Список рекомендованої літератури. Лекція 11. Методи прогнозування й генерування інноваційних ідей як діяльнісно-технологічний інструмент менеджера освіти

Лекція 11. Методи прогнозування й генерування інноваційних ідей як діяльнісно-технологічний інструмент менеджера освіти

Журнали документів

Для перегляду списку документів використовуються «Журнали документів». Створення журналу робиться в конфігураторі. У діалоговій формі задаються графи – реквізити документів, що входять у журнал. Реквізити табличної частини можна додати в журнал тільки в тому випадку, якщо у властивостях реквізиту в закладці «Додатково» стоїть прапорець «Підсумок по стовпчику».

Для роботи з документами в Конфігураторі може бути створена необхідна кількість журналів. При створенні документа можна вказати найменування журналу, у якому буде здійснюватися робота з документам цього виду. Для документів різних видів можна вказувати один журнал, що дозволяє довільним образом групувати документи в журналах. Призначений документам журнал можна змінювати.

Для роботи з документами можуть використовуватися спеціально створені загальні журнали. Від «звичайних» журналів документів їх відрізняє можливість вибору документів за значенням, визначеним користувачем.

План

1. Групи методів педагогічного менеджменту.

2. Моделювання як метод менеджменту освіти.

3. Проектування як масштабний процес і метод генерування інноваційних ідей менеджером освіти.

4. Методи й технології консалтингу в педагогіці.

1. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. — М., 1994. – 183 с.

2. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и … неопределенность // Педагогика. — 2003. — № 4. — С. 21-26.

3. Де’Калусе Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга, 1993. — 197 с.

4. Дмитренко Г.А. Стратегічний менеджмент: цільове управління освітою на основі кваліметричного підходу:Навч. посіб. — К.: ІЗМН, 1996. — 140 с.

5. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. — 1997. — № 5. – С. 53 – 60.

6. Кравченко Л.М. Конвергентний менеджмент в освіті // Шлях освіти. — 2003. — № 3. — С. 33-37.

7. Краевский В.В. Проблемы обоснования обучения: Методический анализ. — М.: Педагогика, 1977. — 264 с.

8. Крыжко В.В., Павлютенков Е.М. Психология в практике менеджера образования — С-Пб.: КАРО, 2001. — 304 с.

9. Мартыненко Н.М. Основы менеджмента. — Киев: Каравелла, 2003. — 494 с.

10. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Педагогика. — 2001. — № 3. — С.

11. Русинов Ф.М., Никулин Л.Ф., Фаткин Л.В. Менеджмент и самоменеджмент в системе рыночных отношений: Учеб. пособие — М.: ИНФРА — М., 1996. — 360 с.

12. Уткин Э.А. Консалтинг. Учебник. — М.: Ассоциация авторов и издателей „ТАНДЕМ”, изд-во ЭКМОС, 1998. — 256 с.

13. Черникова Т.В. Организационно-управленческое консультирование руководителей образовательных учреждений //Педагогика. — 2002. — № 9. — С. 60-66.

14. Шаркунова В.В. Соціальне управління та концепції педагогічного менеджменту в загальноосвітніх закладах. Автореф. дис..... канд. пед. наук. 13.00.01. / Ін-т педагогіки АПН України. — Київ, 1998. — 16 с.

15. Шегда А.В. Основы менеджмента. Учеб. пособие. — К.: Т-во „Знання” КОО, 1998. — 512 с.

16. Щедровицкий Г., Розин В. И др. Педагогика и логика. — М., 1993.

17. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. — М.: Perse, 2000. — 351 с.

18. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

Сукупність принципів і принципових положень наукового менеджменту в цілому і педагогічного менеджменту зокрема є основою для компетентного добору кожним управлінцем суми методів, які в інтегрованому вигляді становлять технологію управлінської діяльності.

Методи педагогічного (освітнього) менеджменту – це сукупність різноманітних способів і прийомів, що використовуються особистістю чи управлінським апаратом для реалізації принципів управління, активізації ініціативи й творчості трудового й учнівського колективу закладу або підрозділу в процесі практичної діяльності.

У загальноприйнятому розумінні методи – це способи цілеспрямованого впливу суб’єкта на керований об’єкт для досягнення поставленої мети. У нашому випадку реалізація суб’єкт-суб’єктних відносин вимагає ретельного добору методів упливу на особистість як дорослої людини, так і дитини. Усі методи управління розглядаються в практичній діяльності керівника освіти не як окремі, розрізнені і самостійні способи впливу, а як цілісна система, що складається із ряду взаємопов’язаних, взаємозумовлених і взаємодіючих груп методів. У методах у конкретній формі, адаптованій до реальних ситуацій, відбивається суть принципів управління. Завдання методів – забезпечення гармонії організації, органічне поєднання індивідуальних, колективних і суспільних інтересів.

1. Методи педагогічного менеджменту такі ж різноманітні, як і педагогічні методи в цілому. У них відбивається мета діяльності організації освіти і конкретного закладу. Меті відповідають певні методи її досягнення на кожному етапі реалізації. Методи управління орієнтовані в першу чергу на ефективність діяльності закладу і його колективу, на узгодженість і взаємодію ланок педагогічного процесу, на його цілісне бачення кожним працівником.

За характером упливу методи менеджменту формально поділяють на економічні (методи матеріальної мотивації); організаційно-розпорядчі (методи соціальної мотивації); соціально-психологічні (методи владної мотивації) [14].

