Тема 2. Зарождение и развитие философии

I

выбору темы исследования. В связи с этим выбор тематики, так или иначе связанный с решением проблем обучения тех­нике чтения на ИЯ или иноязычной грамматике в начальной школе, не является случайным.

Вслед за осознанием проблемы и выбором темы исследова­ния определяются объект и предмет исследования. Причем они, как правило, рассматриваются вместе. Например, объект исследования: немецкая эмоциональная речь; предмет иссле­дования: методика обучения немецкой эмоциональной речи в начальных классах школы. Или объект исследования: процесс обучения чтению на английском языке во втором классе; пред­мет исследования: методика обучения технике динамичного чтения на английском языке во втором классе.

На основе выделенных и четко очерченных объекта и пред­мета, а также исходя из намерения исследователя решить про­блему, формулируется цель исследования. Например, в каче­стве цели может выступить разработка методики обучения технике динамического чтения на английском языке во вто­ром классе.

Поставленная цель обычно требует расшифровки, конкре­тизации, что достигается за счет формулирования ряда конк­ретных задач. Например:

• провести первичное тестирование, позволяющее сделать
вывод об уровне развития учащихся, их готовности к
обучению в школе, овладению техникой чтения на анг­
лийском языке;

• провести анализ научных исследований по изучаемой
проблеме, а также разработать теоретические основы
своего собственного исследования;

• изучить существующие методы обучения технике чте­
ния на английском языке;

• разработать и обосновать методику обучения технике
динамичного чтения на английском языке во втором
классе, а также создать комплекс упражнений, направ­
ленных на формирование у учащихся знаний умений и
навыков быстрого, динамичного чтения на английском
языке;

• провести итоговое тестирование, показывающее степень
эффективности предлагаемой методики.

Достижение поставленной цели, решение ряда задач осуще­ствляется в режиме постоянного поиска наилучшего направле­ния, пути и способа решения главной проблемы исследования. Конечно, у исследователя, как правило, уже имеются (на осно­ве предварительного знакомства с проблемой) достаточно вес­кие, но все же не столь очевидные предположения относитель­но того, какими способами будут достигнуты результаты. Тем не менее научные предположения исследователя оформляются в виде гипотезы. Ее построение, формулирование лишний раз демонстрирует сам способ достижения поставленной цели.

В процессе дальнейшего исследования сформулированная гипотеза подвергается экспериментальной проверке. Если она подтверждается, то научное предположение становится фак­том, концепцией, теорией. Если же не подтверждается, то тог­да строится новая гипотеза, на основе которой научный поиск решения проблемы продолжается.

Результативность научного исследования зависит не толь­ко от четкого определения объекта и предмета исследования, корректной постановки целей и задач, но и от адекватного выбора и правильного использования методов исследования, которые заслуживают особого внимания и которые рассматри­ваются несколько ниже.

Здесь же отметим, что результативность завершенного ис­следования оценивается по критерию научной новизны, пред­полагающей, что открытие закономерности или разработан­ные приемы обучения ИЯ до сих пор не были известны и не зафиксированы в методической литературе. Поэтому в своем научном отчете исследователь обычно в лаконичной форме констатирует, что научная новизна его работы заключается в том, что в ней впервые определены..., обоснованы..., разра­ботаны... и т. п. Кроме того, в такой же лаконичной форме в своем научном отчете (диссертации, дипломной работе и т. п.) исследователь констатирует теоретическую и практическую значимость своего исследования, т. е. то, что в исследова­нии получено для теории обучения ИЯ (создана концепция, описана новая модель обучения ИЯ и т. п.) и что — для прак­тики обучения ИЯ (разработаны учебно-методические реко­мендации для учителя ИЯ, создан комплекс упражнений для учащихся и т. п.).

'

Методы исследования

Один из важнейших элементов методологии методики обучения ИЯ как науки — ее методы ис­следования, которые представля­ют собой научно разработанные способы и процедуры получе­ния фактического материала и теоретических знаний об объекте, а потому различают, во-первых, методы эмпиричес­кого исследования (изучение научной литературы, учебно-ме­тодических материалов, документов, результатов деятельнос­ти учащихся, учителей и школ; наблюдение; опрос в виде бе­седы, интервью, анкетирования; опытная работа, методичес­кий эксперимент) и, во-вторых, методы теоретического ис­следования (теоретический анализ и синтез, построение гипо­тез, моделирование и др.).

Остановимся на некоторых методах эмпирического и теоре­тического исследования.

Поскольку на начальном, промежуточном и заключитель­ном этапах методического исследования нередко проводится тестирование, то для студентов-практикантов и студентов, выполняющих дипломные работы, сформулированы следую­щие правила тестирования учащихся:^-

1. У учащихся не должно сложится впечатление, что их
проверяют. Хорошо, если тест проводится в виде игры
и в рамках учебных занятий.

2. Не проверяйте ученика сразу по нескольким тестам. На­
пример, у учащихся начальной школы работоспособ­
ность, в том числе и умственная, невелика. Они быстро
утомляются, и результаты могут оказаться неверными.

3. Используйте для тестирования время, когда ученик в
хорошем настроении, не перевозбужден, не утомлен, не
голоден, но и не сразу после еды.

4. Давая задание ребенку, точно воспроизводите инст­
рукцию теста. Не добавляйте ничего от себя и не от­
вечайте на уточняющие вопросы детей. (Вопросы и
задачи тестов стандартизированы и имеют определен­
ную шкалу значений. Искажая их, вы получите не­
верные данные).

5. Не допускайте вмешательства учителя (или других лиц)
в ход тестирования. Их реплики или желание помочь

учащимся могут не только исказить данные тестирова­ния, но и сказаться на последующем поведении и взаи­моотношениях детей.

6. Никогда не говорите ребенку, что он ответил непра­вильно: тест есть тест, а вот желание заниматься даль­ше после такой оценки может пропасть [119, с. 31].

Для целенаправленного использования наблюдения как метода исследования для студентов сформулированы следую­щие правила наблюдения:

1. Определите и конкретизируйте объект и цель наблюде­
ния. Например: объект наблюдения — Петров Саша, 7
лет; цель наблюдения — особенности произвольного и
непроизвольного внимания на уроке ИЯ.

2. Прочитайте еще раз в учебнике или в рекомендованной
литературе соответствующий теоретический материал.

3. Наблюдайте за ребенком так, чтобы это не было яв­
ным. В противном случае у ребенка может повыситься
тревожность или он будет отвлекаться от занятий. Дан­
ные ваших наблюдений окажутся неточными.

4. Фиксируйте все факты, которые наблюдаете. Обратите
внимание не только на то, что делает наблюдаемый, но
и на то, как он это делает.

5. Ведите хронометраж.

