Тема. Дидактичні основи початкового навчання української мови як другої

Лекція 3

План

1. Цілі навчання української мови.
2. Засоби навчання, їх характеристика.
3. Зміст навчання, його компоненти.
4. Структура курсу української мови у початкових класах.
5. Підручник як реалізація змісту навчання. Вимоги до підручників.

Література

1. Горбунова Т.Ю. Розвиток методики української мови в початкових класах шкіл з російською мовою навчання/ Педагогіка і методика початкової освіти. Вип.. 4 – К. 1967.

2. Коваль Г.П. Методика викладання російської мови в школах з українською мовою навчання: Навчальний посібник для студентів. — К.:Вища школа, 1989 (рос. мовою).

3. Коваль Г. П., Деркач Н. І. Пасічник Я. А. Захарчук 3. О. та інші. Дидактичні структури уроків, їх зміст та методичне забезпечення в початкових
класах. Сучасні вимоги до уроків. — Рівне, 1997.

4. Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах: Посібник для вчителя. — К.: Магістр — 5, 1997

5. Хорошковська О.Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання. – К., 1999.

6. Хорошковська О.Н., Кутенко Л.О. Уроки усного українського мовлення в 1 кл. чотиріч. почат. шк.. з рос. мовою навч.: Посіб. для вчителя. – К.: «Початкова школа», 2002. – 128 с.

7. Хорошковська О.Н.Методика навчання української мови у початкових класах шкіл з російською мовою викладання. – К.: Промінь, 2006.- 256 с

1. Цілі навчання української мови.

Українська мова як навчальний предмет повинна зробити свій внесок у виховання майбутнього громадя­нина України, який би знав і любив українську мову, умів спілкуватися нею, шанував народ, серед якого живе, поважав його традиції, звичаї, культуру. Саме цим визначаються основні цілі навчання української мови — загальноосвітні, комунікативні, виховні. Кожна з них реалізується через проміжні. Так, у на­вчальному процесі кінцева ціль — оволодіти комуніка­тивними вміннями. її лише зрідка нагадують учням, а ось проміжні цілі повідомляються на кожному уроці. Для їх досягнення школярі виконують низку конкрет­них завдань, які є певним етапом на шляху досягнення кінцевої мети.

Загальноосвітня мета навчання полягає передусім в засвоєнні учнями певної системи знань про українську мову (лінгвістична компетенція учнів), а також мовленнєвих умінь і навичок, що формуються на основі цих знань. Опановуючи українську мову, учні усвідомлюють і низку явищ рідної мови, які раніше сприймалися підсвідомо. Наприклад, у школах з російською мовою викладання діти, для яких російська мова є першою, сприймають рід багатьох іменників як щось єдино можливе. Вивчаючи українську, вони ба­чать, що один і той самий іменник у різних мовах може належати до різного роду (тополь — тополя, боль — біль, Сибирь — Сибір). Порівнюючи явища української та російської мов, учні знаходять спільне й відмінне, вчаться усвідомлювати суть розбіжностей, що розши­рює їх лінгвістичну компетенцію.

Українська мова як один з навчальних предметів покликана реалізувати розвивальну мету, що є складником загальнонавчальної. Завдання розвитку розумової діяльності, активізації пізнавальної са­мостійності учнів є одними з основних на уроках і ма­ють величезні можливості для реалізації. Так, під час опанування української мови у школах з російською мовою навчання відбувається постійний процес зістав­лення, порівняння й аналізу мовних явищ, активізації знань, засвоєних на уроках російської мови, і застосу­вання їх у нових умовах, що сприяє розвитку мислительної діяльності.

Вивчення української мови, як уже зазначалося, відбувається з комунікативною метою. її реалізація можлива через створення на уроках таких мовленнєвих ситуацій, які б спонукали учнів до спілкування: запи­тати про щось (одержати інформацію), самому роз­повісти, висловити прохання, побажання, зауваження, похвалу, спонукати до дії та ін.