Економічні методи – це заробітна плата, премії, винагороди за інновації та ін. Методи владної мотивації передбачають орієнтацію на дисципліну, організаційно-розпорядчі документи і чітке їх дотримання. Методи соціальної мотивації орієнтують працівника на соціально значимі інтереси (культуру, саморозвиток і самовдосконалення, творчу активність та ін.).

Учені Д. Русинов, Л. Нікулін, Л. Фаткін [11] за характером мотивації розглядають п’ять основних груп методів: економічні, соціальні, психологічні, організаційні і правові. „В умовах ринкової економіки особливу роль відіграють економічні методи мотивації як...різні системи ефективних грошових заохочень і штрафних санкцій. Безпосередня залежність людини від матеріального забезпечення за результатами праці є основою створення такої системи” [11, с. 58]. Методи матеріального заохочення (премії, додаткові виплати, оплата за виконання функцій тимчасово відсутніх працівників, оплата за більш складні види праці і ін.) поєднуються з необхідними штрафними санкціями (зниження премій; позбавлення премій і додаткових виплат і ін.). Автори зазначають, що діапазон штрафних санкцій – невеликий, хоча в умовах ринкових відносин саме вони можуть стати „...однією з головних перешкод суб’єктивізму в кадровій роботі” [11, с. 59]. У якості основних соціальних методів управління розглядаються методи керівництва соціальною активністю, нормативною й індивідуально-особистісною поведінкою, а також методи соціального регулювання, пропаганди й агітації. Ця група методів була розроблена в умовах адміністративно-командної системи, проте її позитивні аспекти за відсутності ідеологічної заангажованості попередніх десятиліть заслуговують на увагу і в сучасних умовах. Саме захист економічних і соціальних інтересів працівників, дотримання принципів соціальної справедливості є метою соціальних методів управління в умовах ринку.

Психологічні методи управління базуються на глибокому проникненні в закони поведінки людини, в її механізми, часто приховані від безпосереднього спостереження. Це методи психологічного спонукання (мотивації), гуманізації праці, професійного відбору на конкурентній основі, професійної орієнтації і навчання, соціально-психологічні методи [6].

Наступна група методів – організаційно-адміністративні методи (пряма адміністративна вказівка, норми, дисципліна, адміністративна відповідальність, стягнення, заохочення і ін.). Це основа ефективного адміністрування, яке передбачає „... чіткі функції, структуру, права і обов’язки, положення про підрозділи, трудову дисципліну, компетенцію управлінців і спеціалістів” [11, с. 61].

Правові методи управління в умовах правової держави набувають особливого значення. Усі організаційні заходи, документи мають засновуватися на сукупності правових норм, встановлених державою. Внутрішні правила організації не повинні йти в розріз із правилами нормативної поведінки громадянина.

Учені В. Крижко, Є. Павлютенков, адаптуючи методи ринкового управління до специфіки педагогічного середовища, виділяють такі їх групи:

– економічні методи (економічне стимулювання) – вимагають удосконалення на всіх рівнях організації освіти;

– адміністративні методи – регламентація діяльності виконавців, її нормування, робота з кадрами (сприятливе середовище для автократів);

– методи психолого-педагогічного впливу – встановлення сприятливого психологічного клімату, стимулювання творчості та ініціативи, прогнозування соціальних перспектив розвитку закладу;

– методи громадського впливу – розвиток демократії колективів, упровадження лояльної конкуренції, толерантності, підвищення престижу й іміджу [8, с. 33].

Підсумовуючи розглянуті нами зразки класифікацій методів наукового менеджменту та аналіз специфіки їх використання в педагогічному середовищі, як внутрішньоорганізаційному, так і зовнішньому, зазначимо: менеджер освіти при вдумливому вивченні отримає у своє розпорядження широкий спектр засобів і прийомів, апробованих у практиці управлінської діяльності, для добору власного методичного арсеналу.

Методи педагогічного менеджменту добирають у такій послідовності: спочатку відбувається аналіз поставлених цілей і ситуації для визначення напрямів і видів впливу; потім – відбір методів, обґрунтування їх якісних і кількісних параметрів; і нарешті – забезпечення умов для ефективного застосування комплексу обраних методів [4]. У підсумку такий підхід формує технологію управлінської діяльності керівника навчального закладу як менеджера освіти.

Технологія менеджменту включає: послідовність і процедури реалізації функцій управління; систему і порядок документообігу (збір, обробка, зберігання і використання інформації), делегування владних повноважень. Головні вимоги до технології управління:

– чітке формулювання проблеми розвитку закладу на основі відповідно дібраної інформації;

– надходження інформації з усіх рівнів і структурних ланок навчально-виховного процесу;

– прийняття рішень, що виражають інтереси і можливості тих структурних ланок, на які буде покладатися завдання виконання цих рішень або які зацікавлені в їх реалізації;

– чітке дотримання вимог субординації, дисципліна, поєднання „доцільної авторитарності керівника з демократичною колегіальністю”.

Специфікою національної освіти як провідної суспільної організації і широкомасштабного соціального об’єкта, в якому відбувається життєдіяльність людини, є традиційно широке використання колективних методів управління і управлінських технологій, що базуються на цих методах. У освіті колективне управління розпочинається там, де керівники усвідомлюють, що успіх більшою мірою залежить від їхніх підлеглих, аніж від них самих. Колективне управління – це стиль керівника (і відповідна йому технологія), коли активна роль належить рядовим членам педагогічного колективу, які беруть участь у розв’язанні всіх проблем розвитку навчального закладу чи підрозділу.

