Мышление

Мышление – это высшая форма человеческого познания, представляющего собой процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности, выполняющего регулирующую функцию по отношению к поведению, социально обусловленного по происхождению приемов и операций, а также в силу использования знаний, добытых на протяжении человеческой истории, и преследуемых в ее ходе целей.

Мышление характеризуется единством осознанного и неосознанного. Его анализируют в таких терминах, как активность или пассивность, быстрота или замедленность, широта или узость, глубина или поверхностность, богатство или скудность, гибкость или шаблонность, критичность или некритичность.

Функции мышления достаточно многообразны. Для характеристики их участия в логопедическом процессе можно ограничиться выделением четырех основных: понимание, решение проблем и задач, целеобразование и рефлексия.

Необходимым условием развертывания мышления и факторами, влияющими на его продуктивность, являются мотивы, а также тесно с ними связанные эмоции, обеспечивающие управление поиском решения задачи. Л.С. Выготский писал: «Сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей стороны нашего сознания».

Формы мышления (понятие, суждение, умозаключение) относятся к компетенции формальной логики.

Со стороны функционально-операционных сторон мышления выделяют те, которые соотнесены с содержанием субъективного опыта, в том числе речевого, и те, которые можно применить к любому содержанию мышления (анализ, синтез, обобщение, сравнение).

Патология мышления проявляется в нарушении его темпа, структуры и содержания. У взрослых, страдающих речевыми расстройствами, нарушения мышления, как правило, не наблюдаются или они обусловлены в большей степени специфическими особенностями личности, нежели структурой дефекта.

Для исследования мышления в психологии используют различные методы: наблюдение, беседу, эксперимент, решение различных задач, изучение продуктов деятельности.

Практика и экспериментальные исследования показывают, что мышление страдает в наибольшей степени при системных нарушениях речи – алалии, препятствующей его развитию, и афазии, затрудняющей его проявление. При других расстройствах мыслительные функции затрагиваются в меньшей степени и преимущественно со стороны формальных характеристик. Большое практическое значение имеют достаточно часто встречающиеся, особенно в последнее время, сочетанные расстройства речи и мышления.

Большинство исследователей, имея в виду, общее недоразвитие речи, склоняются к тому, что в целом дети с нарушениями речи интеллектуально сохранны, а имеющиеся у них трудности в выполнении когнитивных операций вторичны по отношению к недоразвитию устной речи (Р.Е. Левина, 1951; М.Е. Хватцев и др.).

Отмечается сохранность у таких детей познавательного интереса, достаточная развитость предметно-практической и трудовой деятельности и вместе с тем своеобразие отдельных сторон мышления (несформированность некоторых понятий, замедленность темпа мыслительных процессов, снижение самоорганизации и др.).

О.Н. Усанова и Т.Н. Синякова установили, что у 63% детей с ОНР развитие невербального интеллекта соответствует нижней границе нормы или даже несколько ниже нормы, у 27% оно соответствует норме, и у 9% незначительные нарушения интеллекта носят полностью независимый от состояния речи характер.

Наиболее обстоятельно состояние мышления и мыслительных операций было исследовано у дошкольников с алалией.

Следует отметить, что характер синдрома при алалии обусловлен сложным комплексом различных факторов: степенью речевого недоразвития, характером и общим со стоянием ребенка, его возрастом, типом высшей нервной деятельности, системой медико-педагогического воздействия. Во всех случаях при алалии имеются проблемы в речевом развитии, несформированность навыков общения, нарушения речевой и неречевой деятельности.

Р.А. Белова-Давид делает вывод о том, что для многих обследованных детей-алаликов были доступны только простейшие пространственные представления в плане непосредственного соотнесения (вперед, вниз, вверх, назад), формы предметов (круг, квадрат, треугольник), их величины (большой, маленький), количества (один—много, представление о числе в пределах 3–5), основных цветов. Она отмечает, что наглядно-действенное мышление у некоторых детей с экспрессивной алалией находится в удовлетворительном состоянии, в наглядно-образном мышлении дети заметно отстают, а словесно-логическое мышление доступно лишь «наиболее продвинутым из этих детей».

В.А. Ковшиков и Ю.А. Элькин подробно рассмотрели соотношение мышления и речи у детей с экспрессивной (моторной)алалией.

Исследования показали, что у этих детей сохранна способность манипулировать предметами без участия речи.

Способность выражать пространственные отношени я с помощью речи проверялась с помощью предъявления детям трех картинок с изображениями объектов, имевших различное пространственное расположение («птичка в клетке», «птичка на клетке», «птичка за клеткой»). Испытуемый должен был сказать, где находится субъект отношения («птичка»). Оказалось, что дети с трудом подбирают языковые средства для выражения пространственных отношений либо используют неверные языковые средства, но, как правило, точно устанавливают эти отношения.

Затем оценке была подвергнута способность устанавливать пространственные отношения в предметно-практической деятельности на основе предварительного планирования результатов деятельности с помощью внешней экспрессивной речи. Для этого испытуемым предъявлялись предметы в различных пространственных отношениях. Затем порядок расположения предметов изменялся и испытуемым предлагалось сначала словесно обозначить их исходное расположение, а затем практически воспроизвести его.