Виховні цілі полягають у формуванні людини куль­турної, інтелігентної, яка знає і любить не лише рідну мову, а й мову народу, серед якого живе, поважає цей народ, цікавиться його звичаями, культурою, іс­торією. Виходячи з цього, вчитель добирає дидактич­ний матеріал соціокультурного характеру з урахуван­ням таких вимог: матеріал повинен мати пізнавальне, естетичне й виховне значення. Завдяки цьому фор­мується соціокультурна компетенція учнів. Реалізу­ються виховні цілі через навчальні прийоми й засоби, спрямовані на аналіз і усвідомлення ідейно-морально­го, етичного чи естетичного значення текстів, ма­люнків, картин.

Вивчення української мови передбачає і пізна­вальні цілі, адже через пізнання нового, невідомого розширюються світоглядні уявлення дітей. Опанову­ючи українську мову через художню літературу, на­родну творчість (прислів'я, загадки, казки, легенди, дитячі ігри), діти пізнають культуру, літературу, зви­чаї українського народу, ознайомлюються з фолькло­ром.

Усе це, безперечно, збагачує духовний світ шко­лярів, розширює обрії їхніх знань, формує світоглядні уявлення.

2. Засоби навчання, їх характеристика

Засоби навчання відіграють важливу роль у на­вчальному процесі. У методиці навчання другої мови вони визначаються як сукупність предметів, явищ, ідей і способів дій, за допомогою яких реалізуються цілі навчально-виховного процесу.

Конкретна мета досягається конкретними засобами. У методиці навчання другої мови розрізняють ма­теріальні і діяльнісні засоби навчання.

До матеріальних засобів належать мовні й пред­метно-образні. Мовні засоби — це звуки й букви, слова, правила,

закономірності. Предметно-образні за­соби — це окремі предмети, малюнки, картини, аудіовізуальні посібники, фоно- й аудіозаписи, підруч­ники, роздатковий матеріал, таблиці тощо.

До діяльнісних засобів навчання належать мов­леннєві (читання і письмо, а також ситуації мовлен­ня — природні й штучно створені), практичні (методи і прийоми навчання та контролю) і теоретичні — ідеї й закономірності методики та суміжних наук (мови, дидактики, психології, психолінгвістики).

Мовні засоби навчання є одними з основних і станов­лять лінгвістичну основу мовлення. Мовні й мов­леннєві засоби (матеріальні й діяльнісні) взаємо­пов'язані. Так, учитель, формуючи усне мовлення, забезпечує знання про норми української вимови, гра­матичні вміння, словниковий запас, дає зразки мовлен­ня — діалогічного й монологічного, а учні, щоб навчи­тися мовлення, повинні постійно вправлятися в ньому.

З метою навчання усного мовлення використову­ються технічні засоби: аудіовізуальні посібники (їх можна використовувати на уроці кілька разів з різною навчальною метою), магнітофонні записи зразків мов­лення учнів (для аналізу його правильності).

Писемне мовлення подане у підручниках, якими діти користуються, записах на дошці, таблицях, у художній літературі, роздатковому матеріалі тощо. Нині створюються навчальні комплекси. Складника­ми їх як засобів навчання на уроках є програма, підручник, методичний посібник для вчителя, звуко­вий посібник, дидактичні матеріали, картини, навчальні посібники на електронних носіях. Завдання таких комплексів полягає в тому, щоб допомогти вчи­телеві та учням досягти кінцевої мети, визначеної у програмі.

Основними компонентами навчального комплексу є підручник і методичний посібник. Усі інші засоби відіграють допоміжну роль. Нині розробляються для учнів навчальні посібники на електронних носіях, які також увійдуть до основного навчального ком­плексу.

У підручнику визначається зміст навчання відпо­відно до програми, а також у багатьох випадках про­понуються методи і прийоми навчання (через систему завдань), система вправ, спрямована на формування тих чи інших умінь як на окремому уроці, так і в сукупності їх, відведених на засвоєння певної теми.

Якщо підручник розрахований в основному на уч­ня, то методичний посібник призначений для вчителя. У ньому відображено методичні ідеї і погляди автора підручника, рекомендації щодо навчання.