Упровадження колективного підходу до управління будується на розвитку взаємної довіри, що досить важливо для встановлення не лише правил поведінки підлеглих, а й нових для організації принципів і цінностей. Колективне управління неминуче приводить до якісної зміни педагогічної культури навчального закладу, адже воно передбачає залучення у першу чергу керівництва до процесу поліпшення роботи, у протилежному випадку вчителі просто будуть вважати, що ними маніпулюють. Таке управління потребує використання сучасних методів і відповідних технологій наукового менеджменту: моделювання, проектування, соціально-педагогічного консультування, формування робочих груп і команд, раннього виявлення лідерства в учнівських колективах і робочих підрозділах тощо.

2. У зв’язку із вирішенням проблеми модернізації системи освіти України засобами наукового менеджменту як найбільш сучасної теорії управління соціально-педагогічними організаціями в умовах нових ринково-економічних реалій, у діяльності керівника навчального закладу постає завдання правильного визначення цілей розвитку і прийняття комплексу відповідних рішень для їх реалізації. Це актуалізує проблему цілеспрямованої поведінки особистості, яка орієнтується на колективні (поставлені „зовні”) та індивідуальні (визначені „всередині”) цілі і на основі цих орієнтацій приймає необхідні рішення. Менеджер має дуже добре уявляти результати можливих дій, їх варіанти. У звичних умовах, які періодично повторюються, ці рішення ґрунтуються на досвіді, інтуїції, здоровому глузді. Проте складність освіти як динамічної системи, яка перебуває у безперервному випереджувальному розвитку, породжує поліваріантність, багатокритеріальність, стохастичність завдань, рішення яких не лежать на поверхні набутого досвіду, вимагають пошуку нестандартних варіантів. Це підсилюється високою відповідальністю за ціну помилки, яка в такій специфічній соціально-педагогічній системі як освіта в цілому і навчальний заклад зокрема може бути досить високою. Найбільш надійним рішенням тут була б організація експерименту безпосередньо в умовах навчального закладу. Проте натурні фрагментарні експерименти часто бувають неможливими в педагогіці через брак методичних і фінансових ресурсів, великий розрив між задумом і можливостями його реалізації, через відсутність умов для стабільного розвитку й удосконалення роботи. Це викликає потребу поповнення необхідного технологічного арсеналу менеджера освіти.

У таких непростих умовах актуалізується важливість методу моделювання, який дозволяє побудувати модель (системи, процесу, ситуації, діяльності) і провести з нею необхідний експеримент. Моделювання дозволяє вивчити властивості об’єкта, прогнозувати його поведінку (розвиток) без постановки натурного експерименту. Модель має бути побудованою так, щоб її вивчення давало нову інформацію про об’єкт (у педагогіці – про цілу систему об’єктів, значна частина яких сьогодні розглядаються як суб’єкти співробітництва і співтворчості) для переведення його на новий, якісно вищий рівень функціонування.

Проблемі моделювання як методу наукових досліджень і функції керівника (менеджера) присвячені роботи вітчизняних і зарубіжних учених І. Ансоффа, Г. Дмитренка, Е. Гусинського, А. Дахіна, Б. Жебровського, М. Мартиненка, В. Монахова, А. Моррісея, В. Пікельної, Д. Рейсі, А. Шегди, В. Шираєва, Ф. Хміля та ін. Вони розглядають різноманітні підходи до створення моделей і використання методу моделювання в соціальних організаціях уцілому і освіті – зокрема.

Російський дослідник А. Дахін, класифікуючи моделі, що використовуються в різних галузях науки, зазначає, що „... модель – це штучно створений зразок у вигляді схем, фізичних конструкцій, знакових форм чи формул, який, будучи подібним до досліджуваного об’єкта (або явища), відображає і відтворює у більш простому і грубому вигляді структуру, якості, взаємозв’язки і відносини між елементами цього об’єкта” [2, с. 22]. При дослідженні проблеми створення моделей і використання методу моделей в освіті він застерігає: наукові поняття використовуються в різноманітних контекстах і мають значну кількість аспектів, тому їх пряме співставлення і вибіркове використання може бути не завжди коректним.

Учений підкреслює значення вихідних теорій і гіпотез, що окреслюють межі допустимих при моделюванні спрощень, суттєво впливають на адекватність моделі реальній дійсності і ефективність використання методу моделювання в педагогіці. Він пропонує, як методологічні положення, використовувати теореми австрійського логіста К. Геделя про недостатність (неповноту) і несуперечність формальних систем. Перша стверджує принципову неможливість формалізації усієї змістової частини логіко-математичних систем; друга говорить про спроможність доведення несуперечності формальної системи засобами самої цієї системи [2]. У загальнонауковій інтерпретації це означає, що для побудови будь-якої моделі не існує повного й абсолютно достатнього набору даних про неї і критеріїв ефективного функціонування. Особливо важливим це положення є для педагогіки, адже людина – найбільш складний об’єкт для дослідження, що породжує значні труднощі і невизначеність педагогічного моделювання.

Для посилення ефективності моделювання в педагогіку введене поняття педагогічна валідність. Педагогічну валідність обґрунтовують комплексно:

– концептуально,

– критеріально,

– кількісно,

адже моделюються, зазвичай, багатогранні й багатофакторні явища. Проблема повноти сконструйованої моделі у такій складній науці, як педагогіка, була і буде завжди. Тому певна перспектива є в побудові комплексу моделей, що описують фактори розвитку соціально-педагогічної системи. У конструюванні такого цілісного комплексу і виявляється професіоналізм як дослідника, так і практика-управлінця.