6. Проанализируйте полученные данные, систематизируйте
и обобщите их, сделайте выводы.

Объектом наблюдения может стать организация внимания учащихся на уроке ИЯ, осуществляемого по следующей схеме:

1. Наличие установки, создающей мотивационную основу
учебной деятельности на уроке (подчеркивание значи­
мости информации и т. п.).

2. Интересное, захватывающее содержание.

3. Логичность построения урока (один вид работы или рас­
суждения вытекает из другого).

4. Форма изложения учебного материала (эмоциональ­
ность, образность, яркость, наличие конкретных при­
меров, связь с жизнедеятельностью учащихся).

5. Темп ведения урока.

6. Смена видов и форм учебной работы на уроке.

7. Способы переключения внимания при смене видов дея­
тельности на уроке или при переходе с одного этапа
урока на другой (наличие заданий или установки перед
каждым видом учебной работы или этапом, создание
мотивации и прочее).

8. Наличие конкретных заданий, требующих активного
внимания (при ответе одного ученика задания всему
классу, например, найти наиболее важные, правильные
аспекты; найти неточности или ошибки и прочее).

9. Способ предъявления заданий и постановки вопросов
(например, вначале задается вопрос или дается зада­
ние, а только после этого называется фамилия отвеча­
ющего ученика).

10. Использование групповых форм учебной работы (груп­
повых упражнений, игр, дискуссий) как средства акти­
визации внимания на уроке.

11. Использование наглядных средств обучения и правиль­
ность их предъявления.

12. Наличие специальных приемов привлечения внимания
(прямые призывы учителя или понижение голоса, по­
стукивание и проч.) [119, с. 30-32].

Объектом наблюдения может стать проведение отдельного коммуникативного упражнения или целого урока ИЯ. Главное, что наблюдение как метод исследования в методике обучения ИЯ в конечном счете приобретает достаточно конкретный и упо­рядоченный вид, что зависит также от конкретности и опреде­ленности предмета и цели предпринятого исследования.

Для сбора информации об объекте исследования (а им мо­жет стать и ученик как личность, субъект учения, индивиду­альность) широко используется. метод опроса в виде беседы, стандартизированного интервью, анкетирования. Сбор необ­ходимой информации также осуществляется по правилам. Приводим некоторые из них.

Правила проведения беседы

1. Беседа должна быть целенаправленной, т. е. нужно чет­ко представлять, какие сведения требуется получить.

2. Вопросы необходимо заранее продумать.

3. Беседа должна проходить в непринужденной обстановке.

4. Необходимо соблюдать педагогический такт.

Примечания

• В беседе с учеником можно выяснить некоторые мо­
менты направленности его личности: интересы, мечты,
идеалы, его отношение к товарищам, к самому себе.

• В беседе с родителями — узнать о поведении ребенка
дома, об отношении к родителям, братьям и сестрам, о
стиле работы над домашним заданием, о режиме дня, о
стратегии воспитания в семье (место труда в ней, един­
ство требований, уровень общей культуры и т. д.).

• В беседе с учителями можно выявить отношение уча­
щегося к различным предметам и успеваемости по ним,
способности к ним, развитие общественной активнос­
ти, узнать некоторые интересные моменты из его жиз­
ни в школе, об отношении к учебе, к товарищам и т. п.

• От школьного врача — получить сведения о состоянии
здоровья ученика [119, с. 36].

Правила анкетирования

1. В анкетах должно быть не более 4-5 вопросов. Форму­
лировать их нужно конкретно и четко. В некоторых
случаях можно дать целый ряд предполагаемых отве­
тов и попросить учащихся подчеркнуть тот, который
для них важен, например: «Главное, что побуждает
тебя ходить в школу и учиться?» («Хочу много знать»,
«Быть образованным», «Интересно быть вместе с това­
рищами»).

2. Форма вопросов может быть прямой. Например, «Кем
бы ты хотел стать?», «Какие черты характера должен,
по-твоему, иметь человек этой профессии?», «Есть ли
нужные качества у тебя?». Когда речь идет о более ин­
тимной стороне психики ребят, лучше применять кос­
венную форму. Так, при выяснении уровня оценок, ко­
торые они дают своим товарищам и самим себе, лучше
задавать вопросы, связанные с обсуждением в классе
какого-либо произведения, фильма, события.

В зависимости от содержания предварительной беседы, мож­но ставить вопросы типа: «Кого из одноклассников ты бы взял с собой в разведку (в космический полет, путешествие и т. п.) и почему?», «Кем бы ты предпочитал быть в группе разведчи­ков (в экипаже космического корабля, в отряде геологов-раз­ведчиков) и почему?», «Какими качествами обладает герой рассказа (фильма)?» [119, с. 38].

Анкетный опрос учащихся или учителей ИЯ предпринимает­ся, как правило, ради сбора информации об отношении учащих­ся к ИЯ как учебному предмету, о содержании и методах обуче­ния различным сторонам и видам иноязычной речевой деятель­ности и т. п. Так, в одной из анкет учащимся начальных классов школы предлагалось ответить на следующий закрытый вопрос:

1. Подчеркни, какие дела на занятиях по иностранному
языку тебе нравятся больше всего?

Больше всего мне нравится:

• когда учитель на иностранном языке рассказывает что-
нибудь понятное;

• мы вместе читаем и переводим какой-нибудь текст;

• я наизусть рассказываю стихотворение на иностранном
языке;

• мы инсценируем сказку на иностранном языке;

• мы поем песни на иностранном языке.

Вместе с тем учащимся предлагается ответить и на откры­тые вопросы, например:

2. Что еще нравится тебе на занятиях по иностранному
языку?

Ответ:_______________________________________________

3. А что тебе не нравится на занятиях по иностранному
языку?

Ответ:_______________________________________________

В то же время учителю ИЯ начальной школы были адресо­ваны закрытые и открытые вопросы типа:

1. Овладение каким видом (1-5) и какой стороной (6-8) иноязычной речевой деятельности, на Ваш взгляд, вызывает у младшеклассников наибольшие затруднения:

1)аудированием;

2) говорением в диалогической форме;

3) говорением в монологической форме;

4) чтением;

5) письмом;

6) фонетической стороной речи;

7) лексической стороной речи;

8) грамматической стороной речи.
(нужное подчеркнуть)

2. Что, по Вашему мнению, необходимо для обучения ви­дам и сторонам иноязычной речевой деятельности на комму­никативной основе?

Ответ:

Нельзя не согласиться с выводом, что ценные результаты анкетирование дает лишь в тех случаях, когда при составле­нии анкеты у исследователя уже имеется определенная гипо­теза и он наметил план анализа того фактического материала, который предполагал получить [114, с. 51].