Неправильными считались высказывания испытуемых, в которых нарушалась семантика высказывания, а именно:

— в речи отсутствовали предлоги и другие слова, которые применяются для обозначения пространственных отношений («кубик... дом» вместо «кубик под домом»);

— предлоги заменялись другими предлогами и частями речи, которые не выражают либо изменяют обозначение установленных отношений (предлог «над» меняется на «на» и т. д.);

— происходила замена речевого выражения жестами;

— наблюдался отказ от выполнения заданий из-за незнания предлогов.

Ответы считались верными, если исследуемые предлоги заменялись близкими по значению («перед»—«около», «над»—«сверху» и т. д.).

Полученные результаты свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности. Неправильно оречевляя в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время верно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но верно установить пространственные отношения между предметами.

При определении возможности влияния понимания пространственных отношений в предметно-практической деятельности на их обозначение с помощью экспрессивной речи исследователь молча расставлял предметы, после чего дети должны были обозначить эти отношения с помощью речи. Затем экспериментаторы ставили предметы в исходную позицию и просили детей установить те же отношения между предметами, которые дети только что выразили речью («Сделай так, как ты сказал»). Результаты показали, что при сохранности понимания у детей оказывается расстроенным перевод сохранной семантической программы в языковую форму (экспрессивной речи).

Сравнение результатов исследования у разных возрастных групп детей с алалией и с нормальной речью показывает, что в возрасте 4–5 лет между детьми с алалией и детьми с нормальной речью не выявляется различий. Начиная с 5,5 лет при выполнении некоторых сложных заданий дети с алалией чаще испытывают затруднения, чем их сверстники с нормальной речью. Это касается таких заданий, как исключение лишней фигуры, установление постепенно усложняющегося последовательного ряда фигур, образование понятий «транспорт», «люди», «предметы неживой природы», и заданий на установление последовательности из 4 картинок.

Эти различия, вероятно, объясняются тем, что у нормально говорящих детей к 6 годам лучше, чем у детей с алалией, формируется способность к самоорганизации, что и дает им возможность более продуктивно совершать мыслительные операции.

Ряд исследователей отмечает нарушение функционально-операционной стороны мышления у детей с моторной алалией (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, класси­фикации, исключения лишнего понятия и др.) а также за медленность и ригидность (тугоподвижность) процессов мышления, вызванных задержкой речевого развития.

У детей с алалией отмечается бедность логических операций, снижение способности к символизации, обобщению, абстракции, нарушение орального и динамического праксиса, акустического гнозиса, то есть у них снижены интеллектуальные операции, требующие участил речи. Снижение уровня обобщений проявляется в игровых действиях в несформированности ролевого поведения и навыков совместной (особенно сюжетно-ролевой) игры детей.

Г.В. Гуровец отмечает, что у моторных алаликов имеют место расстройства конструктивного праксиса. При выполнении таких заданий обращают на себя внимание повышенная тормозимость, затруднения переключения, необходимость повторения побудительной инструкции для продолжения действий. Задания выполняются с трудом, и это указывает на ограничение общих понятий. При выполнении заданий на предметную классификацию картинок дети справляются с легкими вариантами с конкретным объяснением и затрудняются при выполнении более сложной классификации, основанной на базе речи и процессе абстрагирования. Классификация проводилась неравномерно и с недостаточной концентрацией внимания, обобщающие понятия у детей оказались нестойкими.

А.Н. Корнев в своих работах делает акцент на то, что невербальные субтесты выполняются детьми с моторной алалией в среднем не хуже здоровых сверстников.

У детей-алаликов снижены интеллектуальные операции, требующие участия речи, отвечающей за произвольность и осознанность.

Е.Ф. Соботович исследовала мышление у детей с моторной алалией и выявила, что эти дети способны к установлению причинно-следственных связей, умозаключениям, абстракции и обобщениям. Они овладевают приемами логического мышления и способны к переносу полученных знаний. От детей без нарушений речи их отличает более низкий уровень обобщения, недостаточная гибкость, динамичность мышления, замедленный темп усвоения или иных закономерностей, недостаточная осознанность, доказательность мышления.

Интеллектуальную недостаточность этих детей, по ее мнению, определяют три фактора: 1) вторичное недоразвитие интеллекта, 2) замедленный темп психического развития и 3) избирательная недостаточность отдельных психических функций.

Недоразвитие речи тормозит полноценное развитие познавательной деятельности, но не приводит к умственной отсталости.

Полученные Т.В. Костиной данные говорят о том, что у детей с сенсорной алалией также имеется вторичное снижение интеллекта, с чем согласна и Р.А. Белова-Давид.

Отмечаются трудности включения, переключения и распределения внимания. Ребенок не сразу воспринимает звук, обращенную к нему речь, отвлекается на внешние раздражители и без них. Обращает на себя внимание замедленность слухового восприятия.