Оскільки в різних задачах для однієї системи можуть бути суттєвими різні її якості, то для їх опису можуть знадобитися різні моделі (в структурі основної моделі вони мають бути взаємоузгодженими). Взаємоузгоджені додаткові моделі називаємо субмоделями. Кожна з них підпорядкована своїй ідеї і відображає ті властивості системи, які необхідні для вирішення відповідної задачі. Таким чином, про модель об’єкта, який вивчається, можна говорити лише за умови глибокого усвідомлення задачі (у вигляді концептуальної ідеї), стосовно до якої створюється і буде використана дана модель. Після створення моделі частина рішень, які раніше вироблялися інтуїтивно, може бути прийнятою на основі кількісних рекомендацій, які будуть одержані в результаті аналізу даної моделі.

Сучасний науковий менеджмент у залежності від можливостей формалізації виділяє такі типи моделей: структуровані, малоструктуровані та неструктуровані [15, с. 122].

Структуровані моделі характеризуються наявністю стійких зв’язків і взаємозалежністю підсистем, що підлягають кількісному оцінюванню. Управління такими системами можливе на основі стандартних процедур, методик, правил, розрахунків. У системі освіти зразками таких моделей можуть бути структура органів управління (від школи – до регіону – і до Міністерства освіти і науки); модель управління навчальним закладом; модель діяльності керівника школи тощо, які мають досить значний елемент традиційності проблем, які виникають у їх рамках, потребують одноваріантності рішень або використання оптимізаційних методик.

У малоструктурованих моделях зв’язки між субмоделями не регламентовані, носять нестійкий характер, не підлягають чіткому кількісному підрахунку. При прийнятті рішень зростає роль суб’єктивного фактора, більшість із них приймаються на основі екстраполяції оцінок. Специфіка малоструктурованих цілей полягає в необхідності участі у їх вирішенні колективу людей, частина з яких відповідає за прийняті рішення. Так розуміємо експериментальну апробацію моделі нетипового (альтернативного) навчального закладу; визначення моделі профільності школи і ін.

Неструктуровані моделі включають неформалізовані цілі і критерії оцінки. Для них характерна якісна постановка задач, в яких кількісні співвідношення між складовими невідомі, формальні методи розв’язання – відсутні, а вибір варіантів рішення утруднений невизначеністю мети і альтернативних способів її досягнення. У реалізації таких моделей головну роль відіграють експертно-евристичні методи. У більшості випадків це відноситься до моделювання змісту освіти (особливо в сфері гуманітарних наук), розроблення соціальних навчальних моделей чи моделей мотивації поведінки людей.

Російські дослідники Е. Гусинський, А. Дахін, В. Монахов, Є. Ямбург [1; 2; 10; 17] за способом уявлення умовно поділяють педагогічні та освітні моделі на три види:

– фізичні (мають сутність, подібну до оригіналу);

– предметно-математичні (відрізняються від прототипу, але мають можливість математичного опису, що характеризує суть оригіналу і його поведінку);

– логіко-семіотичні (сконструйовані зі спеціальних знаків, символів і структурних схем).

Зазначимо, що між названими видами моделей немає різких відмінностей, але в педагогіці переважно використовуються предметно-математичні і логіко-семіотичні моделі.

Науковий менеджмент [9; 15] доповнює цю думку необхідністю посилення такої якості моделі, як її концептуальність, що передбачає глибоку деталізацію інформації про об’єкт дослідження, створення його ідеального образу, який залежить не тільки від знань і досвіду дослідника, а й від реально існуючих якостей та зв’язків об’єкта.

У педагогіці моделюють як зміст освіти, так і діяльність. У процесі навчання наукові моделі використовуються як апарат для викладання окремих предметів. При цьому вченими підкреслюється необхідність оволодіння методом моделювання кожним учителем ще на етапі фундаментальної професійної підготовки у вищому навчальному закладі. Це забезпечить широкий спектр можливостей для налагодження виховуючи суб’єкт-суб’єктних відносин учителя і учня на уроці на рівні співробітництва і співтворчості, адже з’явиться змога будувати різноманітні моделі досліджуваних об’єктів і явищ, більш глибоко узагальнювати навчальний матеріал, уявляючи його у стислому, лаконічному вигляді, будуючи семантичні схеми та виробляючи мнемонічні правила у розрахунку на образні асоціації тощо.

Майбутньому менеджеру навчального закладу ще на етапі фундаментальної професійної підготовки необхідно вміти розрізняти і будувати навчальні й навчаючі моделі. Головна відмінність між ними в тому, що навчальні моделі є основою педагогічної техніки (технології, майстерності вчителя), вони містять певну систему методів і організаційних форм, що складає дидактичну основу моделі. Ці моделі значно персоналізовані і відображають індивідуальні можливості кожного педагогічного працівника на притаманному тільки йому рівні педагогічних здібностей і професійної кваліфікації.

Навчаючі моделі мають бути орієнтовані на загальний результат роботи закладу як соціально-педагогічної системи і є типовими для нього. Вони конструюються керівником закладу разом із педагогічним колективом і виконують функцію соціальних моделей, адже посилюють динаміку колективних форм роботи учасників навчально-виховного процесу (модель оцінювання результатів навчання і виховання, модель випускника кожного освітнього ступеня, модель висококваліфікованого педагога, модель профільності навчання та ін.).

У сукупності навчальні і навчаючі моделі становлять освітню модель закладу, яка враховує особливості навчальних планів і програм, різних способів організації взаємодії учнів і вчителів у групах, класах, потоках, добір критеріїв ефективності педагогічних технологій, видів і способів контролю, оцінювання і звітності усіх підрозділів і структур. Отже, освітня модель навчального закладу – це „... логічно послідовна система відповідних елементів, що включають мету освіти, її зміст, проектування педагогічної технології і технології управління педагогічним процесом, навчальні плани і програми” [3, с. 27]. Зазначимо, що освітня модель навчального закладу сьогодні має бути адекватною не лише державним стандартам освіти, а й середовищу, яке також формує попит на конкретні освітні послуги.