Інші засоби, що входять до навчального комплексу, також становлять певну систему, яка відповідає потре­бам навчально-виховного процесу. Серед цих засобів важливе значення, особливо у початкових класах, ма­ють предметно-образні. Практично все, що знаходить­ся в класі, навіть самі учні, їхні дії, одяг, можуть бути використані як засіб навчання. Крім того, предметно-образними засобами є малюнки — предметні, сюжетні, ситуативні, ілюстративні (за змістом тексту) тощо.

Предмети і предметні малюнки використовуються як засіб ілюстрації лексичного значення слова (семантизації), а також з метою складання різноманітних текстів (монологічне мовлення). Ситуативні малюнки є засобом формування вмінь діалогічного мовлення (ситуація, передана на малюнку, стає змістом діалогу учнів, які виконують роль зображених героїв). При­значення сюжетних малюнків (у початкових класах вони зазвичай нескладні) — формувати вміння моно­логічного мовлення.

3. Зміст навчання та його компоненти

Залежно від цілей та завдань навчання визна­чається його зміст. Найзагальніше визначення понят­тя змісту в дидактиці формулюється так: це система знань, умінь і навичок, якими учні мають оволодіти в процесі навчання відповідно до цілей навчання і вихо­вання, а також тексти для читання і вправи.

З огляду на засвоєння української мови як держав­ної це поняття дещо конкретизується. Так, за визна­ченням лінгводидактів, зміст навчання мови як другої становить чітко окреслений мінімум систематизова­них знань з мови та орфографії, а також текстів, за­вдань та вправ, які є основою для розвитку в учнів умінь і навичок мовленнєвої діяльності, формування в них комунікативних умінь та соціокультурних і світоглядних уявлень.

Проблема створення мінімумів, зокрема лексичного й граматичного, надзвичайно актуальна для вивчення української мови як державної у школах національ­них спільнот України, особливо в початкових класах. Адже не можна за короткий навчальний період за­своїти весь лексичний склад даної мови, та й немає в цьому такої потреби. Підраховано, що для побіжного спілкування, тобто порозуміння, достатньо засвоїти від 300 до 1000 найуживаніших слів. Звичайно, шко­ла, навіть початкова, не може обмежитися такою кількістю.

На сьогодні здійснено ряд наукових досліджень, що стосувалися створення мінімумів для опанування російської мови в школах колишніх республік СРСР. Зокрема, розроблено критерії створення лексичних і граматичних мінімумів. Що ж до проблеми створен­ня мінімумів з української мови як другої, то тут об­маль досліджень. Досі є лише одне, що стосується мінімізації лексики на початковому етапі навчання ук­раїнської мови^[1]. Доведено, що добір лексики доцільно здійснювати на основі тематико-ситуативного підходу, розроблено ряд інших критеріїв. Наукові досліджен­ня, зокрема болгарських учених, свідчать, що під час вивчення не близькоспоріднених мов за урок учні по­чаткових класів можуть засвоїти в середньому 6 слів. Якщо помножити цю кількість на кількість уроків (у 1-2-х класах три уроки на тиждень, а в 3-4-х кла­сах — чотири), то виявиться, що за чотири роки учні можуть засвоїти понад 3 тис. слів.

Загальноприйнятою є думка про те, що зміст мовного матеріалу (фонетичного, орфографічного і граматичного) слід визначати на основі основного критерію порівняль­ного аналізу систем двох виучуваних мов, а також ураху­вання вікових особливостей учнів. Ці критерії і покладе­но в основу добору навчального матеріалу з української мови як другої. Вони ж стали підставою для визначення змісту навчання української мови як державної у школах національних спільнот у Державному стандарті освіти. У цьому документі визначено оптимальний зміст освіти, не­обхідний і достатній для спілкування та одержання інформації в життєво важливих ситуаціях, для реалізації можливостей особистості у здобутті освіти, набутті на­лежної кваліфікації, участі у суспільному житті країни. Водночас Державний стандарт не обмежує потреб і мож­ливостей учнів, які можуть і хочуть здобути глибші знан­ня й кращі мовленнєві вміння й навички.