На всех этапах развития ребенка с сенсорной алалией у пего отмечаются колебания слухового внимания и восприятия: трудности включения и концентрирования внимания, устойчивости и распределения его, повышенная отвлекаемость, истощаемость, прерывистость внимания. Задержка умственного развития носит вторичный характер.

Поскольку афазия, как и алалия, относится к числу тяжелых системных нарушений речи, возникающих на почве органического поражения головного мозга (корковых его отделов), часто она сопровождается различными расстройствами познавательной сферы, гнозиса и праксиса, слухоречевой и зрительной памяти, внимания.

При выполнении проб на внимание у таких пациентов наблюдаются существенное снижение темпа и выраженная монотонность по сравнению со здоровыми лицами, свидетельствующие о снижении работоспособности. Снижена устойчивость, концентрация, объем и особенно переключаемость внимания, что является признаком инертности основных нервных процессов.

Память по результатам выполнения теста зрительной ретенции А.Л. Бентона отличается от данных здоровых лиц качественно. Если для здоровых характерны ошибки, связанные с локализацией и пропуском деталей, то для больных – с пропуском фигур, их деформацией, зеркальным изображением.

Такие больные имеют тенденцию к воспроизведению меньшего количества слов, чем здоровые. При этом более медленным является нарастание количества воспроизведенных слов по мере повторения.

При успешном выполнении задания на исключение лишнего предмета (аналитико-синтетическои мыслительной деятельности) 23% больных испытывали затруднение в обосновании своего решения.

Больные с моторной и сенсорной афазией обнаруживают тенденцию к конкретизации и узкому пониманию значений признаков конкретных объектов.

Больных с семантической афазией отличает ряд особенностей: затруднение понимания переносного смысла пословиц и поговорок, ухудшение показателей конструктивного мышления, оцениваемого с помощью методики «Кубики Кооса».

Установлено, что при всех синдромах афазии снижен темп мыслительных процессов и имеются нарушения отдельных мыслительных операций. Это проявляется в дефектах анализа и синтеза наглядных признаков предметов и ситуаций, а также в расстройствах оперирования понятиями и в трудностях установления логических связей и отношений в наглядных и воображаемых ситуациях.

При моторной и сенсорной афазии в связи с расстройствами речевой системы нарушаются вербальные компоненты мышления. Это проявляется в ослаблении вербальных ассоциаций, нарушении актуализации конкретных предметных и абстрактных родовых и видовых значений слов, в сужении многозначности слова.

При теменных поражениях и синдроме семантической афазии вместе с расстройствами речевой системы страдает и предметная (чувственно-наглядная) основа мышления, а, кроме того, существенно нарушенным оказывается взаимодействие вербальных и образных компонентов мыслительных операций. Это проявляется в трудностях оживления соответствующих слову образных ассоциаций, в нарушениях способности детального анализа реальных и представляемых предметов и ситуаций. Нарушаются операции сравнения, установления как собственно пространственных, так и логических (пространственно-временных, причинно-следственных) связей любых сопоставляемых объектов: деталей предметов, понятий, фрагментов ситуаций. Исключительные трудности для этой группы больных представляет абстрагирование от конкретных образов и обобщение на основе понятийных признаков.

Для процесса восстановления мышления важно отношение к больному как к интеллектуально сохранному человеку, вера в его потенциальные возможности.

Р.И. Мартынова отмечает, что при дислалии отклонений психического развития обычно не наблюдается. В мышлении иногда могут проявляться явления астении, которые также сказываются на внимании и памяти таких больных. Редко имеют место временные задержки психического развития. В отдельных случаях дислалии протекают на фоне олигофрении.

У детей с легкими формами дизартрии наблюдается только некоторое ослабление мыслительной деятельности, проходившее по типу астенизации (Астенизация нервно-психическая (греч. astheneia бессилие, слабость) - снижение функциональных возможностей центральной нервной системы, проявляющееся ухудшением работоспособности, психической утомляемостью, ухудшением внимания, памяти, повышенной реактивностью с раздражительной слабостью; наблюдается после тяжелых болезней, травм или в результате психического перенапряжения), с выраженным снижением функций внимания и памяти, а при тяжелых формах – задержка психического развития или даже олигофрения.

Для многих детей с дизартрией характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса в результате дефицита функций кинестетического анализатора, что способствует некоторому снижению запаса знаний об окружающем мире по сравнению со сверстниками без нарушений речи.

Большинство исследователей считает, что у детей с ринолалией в целом интеллектуальная деятельность не нарушена, высшие психические функции чаще всего сохранны.

В случае нарушений темпа речи обращает на себя внимание то, что для брадилалии характерны замедленность речи, расстройства восприятия, внимания, памяти, мышления. Сосредоточившись на одном предмете, дети с трудом переключаются на другой. Воспринимая инструкцию, выполняют ее не сразу, а после нескольких повторений. У них наблюдается склонность к стереотипиям, персеверациям, нарушениям ориентировки.

Для тахилалии характерна неустойчивость внимания, повышенная непроизвольная переключаемость с объекта на объект, недостаточный объем зрительно-слуховой и моторной памяти. Течение мысли у таких детей быстрее, чем способность ее артикуляционного оформления.

Дата добавления: 2014-01-07