Дослідники (Л. Де’Калусе, Е. Маркс, М. Петрі, Є. Ямбург та ін.) виділяють освітні моделі, яким має відповідати модель управлінської діяльності керівника:

§ поточна (основна структура – предметно-класне навчання в рівневих потоках, у які можуть входити декілька класів);

§ селективно-групова (предметне навчання в рівневих групах усередині класу з деяких дисциплін і навчання повним класом – з інших предметів);

§ модель змішаних здібностей (створюються групи за когнітивними ознаками, склад класів стабільний, але всередині його організуються тимчасові групи);

§ інноваційна модель (формуються групи учнів з різними здібностями, враховується декілька критеріїв, усередині класу функціонують декілька малих груп, склад яких є постійним [3; 171; 18].

У структурі адаптивної моделі школи Е. Ямбурга передбачено чотири основні модулі (поточний, селективно-груповий, інноваційний, інтегрований), причому зберігається можливість переходу учнів з одного рівня навчання на інший [17]. Таке поєднання є досить новим явищем у педагогіці і вимагає створення адекватної моделі цілеспрямованої поведінки керівника закладу як менеджера освіти.

Учені Г. Дмитренко, І. Ансофф, Ф. Еммері, Н. Наумова [4, с. 37] характеризують цілеспрямовану діяльність людини такими загальними рисами:

– наявність мети як певної властивості або стану особистості (звідси випливає положення про існування в неї певних упорядкованих структур цілей). Дискретність цих цілей дає змогу достовірно фіксувати кінець або межі етапів у процесі досягнення цілей (задач);

– усвідомлення людиною мети як основи власної корисної (потрібної суспільству, іншій людині) діяльності;

– інструментальне підпорядкування засобів реалізації мети власне цілям; засоби реалізації мети обираються лише на основі оцінки їх ефективності в її досягненні, водночас вони змістовно не належать до мети, визначаються не стільки метою, скільки умовами та можливостями її здійснення;

– розрахунок (проектування в межах наявної інформації) результатів, наслідків, ефективності реалізації мети; це вміння приймати рішення, оцінка альтернатив, розрахунок наслідків, вибір способу дії залежно від відносності очікуваного результату [4, с. 37-38].

Така модель цілеспрямованої людської поведінки повністю може бути використаною для визначення специфіки діяльності менеджера освіти, оскільки її компоненти (цілі, засоби, результат) служать одночасно і складовими системи впливу, виховання, здійснення владних повноважень. Цілеспрямована поведінка менеджера навчального закладу, побудована на основі цієї моделі, є раціональною (тобто підлягає дослідженню і опису як будь-яка непатологічна поведінка людини), вона є засобом включення людини в цілеорієнтовану діяльність в рамках досягнення глобальної мети суспільної організації, в якій вона функціонує, перетворення „чужих” (внесених „ззовні”) цілей у „свої власні”, побудови на цій основі системи особистісних задач.

У освіті сутність концепції мотиваційно-цільового менеджменту розглядаємо у першу чергу як наявність у системі поглядів менеджера будь-якого рівня розуміння глобальної мети виховання – формування всебічно розвиненої особистості, та уміння декомпозувати цю мету на складові як реально відчутні особистісні цілі і цілі очолюваного ним закладу чи підрозділу системи. Менеджер, який цілеспрямовано будує модель власної поведінки, організує процес вимірювання рівня досягнення кожної мети як результату діяльності учасників педагогічного процесу закладу чи підрозділу на індивідуальному і колективному рівнях, використовує здобуті результати для оптимізації визначення наступних цілей і прийняття адекватних їм рішень, проектує перспективи розвитку підпорядкованої йому структури (рис. 1).

Рис. 1. Схема розробки моделі діяльності організації (закладу)

3. Масова інноваційна діяльність у різних сферах соціокультурної практики, у тому числі і в освіті, викликала потребу створення і втілення в життя освітніх проектів як масштабних планів і нових освітніх систем. Термін „ проектування ” часто використовується як однозначний терміну „моделювання”, хоча дослідники А. Дахін, Н. Коршунова, М. Мартиненко та інші зазначають, що ці терміни мають лише певні логічні взаємозв’язки, проте не є тотожними.

Поняття педагогічного проектування, за свідченням В. Коротова, ввів у педагогіку А.С.Макаренко. Саме йому ми зобов’язані розробкою основ технологічної логіки педагогічного мислення [5]. Проектування людської особистості з урахуванням як мети виховання, так і здібностей та нахилів, розглядалося ним як завдання виховання окремого індивідуума, а об’єктом була людина. Г. Щедровицький у 1968 році зробив наступний внесок у розвиток проблеми педагогічного проектування, коли застосував виробничу й інженерну термінологію до розрізнення видів педагогічної діяльності (праця опублікована лише в 1993 р.) [16].

Поняття проектування ввійшло у вітчизняну педагогічну лексику ще в 70-ті роки ХХ ст. завдяки В. Краєвському, який науково обґрунтував навчання засобами технологічних понять („конструктивно-технічна (регулятивна) функція педагогіки”, „принципи конструювання процесу навчання”, „проект педагогічної діяльності”, „педагогічне проектування” і ін.) [7].