Одним из способов проверки гипотезы предпринятого иссле­дования является методический эксперимент, который пред­ставляет собой специально организованный процесс обучения ИЯ, в ходе которого исследователь сам или специально подготовлен­ный учитель ИЯ вызывает изучаемое явление, например, про­цесс овладения техникой чтения на ИЯ во втором классе и при этом в строго установленной последовательности изменяет от­дельные условия, приемы, средства обучения. Например, учи­тель-экспериментатор может использовать прием персонифика­ции букв и буквосочетаний ИЯ, может по-своему применять ком­плекс зрительных опор (рисунки, схемы, подчеркивание и т. п.), может включать в процесс обучения целую систему интеллекту­ально-образных, зрительно-слуховых опор, выявляя при этом закономерные связи между уровнем овладения техникой чтения на ИЯ и весом, значением как отдельных условий и средств обу­чения, так и совокупности выделенных условий и средств обуче­ния технике чтения на ИЯ во втором классе.

С теорией и практикой эксперимента в методике обучения ИЯ можно познакомиться в специальных работах [42; 114, с. 41-48; 134].

В контексте системного подхода в методических исследова­ниях используется упомянутый выше метод проектирования,

под которым подразумевается идеальное конструирование и практическое воплощение того, что в учебном процессе воз­можно и должно быть, а также соотнесение замысла и реали­зации [110, с. 74]. Кроме того, в контексте того же системного подхода в современной методике обучения ИЯ широко исполь­зуется моделирование как метод исследования объектов по­знания на их моделях.

Модель — это аналог определенного фрагмента природной или социальной реальности, своеобразная копия, например, про­цесса обучения ИЯ, выступающего в качестве оригинала. Мо­дель как «представитель», «заместитель» объекта — оригинала, с одной стороны, является адекватным отображением, воспро­изведением его устройства, качеств и свойств (теоретической моделью), а с другой — вполне допустимым упрощением. Отно­сительная простота теоретической модели достигается в силу того, что она охватывает не все качества и свойства оригинала, а толь­ко те, которые существенны для пользующихся моделью.

Моделирование представляет собой построение модели не только ради изучения, определения качеств и свойств ориги­нала, но и ради улучшения их характеристик. В таких случа­ях созданная теоретическая модель может использоваться в качестве своеобразного тренажера, средства обучения, когда отдельные операции и (или) целые фрагменты поведения фун­кционирующей модели передаются будущим исполнителям. Другими словами, функционирующая, действующая модель может приобретать статус обучающей модели и служить ре­шению сугубо учебных практических задач. Так, построение антропологической модели обучения ИЯ в начальной и основ­ной школе в конечном счете направлено на гуманизацию ре­ального процесса обучения ИЯ.

Следует особо подчеркнуть, что у каждого метода исследова­ния имеются свои возможности, достоинства и недостатки. Вот почему в конкретных методических исследованиях методы обыч­но используются в сочетании друг с другом, в комплексе.

Категориальный аппарат методики обучения ИЯ

У каждой науки есть своя систе­ма понятий и категорий — свой на­учный язык, на котором специали­сты обсуждают практические и тео­ретические проблемы, описывают проведенные исследования и т. д.

2 Зак. 8004

Для методики обучения ИЯ особую значимость имеют дан­ные психологии, во-первых, о речевой деятельности, во-вто­рых, о человеческом общении и, в-третьих, о самих участни­ках образовательного процесса — учащихся и учителях. Достаточно целостный и в то же время детальный образ человека рисует антропологическая психология, под которой подразумевается «психологическое учение о человеке» [109, с. 158], исследующее трехсоставную сущность человека — те­лесную, душевную, духовную. «При этом телесное бытие че­ловека есть его характеристика как индивида. Душевная или собственно психологическая реальность соотносима с описа­нием человека как субъекта. Духовная суть человека раскры­вается через личностные, индивидуальные и универсальные формы бытия человека» [109, с. 168]. В своих антропологических исследованиях Б.Г. Ананьев [6, 7] сумел зафиксировать основные характеристики человека во всей полноте его жизненных проявлений, обозначить динами­ку развития человека как индивида, личности, субъекта, ин­дивидуальности.

Глава 2

Психологические основы

методики обучения

иностранным языкам

Человек как индивид

Человек как индивид с комп­лексом природных свойств явля­ется продуктом филогенетическо­го и онтогенетического развития, отличается целостностью психофизиологической организации, устойчивостью во взаимодействии с окружающим миром и, что принципиально важно, активностью, которая представ­ляет собой «деятельное состояние живых существ как усло­вие их существования» [96, с. 213]. В теоретической физиоло­гии подчеркивается, что «активность, направленная в буду­щее (опережающее отражение) рассматривается как фактор, связанный с самим возникновением жизни, а не свойство, по­явившееся на каком-либо из поздних этапов филогенеза» [5, с. 28]. Человеку как индивиду, организму, живому существу присуща не только рефлекторная активность на основе «опе­режающего отражения действительности», но и произвольная активность в виде действий зарождающейся субъектности, оперирующей не только образом среды, но и образом себя во взаимодействии со средой [96].

Человек как субъект активности

В.А. Петровский особо подчер­кивает, что «активность как дея­тельное состояние субъекта де­терминирована внутренне, со сто­роны его отношений к миру и реализуется вовне, в процессах поведения» [96, с. 218].

Другими словами, у специфически человеческой активнос­ти есть как внутренний аспект, внутренняя схема действова-ния (в первую очередь осознаваемые и неосознаваемые психи­ческие процессы, состояния и свойства), так и внешние про­цессы поведения.

Наиболее крупной единицей в этом плане является деятель­ность — целостный мотивированный акт поведения (В.А. Пет­ровский). Более дробная единица анализа активности — дей­ствие, соответствующее целям, которые ставит субъект. Дей­ствие «может быть представлено в виде сочетания более мел­ких фрагментов поведения — операций [96, с. 227], которые сообразуются с материалом и инструментами действий.

Во внешней картине поведения человека отражаются не толь­ко единицы деятельности, но и единицы общения, невербальный

аспект коммуникации, что специально рассматривается ниже. Человек как субъект активности соотносится с раз­личными областями действительности посредством различ­ных видов активности, путем реализации субъект-субъект­ных отношений. Однако прежде чем мы перейдем к его рас­смотрению, остановимся на некоторых индивидных и субъек­тных качествах человека.

Индивидные и субъектные качества человека

Продуктивность того или ино­го вида активности напрямую за­висит от индивидных и субъект­ных качеств и свойств, в частно­сти, способностей как свойств «функциональных систем, реа­лизующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в ус­пешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [96, с. 209].

