завершення управлінського циклу, між ними визначають організацію виконання плану; реалізація цих функцій супроводжується виробленням, прийняттям та практичним утіленням відповідних рішень [14, с. 7]. Інші дослідники функціональну систему менеджменту навчального закладу поділяють на три групи функцій: за цілями управління (орієнтовні); за змістом діяльності (змістовні); за процесом управління (операційно-технологічні) [28, с. 48]. Якщо перший підхід можна вважати універсальним, то другий є більш оптимальним для забезпечення функціонування менеджменту вищого навчального закладу і висвітлює його специфіку.

В. Шаркунова називає такі складові універсального управлінського циклу: моделювання (управлінське рішення, прогнозування, планування тощо); організація та регулювання; оцінка результатів (контроль) і коригування [29].

Виходячи з першого підходу, проаналізуємо зміст універсальних функцій менеджменту:

– планування – розроблення і прийняття плану (оперативного, поточного, перспективного) і комплексу відповідних рішень;

– організація (як процес) – оформлення рішення організаційно; створення мережі відносин, які забезпечують цілісність системи управління, стабільність її компонентів, доцільність координації і субординації між ними;

– контроль – діяльність зі спостереження та перевірки відповідності процесу функціонування об’єкта прийнятим рішенням, виявлення результатів упливу, допущених відхилень від вимог, прийнятих принципів організації та регулювання [14].

5. Управління організацією освіти сьогодні є найважливішою складовою соціального управління, без функціонування якої неможливий усвідомлений розвиток людини, суспільства й культури. Управління освітою складається з управління дошкільною, загальною середньою, позашкільною, професійною (у т.ч. вищою) і післядипломною освітою, „... націлене на зменшення ступеня випадковості, що запобігає руйнуванню системи і забезпечує певну детермінацію її розвитку” [11].

Здійснюється на таких рівнях:

– державному (навчальні заклади і регіональні структури на всій території України);

– регіональному (Автономна Республіка Крим, області України, міста Київ та Севастополь);

– районному (райони та міста обласного підпорядкування);

– навчального закладу (рівнева декомпозиція на ланки: загальношкільний рівень; педагогічний рівень, учнівський рівень).

Це прямий (формальний) субординарційний ланцюжок структур менеджменту освіти.

Учені [6; 11; 12; 14] визначають внутрішню та зовнішню структуру управління (менеджменту) в організації освіти. Л. Карамушка у рамках внутрішньої структури виділяє два рівні аналізу: перший – базовий, який передбачає розгляд особливостей планування, організації та контролю освітянських структур; другий – власне психологічний, що полягає у вивченні процесів, які є необхідними для планування, організації та контролю діяльності закладів, повсякчас супроводжують їх і ніби надбудовуються над ними, займають вищий рівень в ієрархії сутнісних управлінських процесів [12, с. 7]. До процесів другого рівня належать комунікація так мотивація. В. Бондарь зазначає, що в контексті педагогічного аналізу досвідчені керівники синтезують ці рівні: „... за мінімум часу і зусиль отримують максимум інформації і приймають дієві, корисні всьому колективу рішення” [6, с. 9]. Ефективність педагогічного аналізу залежить від взаємодії двох груп факторів: об’єктивних (управлінська ситуація) і суб’єктивних (психологічні особливості менеджера). Поєднання зовнішніх і внутрішніх факторів визначає індивідуальний стиль прийняття керівником управлінських рішень [12, с. 10].

Зовнішня структура менеджменту освіти передбачає бачення того, в яких напрямах, на яких рівнях „розгортатиметься у просторі внутрішня структура” [11]. Зовнішня структура має такі субординаційні рівні:

а) рівень управління загалом (Міністерство освіти і науки – управління освіти облдержадміністрації – відділи освіти райдержадміністрацій – навчальні заклади);

б) рівень управління у конкретному навчальному закладі чи установі (директор – заступники директора – вчителі – учні та їхні батьки; начальник районного відділу – заступники начальника відділу і завідувач РМК – інспектори відділу, методисти, працівники інженерно-технічної служби і ін.).

Автори досліджень підкреслюють, що внутрішня структура (функції) і зовнішня структура (субординаційне підпорядкування і його психологічні особливості) нерозривно пов’язані і взаємодіють між собою [12, с. 13]. Зазначимо, що в такому контексті перший рівень за своєю суттю є адмініструванням, а другий – власне менеджментом.