Термін „проект”, як підкреслює А. Дахін [2], має декілька значень, і майже всі вони мають відношення до педагогіки. По-перше, проект – це попередній (орієнтовний) текст якогось документа (проект концепції, проект стандарту освіти, проект програми тощо). По-друге, проект розуміють як певну акцію, сукупність заходів, об’єднаних програмою, або організаційну форму цілеспрямованої діяльності (у педагогіці – форма дослідницької діяльності тих, хто навчається). По-третє, це діяльність, спрямована на створення (вироблення, планування, конструювання) будь-якої системи, об’єкта чи моделі.

Отже, в контексті вирішення завдань освітнього менеджменту ми підтримуємо думку про те, що проектування в основному спрямоване на створення системи моделей майбутніх процесів і явищ, тоді як моделювання може поширюватися і на вже набутий досвід з метою глибокого його осмислення.

В. Монахов [10] називає такі можливі результати педагогічного проектування: педагогічна система, система управління освітою, система методичного забезпечення, проект освітнього процесу. На першому етапі проектування дуже важливою є експертиза в таких напрямках: задум проекта, процес його реалізації, очікувані результати, перспективи його розвитку і поширення. Співставлення понять „моделювання” і „проектування” приводить до висновку: проект як система може розглядатися підсистемою моделі, тоді як, у свою чергу, власне проектування може складатися з системи більш дрібних моделей. Можливим є й інше трактування залежності цих понять. На нашу думку, необхідним є врахування обов’язкової вимоги до педагогічного проектування: воно є своєрідною сферою діяльності (як дослідників, так і тих, хто реалізує конкретний педагогічний проект – у першу чергу менеджерів освіти), у якій продукти діяльності, одержані на попередньому рівні, передаються на наступний і стають або засобами, або регулятивними настановами. Особливо важливою ця вимога є щодо так званого інноваційного проектування, коли існує небезпека відірваності зовсім нового проекту від об’єктивної дійсності, що часто приводить до появи педагогічного „прожектерства”.

Логічні зв’язки моделювання і проектування у діяльності менеджера освіти зображено у таблиці 1.

Таблиця 1.

Етапи моделювання і проектування

Процедури моделювання	Процедури проектування
Аналіз процесу і вибір методологічних засад, якісний опис предмета дослідження	Аналіз розвитку педагогічної ситуації і формування проблеми
Визначення завдань конкретної моделі	Вироблення ідей у рамках певної системи цінностей і підходів, які сприятимуть вирішенню проблеми
Конструювання моделі з визначенням субмоделей, параметрів об’єкта і критеріїв оцінки його зміни	Побудова моделі бажаного педагогічного об’єкта у відповідності до провідних ідей і цінностей
Дослідження валідності моделі у вирішенні визначених завдань	Формулювання припущень про способи досягнення мети; варіанти поетапної діяльності; встановлення критеріїв оцінки результатів
Використання моделі в педагогічному експерименті	Реалізація проекту при неперервній діагностиці, аналізі і корекції проектної діяльності
Змістова інтерпретація результатів моделювання	Узагальнення результатів, визначення елементів педагогічного досвіду в рамках проекту, його популяризація серед педагогічної громадськості

Як бачимо з порівняльного аналізу педагогічного моделювання і проектування в діяльності менеджера освіти, проектування є більш масштабним процесом і характеризується дослідницьким спрямуванням, прогностичними та інноваційними ознаками. Моделювання ж сьогодні є фактично функцією кожного керівника загальноосвітнього навчального закладу, яка багато в чому визначає його соціальний статус як менеджера освіти.

4. У арсеналі сучасного менеджера освіти мають бути напрацьовані наукою і практикою світового менеджменту методи й технології консалтингу (в педагогіці – це педагогічне консультування, організаційно-управлінське консультування, психолого-педагогічне чи соціально-педагогічне консультування і ін.).

Відомо, що при виборі будь-якого управлінського рішення доводиться мати справу з безліччю альтернатив. При цьому досить складно з кількох можливих у конкретному випадку варіантів обрати правильний, особливо мало-досвідченому чи новопризначеному керівникові. Оскільки це явище в управлінській практиці є масовим, в усьому світі звернення до спеціалістів-консультантів стало нормою. Послуги з упровадження наукових знань з економіки й менеджменту і становлять зміст поняття „консалтинг”.

Управлінське консультування є методом компетентного втручання професіоналів у ринкові процеси з метою сприяння менеджерам у творчому використанні чужого досвіду, в аналізі і вирішенні практичних задач, що виникають перед їхніми організаціями й організацією освіти в цілому. Воно зазвичай забезпечується професійними консультантами чи навіть спеціальними консалтинговими фірмами. В освіті України досвід управлінського консультування практично відсутній. „Працівник стає консультантом з питань управління лише тоді, коли має спеціальну підготовку, набуває шляхом навчання і накопичення практичного досвіду глибоких знань в аналізі різноманітних управлінських ситуацій, здобуває навички, необхідні для вирішення проблем і обміну досвідом, виявлення особливостей проблем, пошуку потрібної інформації, здібність не лише до аналізу, але й до синтезу, до розроблення пропозицій з удосконалення роботи, планування позитивних змін” [12, с. 6].

Під управлінським консультуванням розуміємо діяльність консультативної служби, яка на умовах контракту надає послуги засобом роботи спеціально підготовлених консультантів на певних рівнях менеджменту даної організації. Консультанти в основному дають поради, рекомендації. Їх не використовують для керівництва менеджерами, для прийняття рішень, вони не мають владних повноважень, а відповідають лише за якість і обґрунтованість власних висновків і рекомендацій. У практиці діяльності системи освіти і інших суспільних організацій метод консалтингу може розглядатися як специфічний різновид методу експертної оцінки.