В последние годы стали особенно интенсивно рассматри­ваться как природные, психофизиологические качества и свой­ства, включая задатки как генетические программы поведе­ния, взаимодействие индивидных свойств, так и способности человека как субъекта деятельности, поскольку в современ­ной психологии подчеркивается «принципиальное сходство об­щей архитектуры психологической системы деятельности и архитектуры психологической функциональной системы спо­собностей» [130, с. 232].

Для теории и практики обучения ИЯ принципиально зна­чимым оказывается то, что «вербальные и невербальные спо­собности во многом определяются взаимодействием и специа­лизацией полушарий головного мозга» [130, с. 210]. Реализа­ция вербально логических, речевых и когнитивных функций осуществляется на основе взаимодействия левого и правого полушарий головного мозга. Но они по-разному обеспечива­ют реализацию упомянутых функций. «Язык правого полу­шария, — пишет Н.Ю. Лях, — конкретен и образен: его лек­сика предметна, «вещна», в ней отражены непосредственные чувственные впечатления... Язык левого полушария отличает развитая и сложная синтаксическая структура: он способен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств» [79, с. 7].

Исследования Т.В. Черниговской также «свидетельствуют о наличии не одной, а двух иерархий сложности грамматики — лево- и правополушарной» [126, с. 29]. Доминирующая меж-полушарная ассиметрия, когнитивные стили и системы вос­приятия являются теми внутренними условиями, которые в значительной мере определяют способ познания окружающе­го мира, в частности усвоения иностранного языка. Л.А. Че-русова отмечает, что ученики с хорошей зрительной памятью (визуалы) легко справляются с запоминанием грамматических форм, новых слов, но испытывают трудности при слушании диалогов, медленнее приобретают слуховые навыки. Зато уча­щиеся с хорошей слуховой памятью (аудиалы) с удовольстви­ем слушают и понимают аудиокассеты, речь учителя. Учащи- еся-кинестетики предрасположены воспринимать информа­цию контактно, а потому охотно манипулируют предметами, откликаются на игры, групповые формы учебной работы [127, с. 47]. Это означает, что как организация языкового образова­ния в целом, так и специализированные технологии обуче­ния, например, грамматической стороне речи на родном или иностранном языке должны быть достаточно гибкими, соот­ветствовать психофизиологическим особенностям детей или взрослых как преимущественно левополушарных или право-полушарных.

Точно также технологии обучения ИЯ должны учитывать темперамент учащихся, который зависит от типа нервной системы человека и, отражая скорость, темп, ритм и интен­сивность психических процессов индивида, предопределяет ди­намику и способы овладения родным и иностранным языка­ми. Несмотря на то, что темперамент является врожденной особенностью, он поддается корректировке. Холерика можно научить быть более сдержанным и мягким, флегматика — бо­лее расторопным, подвижным, меланхолику внушить веру в себя и т. п.

Для теории и практики обучения ИЯ как средству общения немалый интерес представляет предпринятое К. Юнгом деле­ние людей на экстравертов и интровертов — в зависимос­ти от двух противоположных установок. «Экстравертивная установка ориентирует человека на внешний, объективный мир; интровертивная установка ориентирует его на внутренний,

субъективный мир» [цит. по: 122, с. 89]. У человека присут­ствуют обе установки, но одна из них доминирует. В результате экстраверт прекрасно ориентируется во внешнем мире, отлича­ется общительностью и инициативностью, хорошо выстраивает свои отношения с большим кругом людей. Интроверт, напро­тив, при общении с незнакомыми людьми испытывает немалые затруднения, часто теряется, отличается замкнутостью и тре­вожностью по поводу проблем и опасностей, нередко мнимых. Как и темперамент, экстравертивная и интровертивная ус­тановки человека не только учитываются в процессе обучения ИЯ, но и поддаются корректировке, в том числе в процессе выполнения иноязычных коммуникативных упражнений, что рассматривается в гл. 10.

Следует иметь в виду, что человек по-разному опредмечи­вает себя в объекте или другом субъекте, по-разному реализу­ет различные виды активности в упомянутых выше субъект-объектных и субъект-субъектных отношениях.

Субъект-объектные отношения

Субъект-объектные отношения чаще всего ассоциируются с дея­тельностью, что не является слу-

________________________ чайным, поскольку философский

и даже житейский анализ труда (как исходного специфически человеческого способа воздействия на природу) позволил за­фиксировать совершенно очевидную направленность физичес­ких и интеллектуальных усилий деятельного человека на про­тивостоящий ему объект, а затем и сформулировать психоло­гический принцип связи сознания и деятельности, выявить типичную психологическую структуру деятельности.

Например, любая индивидуальная деятельность включает в себя следующие структурные элементы:

• цель — то, чего хочет добиться, получить, создать че­
ловек, предвосхищаемый результат деятельности;

• предмет — тот объект или совокупность объектов, пу­
тем преобразования, видоизменения которых возмож­
но достижение цели;

• средства и способы деятельности, к которым относят­
ся знания, умения и навыки человека, а также всякого
рода вспомогательные средства воздействия на предмет
(орудия, инструменты и т. п.);

• мотив — то, ради чего человек стремится к определен­
ной цели (актуальные потребности, интересы и т. п.).

Достижение поставленных целей обеспечивается за счет со­вокупности действий и операций, которые составляют процес-_Сиально-деятельностную сторону реализуемого субъект-объек­тного отношения [8, с. 66]. Индивидуальная речевая деятель­ность (РД) имеет аналогичную психологическую структуру, которая упорядочивает внутриречевые, мыслительные процес­сы, лексико-грамматические и иные составляющие, а также внешнюю речь. Согласно И.А. Зимней, психологическая струк­тура РД, например говорения, включает в себя:

• мотивы — то, ради чего мысль формулируется;

• цели — планируемый прагматический результат;

• предмет — мысль, которая формируется и формулиру­
ется;

• средства и способы — знания, навыки и умения фор­
мирования и формулирования мысли;

• продукт — высказывание, текст;

• результат — та реакция других людей, которая дос­
тигнута на продукт РД [53, с. 47-49].

Человек как субъект познания

Через призму деятельности рас­сматриваются практически все виды человеческой активности. Познание определяется в качестве деятельности субъекта, направленной на получение объективи­рованного знания об окружающей объективной действительно­сти [120, с. 506]. В основе познавательной деятельности лежит потребность в познании, которая у одних людей предстает в ярко выраженной любознательности, у других — лишь в виде поверхностного любопытства, у третьих — несколько по-ино­му, но в любом случае потребность в познании является суще­ственным регулятором познавательной деятельности человека.

С этих же позиций рассматривается также психика в це­лом, и отдельные психические функции, например интел­лект, который является ведущим фактором развития чело­века и который «более близок к природной сущности спо­собностей» [129, с. 244].