Одним із найважливіших завдань менеджменту освіти сьогодні є трансформація зовнішніх умов, що постійно змінюються, у внутрішні умови функціонування організації. Вирішальний вплив на процеси, що відбуваються в освіті, мають соціально-економічні зміни в житті суспільства.

Вони вимагають використання специфічних механізмів опосередкованого управління. До таких механізмів належать перерозподіл функцій між державними управлінськими структурами і структурами інших рівнів, а також використання методів наукового прогнозування [27].

Одержання школою нових прав у сучасних умовах пояснює зміну особливостей управління нею. „Принципове значення має право визначати спрямованість власного розвитку, значною мірою коригувати мету школи, обирати варіанти навчального плану, визначати зміст шкільного компонента освіти і майже повністю самостійно моделювати зміст позаурочної діяльності учнів” [27, с. 60]. Це, у першу чергу, потребує керівника нової формації – менеджера освіти, який буде сміливим, рішучим, володітиме нетрадиційним мисленням, відчуттям нового, готовністю зректися стереотипів та виправдано ризикувати, тобто матиме творчі якості. Йому потрібні знання „... особливостей і можливостей різних педагогічних технологій, закономірностей моделювання змісту освіти, педагогічного потенціалу різних систем, позаурочної діяльності учнів, тенденцій розвитку освіти в інших країнах, філософських основ виховання тощо” [27, с. 60].

Ціла низка особливостей виникає з огляду на зміни кадрової ситуації в навчальному закладі. З’являються нові посади: психологів, соціальних педагогів, звільнених класних керівників, керівників експериментальної чи науково-методичної роботи. Це підвищує можливості надання додаткових (навіть платних) освітніх послуг, розширює діапазон методів і тем соціально-педагогічного консультування, прогнозування, індивідуальної допомоги учням та батькам. Від керівника навчального закладу і від лінійних менеджерів (заступників директора) це вимагає володіння технологіями моніторингу і консалтингу освітніх послуг, методами фінансового менеджменту і ін. Відтак виникає завдання не формальних, а сутнісних змін у самій підготовці керівників навчальних закладів як менеджерів.

У більшості міських шкіл, особливо – альтернативного типу, з’явився значний загін сумісників – працівників вузів з ученими ступенями і званнями. Необхідно вирішувати завдання правильно побудувати стосунки з ними, використати їхній великий потенціал, включити в колективну діяльність. Директору школи потрібне володіння сучасними особистісно-соціальними технологіями конструювання колективу [18].

На кадрову ситуацію в освіті значно впливає те, що, з одного боку, з’явилася можливість для варіативного розвитку школи, з іншого – система підготовки, перепідготовки, підвищення кваліфікації відстає від потреб реалізації цієї можливості як з точки зору самого керівника, так і очолюваного ним колективу. Для того, щоб розпочати проектування закладу „з нової сторінки”, йому необхідно оволодіти методами, що на якісній основі може забезпечити науковий менеджмент [19].

Одна з особливостей шкільного менеджменту сьогодні – „… зміна співвідношення між групами методів управління. На попередніх етапах розвитку школи переважали методи прямого впливу на підлеглих. Тепер дедалі значніше місце в діяльності керівників посідають методи, пов’язані з одержанням інформації про ефективність роботи школи та її підсистем, – моделювання і проектування педагогічних систем, планування шляхів їх реалізації, розроблення інформації” [27, с. 64]. Від себе додамо: важливим у цьому контексті є аналіз зовнішнього середовища навчального закладу, технологіями і методами якого керівника може озброїти лише науковий менеджмент [16].

Специфічними поки що продовжують залишатися взаємовідносини „теорії і практики внутрішньошкільного управління” (попередній етап її розвитку) і „нової методології” чи „сучасної теорії і практики управління освітою” у трактуванні деяких вітчизняних учених старшого покоління. Учені не заперечують, що теорія відстає від практики, що практика народжує новий педагогічний досвід, оригінальні педагогічні системи і технології, у першу чергу – в управлінні галуззю, але закликають до пошуків і „зміни методологічних основ внутрішньошкільного управління” [27, с. 65], називаючи менеджмент „різною (тією, що відрізняється) парадигмою управління”. Хоча сьогодні вже зрозуміло: в ринкових умовах гнучко адаптований до національних реалій і традицій менеджмент і є тією методологією й практикою, яка вирішить суттєві проблеми професійної підготовки нової генерації управлінських кадрів для організації освіти.

Дата добавления: 2014-01-07