Відмінність цього методу у тому, що в бізнесових структурах консультування зазвичай забезпечується незалежною службою. Складним психологічним аспектом консалтингу є те, що консультант має бути здатним оцінити кожну ситуацію, говорити тільки правду, пропонувати чесні й об’єктивні рекомендації з приводу того, що потрібно зробити в кризовій обстановці, дбаючи в першу чергу про інтереси клієнта. Це має багато проблемних моментів і може у багатьох випадках викликати труднощі, психологічний дискомфорт чи навіть внутрішньоособистісний конфлікт.

Аналіз сучасної ситуації в Україні показує, що значно зросла потреба у використанні технологій консалтингу в різних організаціях, як економічного, так і соціального типу. Це зумовлене тим, що в ринкових умовах конкурентні переваги містяться в нововведеннях, широкій інформації, злагоджених колективах, продуманих, енергійних і швидких проектах, що передбачає високу ціну і корисність професійних консультацій. У освіті специфіка управлінського консультування є ще й такою, що, по-суті, це консультування є одним із видів освітніх послуг. Консалтинг – надзвичайно наукоємний метод управління. Він є „... складним комплексом людських знань, пов’язаних із науковим пошуком, проведенням досліджень, експериментів з метою розширення наявних і отримання нових знань, перевірки наукових гіпотез, встановленням закономірностей у важливій сфері людської діяльності, наукових узагальнень, наукового обґрунтування проектів. Консалтинг у своїй основі має наукову організацію праці, системний аналіз, науково обґрунтовані підходи до прийняття рішень” [12, с. 13]. Консалтинг постійно розвивається, збагачується досвідом, стає масштабним і багатогранним. Проте він має ряд типових для всіх організацій рис.

У практиці здійснення консультування існують як внутрішні, так і зовнішні консультанти. Внутрішні – це спеціалісти з менеджменту й економіки, що входять до числа штатних працівників (у навчальному закладі – це психолог, юрист, соціальний педагог і ін.). У такому випадку консультування входить до переліку їхніх функціональних обов’язків. Зовнішні – це фірми чи окремі консультанти, які надають певні послуги з консультування на договірній основі. В освіті сьогодні формується широкий спектр потреб у юридичному, фінансовому, соціологічному, екологічному, кадровому і ін. консультуванні, забезпеченому зовнішніми спеціалістами.

Переваги консультантів з менеджменту перед менеджерами такі:

– незалежність, незаангажованість;

– широкий світогляд, володіння обширною інформацією в різних сферах менеджменту;

– орієнтованість на вивчення і використання кращого досвіду [12].

Для освіти, як і для ряду інших суспільних організацій, характерними є такі види консультування: експертне, процесне і навчальне. При експертному консультуванні проводиться діагностика проблеми, розробляються рішення і рекомендації з їх упровадження. При процесному консультуванні вивчаються ідеї замовника, оцінюються його пропозиції, проводиться з його участю підготовка рішень і спільних рекомендацій. Навчальне консультування передбачає не тільки виникнення ідей і рішень, а й попередню роботу для їх появи, з наданням замовнику відповідної теоретичної й практичної інформації у вигляді лекцій, семінарів, навчальної літератури.

Ці види відповідають типам задач, які вирішуються у процесі консультування: задачі на виправлення (необхідно розв’язати ускладнену ситуацію); задачі на вдосконалення (необхідно покращити існуючу ситуацію); задачі на інновацію (необхідно створити зовсім нову ситуацію). Третій тип задач називають ще „задачами на розвиток”, вони сьогодні є найбільш поширеними в умовах реорганізації суспільних інститутів і модернізації управління освітою. Це задачі з мінімумом вихідної інформації, адже у більшості випадків задекларовано лише бажання змін і перелік головних ідей. Необхідно знаходити нові види освітніх послуг, експериментувати з незвичними способами мотивації людей, налагоджувати ефективні зв’язки із зовнішнім середовищем.

Практика реорганізації галузі освіти сьогодні свідчить, що в організації є потреба в управлінському консультуванні, яка пояснюється двома причинами: по-перше, активне впровадження інновацій вимагає швидкого переорієнтування всіх процесів з урахуванням сучасних досягнень педагогічної науки і практики менеджменту; по-друге, модернізація предметно-психологічної й управлінської сфери освітнього середовища веде до виникнення труднощів психологічного характеру. Особливістю освіти як масштабної соціально-педагогічної системи є те, що види і типи консультування тут тісно переплетені, між ними немає чіткого розмежування, адже необхідно консультувати з однакових проблем і менеджерів закладів та структур, і їхніх підлеглих – учителів, інспекторів, методистів, вихователів і ін. Найбільш оптимальним напрямом у цій ситуації буде „... формування єдиного підходу до організації адміністративної, методичної, психолого-педагогічної діяльності шкіл, гімназій і ліцеїв з урахуванням мінливої соціальної ситуації при орієнтації на досягнення психолого-педагогічної науки” [13]. Підкреслимо, що сьогодні орієнтації лише на досягнення психолого-педагогічної науки недостатньо. Консультанту в освіті, зазвичай, необхідно визначити як обов’язкові для знання, крім педагогіки і психології, такі наукові області, як правознавство, теорія бізнесу, широкий спектр наук про людину і суспільство, теорія управління і науковий менеджмент, екологія, економіка і ін. Тільки такий консультант зможе надати ефективну допомогу тим, хто відповідальний за прийняття рішень чи виконання задач. Фактично консультантом у освіті може бути лише менеджер найвищого рівня професійної компетентності, який має спеціальну управлінську підготовку і значний, вагомий досвід інноваційної діяльності з реалізації масштабного педагогічного проекту. Таких кадрів сьогодні в освіті України майже немає. Їх потрібно готувати, адже справа науково-педагогічного консультування потребує існування таких служб на всіх рівнях організації освіти. Тоді консультант (чи група консультантів або навіть спеціально створена фірма) стане надійним засобом вирішення кризових проблем чи випереджувальних завдань розвитку освітніх структур, закладів і установ.