Согласно С.Л. Рубинштейну, основным способом существо­вания психического, в том числе мышления, является его

Уг 2. Зак. 8004

существование в качестве процесса, в качестве деятельности [104, с. 255]. Это означает, что мыслительная деятельность, как и любая другая, должна непременно обладать всеми струк­турными элементами деятельности, т. е. определяться тем или иным мотивом, осуществляться с помощью мыслительных дей­ствий и операций и в конечном счете достаточно полно рас­крывать сущность познаваемого объекта. И хотя «определить у взрослого человека весь состав его умственных действий и их происхождение невозможно ввиду крайней сжатости, со-кращенности, быстроты и неосознанности его умственной дея­тельности» [8, с. 101], тем не менее результаты изучения мыс­лительной деятельности, особенно у детей, свидетельствуют о прямой зависимости характера умственных действий от осо­бенностей познаваемых объектов и конкретных условий взаи­модействия с ними.

Например, оперирование непосредственно воспринимаемы­ми предметами и прямое манипулирование ими квалифици­руется в психологии как наглядно-действенное мышление. Опе­рирование образами с опорой на актуальные зрительные вос­приятия предметов, а также на представления о тех же пред­метах и их трансформациях присуще наглядно-образному мыш­лению. Как подчеркивают В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, «сен­сорно-перцептивный образ является целостным, интегральным отражением действительности, в котором одновременно пред­ставлены основные перцептивные категории (пространство, вре­мя, движение, цвет, форма, фактура и т. д.). Важнейшей его функцией выступает регуляция деятельности» [45, 13]. На­глядно-образное мышление имеют «уже дети 5-6 лет. Стар­шие дошкольники оперируют в своих рассуждениях конкрет­ными представлениями, которые возникают у них в процессе игры и в повседневной жизненной практике. У дошкольников появляются зачатки словесно-речевого мышления (они уже строят простейшие формы рассуждений и обнаруживают по­нимание элементарных причинно-следственных зависимостей» [45, с. 25].

Оперирование абстрактными понятиями считается верным признаком словесно-логического мышления. Само название свидетельствует о том, что в процессе мыслительной деятель­ности имеют место логические операции, а именно:

• анализ — мысленное расчленение целого объекта на
части, выделение части или отдельного признака из по­
знаваемого объекта, например выделение частей речи
или членов предложения из речевого высказывания;

• синтез — мысленное воссоединение целого из частей,
соединение различных элементов или сторон объекта в
единое целое, например составление предложений из
отдельных слов или словосочетаний;

• абстракция — вычленение каких-либо признаков изу­
чаемого объекта при одновременном отвлечении от
других признаков, менее существенных. Например,
из самых разнообразных (одушевленных или неоду­
шевленных) предметов можно мысленно вычленить
их способность действовать или испытывать различ­
ные состояния, обозначив эту особую способность пред­
метов специальной грамматической категорией —
глаголом;

• обобщение — выделение существенных сторон, общих
признаков и качеств из целого ряда познаваемых объек­
тов, например формулирование грамматического пра­
вила прямого или обратного порядка слов в немецком
предложении на основе рассмотрения (выделения и
фиксации) главных и второстепенных членов предло­
жения в целом ряде типичных примеров;

• сравнение — сопоставление, например в родном и ино­
странном языках, языковых явлений по выбранному
признаку с целью выявления черт сходства и различия
между ними; сопоставление или сепарирование вопро­
сительных предложений с вопросительным словом или
без него;

• планирование — построение оптимальной системы ум­
ственных действий;

• рефлексия — умение рассматривать основания своих ум­
ственных действий.

Само собой разумеется, перечисленные логические опера­ции реализуются во взаимосвязи: предпосылкой обобщения является сравнение, специальным способом познания новых сторон, качеств и свойств предметов является анализ через синтез [103].

Уг2*

Само название словесно-логического мышления свидетель­ствует о том, что человек как субъект мыслительной деятель­ности осуществляет логические операции в словесной, языко­вой форме, с помощью языковых знаков, т. е. оперирует сло­вами как абстрактными понятиями. Слово как языковой знак может функционировать и в качестве конкретного понятия и даже представления.

Зачатки логического мышления складываются уже на на­глядно-образном уровне его развития, а достижения предыду­щего этапа, согласно общему философскому принципу, сохра­няются на последующем в «снятом» виде (Гегель). В результа­те образы, комплексные представления, конкретные и абст­рактные понятия используются как средства мыслительной деятельности, а такие логические операции, как анализ и син­тез, являются «общими знаменателями» всего познавательно­го процесса: и мышления, и чувственного познания. В этом выражается единство познавательного процесса, хотя он при­нимает различные формы, выступая либо как анализ чувствен­ных образов вещей и их синтез, либо как мыслительный ана­лиз и синтез словесных «образов», «понятий» [30, с. 289]. Главное, что словесно-логическое мышление, мыслительная деятельность совершаются в языковой форме и представляют собой процесс формирования и использования понятий, т. е. оперирования ими в процессе формулирования суждений, умо­заключений.

Вместе с тем мышление характеризуется не только способ­ностью осуществляться в языковой форме, но и единством осоз­наваемого и неосознаваемого. Для решения познавательных проблем именно неосознаваемые процессы приобретают порой решающее значение [129, с. 227-228].

Осуществление перечисленных выше логических операций, оперирование вещами, образами и понятиями в языковой форме опирается на функциональные, операционные и мотивацион-ные механизмы мыслительной деятельности.

Функциональные механизмы, согласно Б.Г. Ананьеву, «де­терминированы онтогенетической эволюцией и природной орга­низацией человеческого индивида» [7, с. 207]. В отличие от них «операционные механизмы не содержатся в самом мозге — субстрате сознания, они усваиваются человеком в процессе

воспитания, образования, в общей его социализации и носят конкретно-исторический характер» [7, с. 207]. Но и те, и дру­гие механизмы мышления изучены пока недостаточно. Иссле­дованию подвергались преимущественно логические операции в плане формирования и развития теоретического мышления.

Вместе с тем, «в процессе деятельности происходит тонкое приспособление операционных механизмов к требованиям дея­тельности, они приобретают черты оперативности* [130, с. 214], что имеет место, в процесс формирования и совершенствова­ния иноязычных навыков.

«Мотивационные механизмы, включающие все уровни мо­тивации (от органических потребностей до ценностных ориен­тации) относятся к характеристикам человека как индивида и личности» [7, с. 208]. Некомпенсируемая роль положитель­ной мотивации, «мотивационного запала» в продуктивности мыслительной деятельности, как, впрочем, и в реализации любого другого вида человеческой активности, общеизвестна.

