Список рекомендованої літератури. Лекції 12-13. Технології професійного саморозвитку і особистісного самотворення креативного менеджера освіти

Лекції 12-13. Технології професійного саморозвитку і особистісного самотворення креативного менеджера освіти

1. Вимоги до особистісних якостей сучасного менеджера освіти.

2. Технологічний підхід до педагогічної управлінської діяльності.

3. Технологія самодіагностики індивідуально-особистісних якостей.

6. Технологія самопрезентації (самоіміджування).

1. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. — М.: Просвещение, 1989. — 223 с.

2. Арская Л.П. Япония: наука и искусство управления. — М.: Знание, 1992. — 40 с.

3. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощённый менеджер. Для руководителя-практика: Пер. с англ. — М.: Дело, 1991. — 320 с.

4. Гринев В.Ф. Инновационный менеджмент: Учеб. пособие. — 2-е изд., стереотип. — К.: МАУП, 2001. — 152 с.

5. Дзюба Т.М. Педагогічна конфліктологія в загальноосвітньому навчальному закладі: Посібник. – Полтава: ПОІППО, 2002. — 126 с.

6. Друкер П. Задачи менеджмента в ХХІ веке. — М.: Изд. дом „Вильямс”, 2001. — 270 с.

7. Друкер П. Эффективный управляющий. — М., 1994. — 310 с.

8. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіти: Навч. посібник. — К.: ІЗМН, 1997. — 180 с.

9. Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. В.П. Зинченко и Ю.М. Жукова. — С-Пб.: «Лениздат», 1992. — 708 с.

10. Кириленко Л.Г. Формування здорового способу життя нетрадиційними формами фізичної культури // Зб-к наук. праць Полтавського державного педагогічного ун-ту імені В.Г.Короленка. — Серія “Педагогічні науки. — Полтава, 2003. — Вип. 5/6 (26-27). — С. 203-205.

11. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті (соціально-психологічний аспект): Монографія. — К.: МАУП, 2000. — 286 с.

12. Кравченко Л.М. Професійна діагностика у системі післядипломного підвищення кваліфікації вчителя. Дис.... канд.. пед. наук. 13.00.04. / Ін-т педагогіки і психології проф. освіти АПН України. — К., 1996. — 224 с.

13. Маккензи Р. А. Ловушка времени // Смол М. Как делать деньги? — М.: Вече: Персей: Аст, 1995. — 478 с.

14. Мисник П. Цицеронові лаври. — К.: Рад. письменник, 1981. — 302 с.

15. Моллой Дж. Т. Одежда для успеха. Книга для женщин. — Мн.: Попурри, 2002. — 207 с.

16. Моллой Дж. Т. Одежда для успеха. Книга для мужчин. — Мн.: Попурри, 2002. — 184 с.

17. Найн А.А., Сериков Г.С. Проблема здоровья участников образовательного процесса // Педагогика. — 1998. — № 6. — С. 53-57.

18. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред. Л. Даниленко, Л. Карамушки. — К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.

19. Охріменко І.В. Менеджер освіти: вимоги до управлінської компетенції. — Полтава: ПОІППО, 2002. — 63 с.

20. Палеха Ю.І. Іміджологія: Навч. посіб. — К., 2004. — 323 с.

21. Педагогіка / Інтегрований курс теорії та історії. / За ред. А.М. Бойко. — Ч. 2. — К.: ВІПОЛ; Полтава: АСМІ, 2004. — 504 с.

22. Педагогічні технології. Досвід. Практика / Довідник. — Полтава: ПОІПОПП, 1999. — С. 236-238.

23. Професіограма директора запальноосвітньої школи — менеджера освіти / Упор. Маслєнніков П.А., Тураш М.М. та ін. — Харків, 1997. — 81 с.

24. Скотт Дж.Г. Конфликты, пути их преодоления. – К.: Внешторгиздат, 1991. – 192 с.

25. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. — К., 1971.

26. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или Переговоры без поражения: Пер. с англ. — М.: Наука, 1992. — 158 с.

27. Фрейд З. О психоанализе. — М.: Наука, 1991. — 75 с.

28. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. — К.: Вища школа, 1985. — 159 с.

29. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. — М.: Просвещение, 1990. — 208 с.

30. Швалб Ю.М., Данчева О.В. Практична психологія в економіці та бізнесі. — К.: Лібра, 1998. — 270 с.

31. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. — М.: ЮНИТИ, 1994. — 319 с.

32. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. Управленческая гуманитарология. — М.: Финансы и статистика, 1992. — 237 с.

33. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. — М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

34. Шмидт Р. Искусство общения / Пер. с нем. — М.: Интерэксперт, 1992. — 79 с.

35. Якокка Ли. Карьера менеджера: Путь к секретам управления. — Мн.: Попурри, 2004. — 414 с.

36. Hirsh D. School: A choice of directions. — Paris: OECD/CERI, 2002. — 36 p.

37. Viterrity J.P. Choosing equality: School choice, the Constitution & civil society. — Washington: Brookings Institute, 1999. — 282 p.