Практика роботи з організаційно-управлінського консультування на базі районного відділу освіти і районного методичного кабінету свідчить, що існує декілька груп запитів, які визначають стратегію консультативної роботи. До запитів першої відносяться проблеми міжособистісної взаємодії або міжособистісні конфлікти („адміністратор – учитель”, „адміністратор – група вчителів”, „група вчителів – група вчителів”, „учитель – група учнів” і ін.). Це, по-суті, зіткнення поглядів і цінностей різних людей чи мікрогруп, їх інтересів і уявлень про досягнення мети, а також різних точок зору на дотримання правил ділової і міжособистісної взаємодії [13]. В основі діяльності консультанта лежить завдання виробити рекомендації для ліквідації міжособистісної конфронтації молодого керівника, який ще не має досвіду управлінської діяльності, з більш досвідченими працівниками (заступниками, колишніми керівниками, вчителями), виявити явища саботажу нововведенням і відрізнити їх від прагнення зберегти традиції закладу і ін.

Формами консультативної роботи з цих питань є зустрічі, співбесіди спостереження, результатом – усні рекомендації. За даними науковців, це становить 10% консультативної роботи [13]. Інша група запитів (18%) пов’язана з конкретними труднощами реорганізації навчально-виховного процесу: робота шкільних методичних об’єднань, експертна оцінка інноваційних технологій, якість знань учнів і ін. У цьому випадку проблема зазвичай досить чітко сформульована замовником (цю групу ще називаємо конкретними замовленнями) і потребує актуалізації знань і досвіду менеджера стосовно певної задачі та організаційної підтримки консультанта. Замовники мотиваційно налаштовані на спільну роботу, часто однієї співбесіди вистачає для визначення шляхів подальшого розвитку їхнього професіоналізму у вирішенні проблемної ситуації.

Важлива група запитів – до 30-40% – це так звані „виробничі потреби” (необхідність науково-методичного і супервізорського супроводу інноваційної діяльності). Ця робота вимагає концентрації зусиль групи консультантів зі створення нових типів і форм закладів, авторських навчальних програм, пошуку нових ринкових сфер діяльності установ і структур освіти і ін. Її результатом є нові види освітніх послуг і закладів, масштабні проекти і програми (регіональні програми громадянського виховання молоді, програми для випускників і абітурієнтів, постійно діючі семінари й творчі об’єднання різних категорій учителів та управлінців і ін.).

Результати вивчення різних аспектів упровадження педагогічного консалтингу в практику роботи навчальних закладів регіону засвідчили як гостру потребу у використанні цього методу (65% опитаних директорів загальноосвітніх навчальних закладів відзначили це у своїх анкетах) у системі діяльності органів управління освітою всіх рівнів, так і недостатнє розуміння його значення і суті керівниками освіти районного й регіонального рівнів (у них переважає думка про те, що весь спектр проблем організаційно-педагогічного консультування має забезпечуватися психологом або групою фахівців цього профілю). Проте наведені приклади запитів замовників цих послуг свідчать: підходи до педагогічного консультування необхідно змінювати, метод і технологію його використання удосконалювати, розширюючи і зміцнюючи його власне педагогічний і управлінський зміст на засадах наукового менеджменту, зважаючи на те, що педагогічна і психологічна науки розділені, в кожній з них існує тенденція до спеціалізації й деталізації предметів наукового пізнання, спрямованих на підготовку спеціаліста вузького профілю. Освіта ж як широкий соціальний простір орієнтована на багатопрофільного спеціаліста і на проблеми, що інтегрують запити різних наук. Тому, крім визначення ролі психолога як внутрішнього консультанта у конкретному навчальному закладі чи підрозділі, можна рекомендувати певні форми вирішення проблеми зовнішнього організаційно-педагогічного консультування у структурі органів управління освітою:

– визначення на рівні районного відділу освіти й методичного кабінету декількох кращих директорів шкіл та альтернативних навчальних закладів як консультантів з групи виробничих проблем-запитів (з детальним плануванням переліку цих питань);

– визначення на районному й регіональному рівнях кращих (інноваційних) навчальних закладів як консультаційних центрів для управлінського консультування (з формуванням у цьому закладі групи консультантів-фахівців з різних проблем навчально-виховного процесу);

– створення в інститутах післядипломної освіти педагогічних працівників консалтингових підрозділів (фірм), розробка змісту навчання і перепідготовки консультантів, проведення постійно діючих семінарів, тренінгів, спецкурсів для цієї категорії.

Усі пропоновані форми роботи мають засновуватися на системі морального і матеріального стимулювання за реальний ефективний стабільний результат розвитку навчального закладу, установи чи підрозділу системи освіти.

Названі й схарактеризовані нами методи наукового пізнання освітнього середовища, ґенерування й прогнозування інноваційних ідей мають доповнюватися групами загальнопедагогічних та традиційних управлінських методів, засобів і прийомів для забезпечення ефективного діяльнісно-технологічного інструментарію, який формується у процесі неперервної педагогічної підготовки менеджера й освітнього лідера.

Дата добавления: 2014-01-07