Специфіка Державного стандарту з мови зумовлена подвійною природою мови з одного боку — як системи знань, з іншого — як мовленнєвої діяльності. Оскільки мова є складовою культури народу, її засвоєння пов'язано з вивченням цієї культури. Зазначені чинни­ки й визначають основні змістові лінії Державного стандарту. А саме:

• формування системи елементарних знань з мови (лінгвістична компетенція);

• формування вмінь спілкуватися українською мо­вою в усній і писемній формі (комунікативна компетенція);

• формування сукупності знань про побут, звичаї, традиції українського народу; його культуру, літературу (соціокультурна компетенція).

Так, на основі мовної компетенції (знання про звуки та букви, лексику, правила правопису, граматики) форму­ються частково мовленнєві вміння і навички (орфоепічні, лексичні, правописні, граматичні). Забезпечення ко­мунікативної компетенції потребує формування вмінь і навичок мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) та вмінь спілкуватися у типових ситу­аціях. Соціокультурна компетенція передбачає форму­вання знань про матеріальну і духовну культуру ук­раїнського народу.

Перелічені види знань, умінь і навичок формуються у взаємозв’язку. При цьому підґрунтям є мовні засоби, а результатом – уміння і навички спілкування.

Зазначені мовні знання, уміння і навички становлять перший компонент змісту навчання – мовну компетенцію.

Другий компонент – це мовленнєві уміння і навички (мовленнєва компетенція).

Формування зазначених знань, умінь і навичок можливе тільки на основі зразків усного і писемного мовлення — текстів, які вводяться у зміст навчання як самостійний чинник і становлять третій компонент змісту навчання.

Основні вимоги, які висуваються до текстового ма­теріалу, — бути зразковим щодо культури мовлення, мати художню та моральну цінність, містити знання про матеріальну й духовну культуру українського на­роду, тобто передбачати не лише навчальний, а й пізна­вальний і виховний потенціал.

4. Структура курсу української мови у початкових класах

Державний стандарт з мови конкретизується у програмах, призначених для шкіл різних типів, де рівень вимог до загальної мовної підготовки учнів має варіюватися залежно від типу школи, освітньої мети, можливостей школярів тощо.

У програмі з української мови як державної для по­чаткових класів шкіл з російською мовою викладання зміст навчання структуровано за класами. Для кожно­го з них визначається коло мовленнєвої діяльності, а також знань, умінь і навичок з української мови, послідовність і наступність у їх засвоєнні. Учитель має добре знати програму, планувати свою навчальну робо­ту згідно з її вимогами.

Програма з української мови, як і з інших пред­метів, містить дві частини: пояснювальну записку і власне програму.

У пояснювальній записці визначаються цілі та за­вдання вивчення предмета, сформульовано вихідні ме­тодичні положення щодо організації навчального про­цесу. Крім того, даються загальні методичні рекомен­дації до вивчення того чи іншого розділу програми. То­му кожен учитель, перш ніж ознайомитися зі змістом програми, має ґрунтовно проаналізувати пояснюваль­ну записку.

Програма будується відповідно до навчального пла­ну, у якому визначається кількість годин, відведених на той чи інший предмет, та початок його вивчення.

Зміст програмового матеріалу викладено за ліні­ями, визначеними у Державному стандарті мовної освіти: мовною, мовленнєвою, соціокультурною.

Мовна лінія визначає зміст мовного матеріалу, який мають опанувати учні протягом навчання у кожному класі.

Мовленнєва лінія визначає зміст аудіативних умінь (слухання-розуміння) діалогічного й монологічного мовлення, а також умінь читання і письма.

Соціокультурна лінія визначає зміст відомостей про матеріальну й духовну культуру українського народу.

Паралельно зі змістом кожної лінії визначаються державні вимоги до рівнів загальноосвітньої підготов­ки учнів, які формулюються так: «Учень знає, аналізує, вживає...» (знання й уміння конкретизують­ся щодо кожного виду мовленнєвої діяльності, мовних і соціокультурних відомостей).