На основе рефлексии как специфической человеческой спо­собности человек является субъектом самопознания, превра­щает самого себя в предмет специального рассмотрения, изме­нения и саморазвития. В современной антропологической пси­хологии идея саморазвития прочно ассоциируется с фундамен­тальной способностью человека «становиться и быть подлин­ным субъектом собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования» [109, с. 147]. В таком случае активность человека как субъек­та становится средством его саморазвития и, главное, самоут­верждения в окружающем мире.

Человек как субъект учения

Учение как специально органи­зованный процесс усвоения обще­ственно-исторического опыта пред­ставляет собой учебно-познаватель­ную деятельность, направленную на овладение знаниями, навы­ками и умениями, нормами общественного поведения [94, с. 430].

В контексте учения как специфического вида активности человека сравним значения понятий «усвоение» и «овладение».

Усвоение представляет собой индивидуальный механизм стихийного и (или) целенаправленного присвоения, освоения человеком общественно-исторического опыта.

44

Под усвоением подразумеваются практически все познава­тельные процессы человека, направленные на достижение зап­ланированного результата — овладение учебным материалом. Термин «овладение» чаще всего используется для обозна­чения четвертой стадии процесса усвоения. Так, С.Л. Рубинш­тейн писал, что процесс усвоения представляет собой «первич­ное ознакомление с материалом или его восприятие в широ­ком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению, и, наконец, овладение материалом — в смысле возможности оперировать им в различных условиях, приме­няя его на практике» [103, с. 85].

По мнению И.А. Зимней, данная четырехэтапная «схема усвоения от первой встречи с учебным материалом до его ис­пользования в различных ситуациях на практике представ­ляет общую стратегию усвоения» [55, с. 238]. Автор подчер­кивает, что «четвертый этап усвоения — применение на прак­тике — есть не только результат учения, но и способ овладе­ния знаниями, их закрепления, формирования прочных на­выков» [55, с. 237-238] и обращает внимание на то, что на этом этапе усвоения овладение знаниями направлено уже не на учение, а на более широкий «жизненный контекст, в ко­тором знания и умения приобретают иные качества» [55, с. 238], например, управляемость как характерное качество любого полноценного процесса усвоения учебного материала, предусматривающая то или иное (от максимального до мини­мального) участие в управлении учителя, при наличии доста­точно высокого уровня самостоятельности, организованнос­ти, волевых и других качеств ученика или студента превра­щается в саморегуляцию его многоплановой активности, вклю­чая самостоятельную работу.

Самостоятельная работа определяется И.А. Зимней как «целенаправленная, внутренне мотивированная, структуриро­ванная самим субъектом в совокупности выполняемых дей­ствий и корригируемая им по процессу и результату деятель­ность», интерпретируется как «высшая форма учебной дея­тельности» [55, с. 255]. Психологическое содержание самосто­ятельной работы как высшей формы учебной деятельности че­ловека наиболее адекватно отражает термин «овладение» чем-либо, поскольку в ее осуществление (в том числе в процесс

Таблица 1

Этапы формирования навыка

Этап	Характер	Цель	Особенности
развития навыка	навыка	навыка	выполнения действия
1. Ознакоми-	Осмысли-	Ознакомление	Отчетливое понимание
тельный	вание дей-	с приемами	цели, но смутное -
	ствий и их	выполнения	способов ее достиже-
	представ-	действий	ния, весьма грубые
	ление		ошибки при действии
2. Подгото-	Сознатель-	Овладение	Отчетливое понимание
вительный	ное, но не-	отдельными	способов выполнения
(аналити-	умелое вы-	элементами	действия, но неточное
ческий)	полнение	действия, ана-	и неустойчивое его вы-
		лиз способов	полнение; много лиш-
		их выполнения	них движений, очень
			напряжено внимание;
			плохой контроль
			Повышение качества
3. Стандартизи-	Автомати-	Сочетание и	движений, их слияние,
рующий (синте-	зация эле-	объединение	устранение лишних,
тический)	ментов	элементарных	перенос внимания на
	действия	движений в	результат; улучшение
		единое дейст-	контроля, переход к
		вие	мускульному контролю
			Гибкое целесообраз-
4. Варьирующий	Пластиче-	Овладение	ное выполнение дей-
(ситуативный)	ская при-	произвольным	ствий; контроль на
	способляе-	регулировани-	основе специальных
	мость к си-	ем характера	сенсорных синтезов;
	туации	действия	интеллектуальные
			синтезы (интуиция)

саморегуляции) вполне сознательно вовлекаются и индивид­ные, и субъектные, и личностные качества человека на всех этапах ее реализации. В данном случае речь идет об учебной компетенции (например, в изучении языка и культуры), ко­торая, согласно Н.Ф. Коряковцевой, характеризуется тем, что ученик умеет определить адекватную учебную задачу, оце­нить и соотнести ее со своими конкретными потребностями и интересами в изучении ИЯ, самостоятельно подобрать соот­ветствующие средства для решения, определить ожидаемый

результат, распорядиться стратегиями и приемами учебной де­ятельности, отслеживать и контролировать результат реше­ния учебной задачи, дать оценку ее решения, внести опреде­ленную коррекцию в результат решения, оценить свой уро­вень владения ИЯ, свой опыт в изучении языка и культуры [64, с. 42—43]. Перечисленные умения характеризуют способ­ность учащегося самостоятельно и компетентно регулировать мотивационный, исполнительный и контрольно-оценочный компоненты своей учебной деятельности [64, с. 43].

В контексте учебно-познавательной деятельности, направ­ленной на овладение ИЯ в начальной и основной школе, осо­бое место занимают формирование и совершенствование иноя­зычных навыков и умений. Процесс овладения навыком пред­ставляет собой многократное выполнение действий, направ­ленное на их автоматизацию (табл. 1) [89, с. 113].

Процесс овладения умениями также представляет собой по­этапный переход от первичного умения к умению вторичному, творческому. В этот процесс вовлекаются как знания, так и навыки, что отражает психологическая схема формирования вторичного умения: от понимания (знания) через первичное умение и навык к вторичному творческому умению [55]. При­чем первичное умение как еще неумелое, недостаточно уверен­ное выполнение действий и поступков составляет неотъемле­мую фазу формирования самого навыка, а овладение вторичным творческим умением представляет собой доведение владения дей­ствиями и поступками до уровня гибкого навыка, когда их авто­матизированные компоненты практически не осознаются и вни­мание учащихся переключается преимущественно на содержа­ние и условия реализации того или иного вида деятельности.

Несколько упрощая, можно сказать, что если навык соот­носится с отдельным действием, то умение — с целостной де­ятельностью или любым видом человеческой активности, ко­торый осуществляется в виде субъект-объектного отношения.