5. Підручник як реалізація змісту навчання. Вимоги до підручників

Як відомо, зміст навчання конкретизується не лише в програмах, а й у підручниках, які є виразниками лінгводидактичної системи навчання української мови як другої.

Проблема підручників, зокрема вимог до них, у різні періоди розвитку школи розглядалася по-різному.

Основна вимога, яка ставилася у період комуністич­ного режиму перед авторами підручників з української мови, — це висвітлення комуністичних ідей. Добира­лися відповідні тексти для вправ з мови й читання, ілюстрації. І все ж у розробці змісту навчання автори виходили із загальнодидактичних принципів науко­вості, систематичності, доступності, відповідності віковим особливостям учнів. Однак такі підручники найчастіше забезпечували інформаційну та відтворю­ючу функції навчального процесу.

Щодо підручників з української мови як другої, яка викладалася у початкових класах шкіл з російською мо­вою навчання, то вони також розроблялися на основі цих принципів. Лише пізніше, у 50-60-х рр. була спро­ба визначити зміст навчання української мови, зважа­ючи на результати порівняльного аналізу двох мов — російської і української. Однак такий аналіз не мав системного характеру, тому лишилася поза увагою низка важливих для вивчення тем, які не збігалися за своїм змістом у обох мовах.

О. Савченко, розглядаючи проблему підручників, зазначає, що на сучасному етапі насамперед необхідно виходити з урахування нових функцій шкільних підручників. «Сучасна освіта вимагає особистісно орієнтованої моделі навчального процесу. А це — анти­под традиційних педагогічних систем, розрахованих на слухняних виконавців, а не на співпрацю всіх учасників навчального процесу. У зв'язку з цим у сучасних підруч­никах мають бути різні завдання, які забезпечували б, крім інформаційної, мотиваційну і розвивальну функції»¹.

Отже, забезпечення мотиваційної і розвивальної функцій — одна з важливих вимог, які мають стави­тись до підручників на сучасному етапі розвитку школи.

Конкретизуючи свою думку, О. Савченко наголошує на тому, що: «Особистісно орієнтована модель навчання зумовлює визначальну роль діалогу і полілогу як форми організації співробітництва... Тому в підручниках мають передбачатися завдання для діалогу з різною метою (учень — учитель, учень — учні, учень — учень)».

Звідси можна зробити висновок про наступну вимо­гу — забезпечення особистісно орієнтованої моделі навчання через введення у підручник відповідних завдань і вправ. Узагалі ролі завдань О. Савченко відво­дить надзвичайно важливе місце. Зокрема, вона вважає, що завдання на вільний вибір, наявність обов'язкового й необов'язкового матеріалу посилюють мотиваційну функцію підручника.

Для кожного, хто розробляє підручник, найваж­ливішим аспектом є добір навчального матеріалу. Здебільшого автори керуються загальновідомими дидактичними принципами науковості, система­тичності, доступності (врахування вікових особли­востей учнів) та виховної спрямованості.

Однак під час укладання підручників з української мови як другої їх недостатньо. Аналіз наукової літера­тури показав, що у розробці змісту навчання з ук­раїнської мови (другої) треба знову-таки виходити з результатів порівняльного аналізу двох мовних систем (першої (рідної) і другої).

Яким же має бути курс другої мови (близькоспорідненої)?

Розглядаючи це питання, А. Супрун доходить вис­новку, що цей курс повинен мати диференційно-систематизуючий характер, синтетичну (синтезуючу) спрямованість і, крім того, корекційний характер Учений пояснює: диференційно-систематизуючий ха­рактер означає, що, з одного боку, матеріал повинен по­даватися диференційовано... тобто треба приділяти більше уваги тим елементам, які відрізняють російську мову від білоруської (у нашому випадку — від ук­раїнської — О. X.), а з іншого — зберігати елементи сис­тематичності, не дублюючи при цьому курсу рідної мови.

Синтетична спрямованість, за А. Супруном, полягає в тому, що основна кількість вправ має бути спрямована не на аналіз мовних фактів, а на синтез, тобто на те, якими засобами правильно побудувати речення (висловлювання) тощо. «Основний шлях тут — від се­мантики до тексту», — пише вчений. Корективна спрямованість зумовлена недоліками російського мов­лення учнів, помилками, яких вони допускаються під впливом рідної мови.

Досвід, набутий раніше, та результати наукових досліджень, проведених в Україні та за її межами, зок­рема в Білорусі, дають можливість зробити висновки, що підручники з української мови як другої мають відповідати таким дидактичним принципам, як забез­печення мотиваційної та розвивальної функцій, особистісно орієнтованої моделі навчання, науковості, систематичності, доступності. Крім того, вони по­винні враховувати специфіку навчання української мови як другої. Зміст навчального матеріалу підруч­ників має визначатися результатами порівняльного аналізу двох мовних систем — рідної й української (другої), мати диференційно-систематизуючий і корек­ційний характер та синтетичну (синтезуючу) спрямо­ваність. А беручи до уваги основну мету навчання ук­раїнської мови як державної — формувати комуніка­тивні вміння, — важливо у підручниках забезпечити комунікативну спрямованість навчального процесу.

На основі вивчення психологічних особливостей сприйняття української мови як другої молодшими школярами можна зробити висновок, що результати порівняльного аналізу треба враховувати не лише у формулюванні визначень-правил, а й у постановці навчальних завдань, доборі лексичного матеріалу для вправ та в системі вправ.

Слід зазначити, що проблема, яка стосується систе­ми вправ у підручниках з другої мови, є однією з най­складніших. Досвід свідчить, що підхід до системати­зації вправ під час вивчення спільного матеріалу і такого, що не збігається, має бути різним. Причому в першому випадку (коли матеріал збігається) вона не повинна повторювати відповідну систему вправ з рідної мови, спрямовану на поетапне засвоєння знань. Адже на уроках другої мови ставиться завдання пере­носу вже засвоєних знань та вмінь застосовувати їх на матеріалі української мови. Очевидно, саме цьому має бути підпорядкована і система вправ.

У другому випадку (якщо матеріал не збігається) система вправ і їх змістова наповнюваність залежати­муть від ступеня збігу навчального матеріалу в обох мовах (матеріал протилежний, частково збігається за своїм змістом, властивий лише українській мові). Приховуючи різноманітність збігу, варто говорити про систему в межах певного розділу, параграфа, теми.

Саме через вправи та постановку навчальних за­вдань можна забезпечити корекційний характер курсу української мови як другої, близькоспорідненої, та його синтезуючу спрямованість.

Зважаючи на той факт, що під час засвоєння матеріалу, який не збігається, знання, уміння і навич­ки, що формуються на уроках української мови, постійно перебувають під впливом російської, а отже, піддаються інтерференції, виникає необхідність забез­печити повторення навчального матеріалу через вклю­чення вивченого у різноманітні вправи наступних розділів.

Крім того, важливою умовою успішного засвоєння навчального матеріалу з другої мови є достатність вправ.

Аналіз процесу засвоєння свідчить про те, що більшої кількості вправ потребує матеріал, який не збігається повністю (є протилежним) чи збігається частково з відповідним матеріалом першої мови, оскільки його засвоєння перебуває під сильним інтерферуючим впливом знань, умінь і навичок, яких діти вже набули на уроках російської мови.

Таким чином, повторення навчального матеріалу і достатність вправ, що забезпечують формування відповідних умінь та навичок, — це ще одна вимога до підручників з другої мови. Крім того, їх треба укладати, враховуючи й дидактичні вимоги, що випливають із загальнодидактичних принципів навчання та нових функцій підручника, зумовлених особистісно орієнтова­ною моделлю навчального процесу.

У цьому плані ефективним є введення у підручник за­вдань і вправ на застосування здобутих знань у нових умовах, зокрема на матеріалі української мови, доведен­ня правильності власних міркувань чи визначень. Такі завдання потребують активізації розумової діяльності, а це — одна з найважливіших вимог, яка має бути ре­алізована не лише в навчальному процесі, а й у підруч­никах і через підручники як з рідної, так і з другої мови.

Дата добавления: 2014-01-07