Человек как субъект игры

Игра как вид человеческой ак­тивности также определяется в качестве самостоятельного вида деятельности. Однако она, как правило, противопоставляется утилитарно-практической де­ятельности и характеризуется прежде всего переживанием

удовольствия от самого процесса игровой деятельности [120, с. 195]. Игра «является самоценным действием, осуществляе­мым ради наслаждения от самого его процесса, а не ради полу­чения некоего продукта» [58, с. 30]. Причем потребность в игре испытывают как дети, так и взрослые. «В подростковом и юношеском, молодом и среднем, даже пожилом возрасте су­ществует разнообразные ее проявления...» [7, с. 160].

В процессе обучения ИЯ в начальной и основной школе игры, особенно ролевые, используются чрезвычайно широко, что специально рассматривается в гл. 10.

Человек как субъект общения

Общение как специфический вид человеческой активности не­редко также рассматривается в виде деятельности, специфика ко­торой состоит прежде всего в особенностях предмета активно­сти человека: таковым служит для него другой человек, парт­нер по общению, выступающий как личность, как субъект [76, с. 68]. Однако сама структура деятельности как отношения субъект-объектного предписывает одному партнеру по обще­нию позицию подлинного субъекта, а другому — простого объекта воздействия и манипуляций со стороны первого [95, с. 14]. В соответствии с этим осуществляется такой тип отно­шений, когда один из общающихся относится к другому как средству достижения своих личных целей. Однако подобные отношения, «при которых другой выступает в качестве объек­та, а не равноправного первому субъекта, обладают высшей степенью непрочности» [2, с. 167]. А поскольку подобные субъект-объектные отношения все-таки существуют, то соот­ветствующее общение определяется как «неподлинное», орди­нарное, в которое человек вступает не иначе, как частично, фрагментарно, ущербно, функционально-избирательно, отде­ляя от себя нечто для сообщения другому, а все остальное в себе удерживая вне обращенности ему» [14, с. 123].

Согласно другой точке зрения, общение не укладывается в схему, разработанную для изучения деятельности, рассматри­ваемой в плане «субъект-объект», «субъект — предмет». «Об­щение, — пишет Б.Ф. Ломов, — это не сложение, не наклады­вание одна на другую параллельно развивающихся «симмет­ричных» деятельностей, а именно взаимодействие субъектов,

вступающих в него как партнеры» [77, с. 252]. В связи с этим подчеркивается, что «категория общения охватывает особый класс отношений, а именно отношений «субъект — субъект(ы)>>. А потому «общение выступает как самостоятель­ная и специфическая форма активности субъекта. Ее резуль­тат — это не преобразованный предмет (материальный или идеальный), а отношение с другим человеком, с другими людьми» [77, с. 248].

Общение, осуществляемое в виде субъект-субъектного от­ношения, в философско-психологической литературе опреде­ляется как «подлинное» (по К. Ясперсу — «экзистенциальная коммуникация»), свободное, глубинное (онтокоммуникация). В основе подобного общения лежит «потребность в том вели­чайшем богатстве, каким является другой человек» [82, с. 125]. Онтокоммуникация, согласно Г.С. Батищеву, «неподводи-ма ни под какую категорию, даже под максимально емкую, предельно обогащенную смыслом, многомерно понятую: дея­ние» [14, с. 123]. В онтокоммуникацию человек вступает во всей своей становящейся целостности, единой и неделимой, погружается в объективный процесс — событие, стремится ре­ализовать себя через событие — поступок.

Свободное, глубинное общение, основанное на признании самоценности другой человеческой личности, подчеркивает Л.А. Петровская, характеризуется равенством психологичес­ких позиций участников (оба — субъекты!), открытостью и доверительностью, обоюдной активностью сторон, при кото­рой каждая не только испытывает воздействие, но и сама в равной степени воздействует на другую, взаимным «проник­новением партнеров в мир чувств и переживаний друг дру­га, готовностью встать на точку зрения другого, стремлени­ем к соучастию, сопереживанию, принятию друг друга, ак­тивной взаимной гуманистической установкой партнеров»

[95, с. 14-15].

Некоторые перечисленные параметры свободного, глубин­ного общения в то же время являются основными атрибута­ми межличностного диалога (МД), а именно: «свобода собе­седников, взаимное признание свободы друг друга (равнопра­вие) и межличностный контакт на основе эмоционального сопереживания и взаимопонимания; остальные особенности

уд — открытость и доверие собеседников, их сотворчество и д. — выводимы из этих атрибутов» [28, с. 220].

Существование двух, можно сказать, полярных способов человеческого общения предполагает функционирование как личности манипулятора, склонного превращать «партнера по общению в объект, вещь, средство достижения собственной выгоды» [105, с. 142], так и личности актуализатора, кото­рая характеризуется склонностью именно к полноценному межличностному диалогу и, что не менее важно, к ярко вы­раженному позитивному отношению к себе, другим людям, к миру в целом. Вместе с тем нельзя не согласиться с Л.И. рюмшиной и в том, что при изучении, например, манипуля-тивного воздействия нужно учитывать не только средства об­щения, внешнюю картину поведения, но и внутреннюю по­зицию личности.

Следует отметить, что общение интерпретируется и как процесс, происходящий внутри социальной группы и регули­рующий ее функционирование и развитие [70, с. 22]. Такое понимание общения, подчеркивает А.А. Леонтьев, «отрицает противоположность субъект-субъектных и субъект-объектных отношений» [70, с. 22] и акцентирует наше внимание на кол­лективных формах совместной деятельности, на роли обще­ния в функционировании конкретной человеческой общности (группы, коллектива).

В структуре процесса общения выделяется обычно пять эле­ментов, а именно: 1) коммуникатор — субъект, передающий информацию; 2) коммуникант — субъект, принимающий ин­формацию и интерпретирующий ее; 3) собственно информа­ция, т. е. объективные значения и субъективные смыслы, ко­торые передаются-принимаются в процессе межличностного общения; 4) средства передачи и приема информации, т. е. языковые средства, языковые знаки, языковой код (полнос­тью или хотя бы частично общий), что предполагает достаточ­ное владение ими; 5) общая коммуникативная ситуация, т. е. обстоятельства общения, а также совокупность межличност­ных взаимоотношений между субъектами общения, в контек­сте которых информация передается-принимается (рис. 3).

В процессе межличностного общения реализуются три ^его основные функции: информационно-коммуникативная,

	—	Информация, которая передается-принимается
doi		(ант
\луника		Средства передачи-приема информации	ммуни
Ком	t ♦
		Общая коммуникативная ситуация
		Рис. 3 Структура межличностного общения

регуляционно-коммуникативная и аффективно-коммуника­тивная. Первая функция как раз и представляет собой пере­дачу-прием информации. При этом в реальных процессах об­щения между людьми информация не только передается-при­нимается, но и формируется, например, при выравнивании раз­личий в уровне осведомленности участников общения по тому или иному вопросу, в ходе обучения или взаимообучения, в процессе познания людьми друг друга. Благодаря регуляцион-но-коммуникативной функции субъект общения «получает воз­можность регулировать не только свое собственное поведение, но и поведение других людей, а вместе с тем испытывать регу­ляционные воздействия с их стороны» [77, с. 268]. Аффектив­но-коммуникативная функция общения относится к эмоцио­нальной сфере человека, т. е. общение оказывается непосред­ственной или опосредованной причиной различных эмоцио­нальных состояний, охватывающих как отдельного человека, так и целую группу лиц.

Поскольку в процесс общения вступают по меньшей мере два субъекта, то элементарной единицей межличностного об­щения служит не что иное, как сопряженное коммуникативное взаимодействие. «Единицами общения, — пишет Б.Ф. Ломов, — являются своего рода циклы, в которых выражаются взаи­моотношения позиций, установок, точек зрения каждого из партнеров, весьма своеобразно переплетаются прямые и обрат­ные связи в потоке циркулирующей информации» [76, с. 249].

Единица общения включает в себя не только речевой цикл (диалогическое единство), но и сопряженные эмоциональные пеакции, взаимосвязанные мимические и пантомимические движения.

Кроме того, Б.Ф. Ломов выделяет и более крупную едини­цу общения — период, который обычно продолжается в тече­ние одного-двух часов и имеет четыре фазы: 1-я — начальная: формирующая общие координаты, определяющие развитие всего процесса общения; 2-я — формирующая процессы обще­ния, развитие «темы»; 3-я — формирование «общего фона», «общего фонда» знаний, навыков и умений с опорой на опыт всех участников общения; 4-я — заключительная, завершаю­щая период общения или прерывающая его, если «тема» не исчерпана или возникла новая [ 77].

Общение может обслуживать процесс реализации других видов человеческой активности. В таких случаях коммуника­тивное взаимодействие субъектов общения определяется логи­кой осуществления совместной профессиональной деятельнос­ти, а сами участники общения функционируют прежде всего как необходимое средство и условие решения производствен­ных задач. Подобное общение называют деловым, или функ­ционально-ролевым.

В реальной действительности субъект-субъектные и субъект-объектные отношения, как правило, сосуществуют, взаимо­действуют, реализуются в едином контексте, а различные виды активности способны превращаться друг в друга. Познаватель­ная деятельность человека может быть направлена на опреде­ленный предмет в течение длительного времени, приобретать целенаправленный, организованный характер и в конечном виде выступать в виде профессионального труда ученого. Иг­ровая активность, не теряя своей сущности, способна высту­пать, особенно в детском возрасте, в качестве средства позна­ния и освоения окружающего мира. Игра взрослых, отмечает С.Л. Рубинштейн, может принимать новые специфические фор­мы и черты. Например, игра в театре, на сцене «становится ис­кусством. Это искусство требует большой работы над собой. Ис­кусство становится специальностью, профессией. Игра здесь пе­реходит в труд» [104, с. 74]. Точно также спортивные игры мо-^гУт превращаться в особую разновидность профессионального

труда, в котором результативный аспект является не менее, а в ряде случаев и более значимым, чем процессуальный. В то же время профессиональная деятельность учителя ИЯ имеет ярко выраженный коммуникативный характер. Это означает, что в качестве ее средств и способов используются средства и способы, характерные для общения, а сама деятельность стро­ится по законам общения [77].

Человек как личность

При рассмотрении человека как субъекта общения мы уже отмечали необходимость учета

.,,,..... „,., внутренней позиции личности,

поскольку подлинным распорядительным индивидных и субъектных качеств человека является его личность, которая при любой интерпретации обязательно включает в себя самые разнообразные состояния готовности к тем или иным действи­ям, поступкам и поведению в целом. Эти состояния готовнос­ти называют жизненной позицией, ценностной ориентацией, доминирующей мотивацией, субъективным смыслом, прида­ваемым действиям и т. п. Но все это, как подчеркивает В.А. Ядов, не что иное, как диспозиции личности — фиксирован­ные в ее социальном опыте предрасположенности восприни­мать и действовать в конкретных ситуациях (условиях) опре­деленным образом [136]. И хотя личность является экстрапси­хологической категорией, ее психологические образования, по мнению В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева, составляют такие качества человека, как его личностные ценности, свобода, са­мостоятельность, ответственность, достоинство, стратегия жизни и целый ряд других [109, с. 167].

При описании личности обычно выделяют две ее стороны: во-первых, потребностно-мотивационную, охватывающую существенные для конкретной личности ценности, цели и смыс­лы, определяющие направленность ее активности, во-вторых, инструментальную, в состав которой входят средства реали­зации этой направленности, в том числе физические, эмоцио­нальные, волевые качества, стиль поведения, способности, знания, способы действий (сформированные на уровне умений или навыков), стратегии поведения» [12, с. 14].

Кстати, именно мотивационные механизмы, вернее, мо-тивационно-потребностная сфера личности лежит в основе

различных вариантов структуры личности и типологии ее по­требностей. Так, С.Г. Батищев разработал концепцию треху­ровневой структуры личности и типологии ее потребностей. Причем за каждым уровнем стоит определенный класс потреб­ностей. Первый, орудийно-полезностный уровень, соотносит­ся с потребностями человека и средствами их удовлетворения, которые он находит в окружающем мире. Второй уровень свя­зан с освоением ценностей, которые не обязательно сводятся к той или иной полезности. Третий уровень представляет собой прогрессирование человеческой сущности, полагание себя в мире, проявление творческой активности [14].

Выделенные Г.С. Батищевым классы потребностей личнос­ти, хорошо согласуются с разработанной Д.А. Леонтьевым тре­хуровневой типологией потребностей. «Первый уровень — это потребности в обладании предметом, его физическом потреб­лении. Второй уровень — это потребности в распредмечива­нии «мира человека», освоении форм деятельности, кристал­лизованных в предметах материальной и духовной культуры. Третий уровень — это потребности в опредмечивании, в воп­лощении своих сущностных сил, своей живой деятельности в предметных вкладах». [74, с. 169].

Перечисленные потребности и являются источником спе­цифической личностной активности. И если активность как всеобщая характеристика живых существ присуща человечес­кому индивиду изначально, то специфическая личностная ак­тивность возникает, формируется и развивается вместе с са­мой личностью, как ее особое качество. «Активность, — счи­тает К.А. Абульханова-Славская, — это функционально-дина­мическое качество личности, которое интегрирует и регулиру­ет в динамике всю ее личностную структуру (потребности, спо­собности, волю, сознание), что в свою очередь обеспечивает личности во

Дата добавления: 2014-01-07