Людинознавство найкраще виявляється в творчій і гуманній діяльності. Управлінська діяльність в освіті є одночасно і творчою, і гуманною, і змістовно багатою. Вона майже не має обмежень для розвитку можливостей людини, перетворення власних знань особистості у продуктивні людинотворчі технології, як матеріальні, так і духовні.

1. Аналіз теоретичних джерел і практичного досвіду управління освітою свідчить, що креативний менеджер у даній організації має володіти трьома головними типами якостей і навичок: загальнопедагогічними, комунікативними аналітичними, організаторськими і лідерськими. Причому, загальнопедагогічні якості й навички більше потрібні менеджерам на нижчих рівнях ієрархії організації, аналітичні і лідерські – керівникам вищих ланок управління; на всіх рівнях управління неможливою є ефективна діяльність без надійних комунікацій, адже менеджери досягають своєї мети лише завдяки спілкуванню і впливу на інших людей.

Загальнопедагогічні якості необхідні для того, щоб знати і відчувати специфіку педагогічної діяльності, вміти навчити персонал його функціональним обов’язкам, надати кваліфіковану інформацію керівникам вищих рангів про реальний стан справ, проблеми чи успіхи. Проте на практиці часто буває, що менеджери, які мають нижчий рівень педагогічної кваліфікації як учителя (викладача), часто контролюють роботу більш висококваліфікованого персоналу (вчителі-методисти, старші вчителі, викладачі з вищими вченими званнями і науковими ступенями). Незалежно від того, чи володіють вони досконало всіма педагогічними навичками, керівники зобов’язані володіти головними технічними управлінськими здібностями або адміністративними навичками (оперативне планування, перспективне планування, розклади і графіки роботи, бухгалтерські звіти, підготовка розпорядчих документів тощо). Хоча специфікою організації освіти, на нашу думку, є необхідність досягнення оптимальної єдності рівня педагогічної кваліфікації (загальнопедагогічних навичок) з технічними (адміністративними) навичками менеджера.

Комунікативні якості необхідні для того, щоб розуміти інших людей і ефективно взаємодіяти з ними. Педагогічна діяльність є повністю комунікативною, у тому числі – й управлінська, адже менеджери не лише досягають конкретних цілей з допомогою інших людей (персоналу), а й метою спланованих ними перетворень є інші люди (учні, студенти). Основні комунікативні навички менеджера – це навички обміну інформацією, спілкування. Саме правильне спілкування сприяє налагодженню ефективних взаємозв’язків у внутрішньому середовищі закладу й установленню сприятливих комунікацій із зовнішнім середовищем. “Кваліфікований менеджер завжди чутливо сприймає реакцію людей на його слова і, що є особливо важливим, прислухається до того, що вони говорять у відповідь” [32, с. 254]. Він розуміє, що форма комунікації впливає на характер повідомлення (наказу, розпорядження, рекомендації), яке має бути не лише озвученим, а й зрозумілим, орієнтується, яку форму обрати: письмову чи усну, в якому середовищі і місці це повідомлення здійсниться.

Характеризуючи аналітичні якості менеджера освіти, підкреслимо, що він повинен володіти здібністю масштабно мислити – бачити організацію в цілісності і розуміти сутність взаємодії між її структурними підрозділами й елементами. Аналітичні навички використовуються при виробленні місії організації, основних принципів її функціонування, встановлення взаємозв’язків у внутрішньому і зовнішньому середовищі, виявленні утруднень і сприятливих можливостей на ринку освітніх посліг, формулюванні висновків, прийнятті рішень і складанні перспективних планів.

Аналіз кваліфікаційних вимог до особистості менеджера у зарубіжній і вітчизняній літературі дозволяє зробити висновок: в основі кваліфікації лежить у першу чергу вміння управляти собою, наявність розумних особистих цінностей і чітких особистісних цілей управлінської діяльності. Так, згідно досліджень Інституту Геллопа, в системі управління США виділяють п’ять основних вимог до менеджера: здоровий глузд; знання справи; впевненість у власних силах; високий загальний рівень розвитку; здатність доводити розпочату справу до завершення [36]. Кваліфікаційні вимоги до особистості менеджера у Великобританії є такими:

1) знання основних видів організаційних структур управління, розуміння управлінських процесів, функціональних обов’язків і стилів керівництва; оволодіння способами і технологіями ефективного управління;

2) володіння сучасними інформаційними технологіями і засобами комунікацій;

3) мистецтво управляти людьми, добирати і навчати персонал, регулювати стосунки підлеглих;

4) ораторське мистецтво; уміння чітко і зрозуміло висловлювати думки;

5) уміння поєднувати внутрішнє і зовнішнє середовище фірми, керувати ресурсами, планувати і прогнозувати;

6) здібності до самооцінки власної діяльності, вміння робити правильні висновки і постійно навчатися;

7) вміння не лише здобувати знання, але й застосовувати навички в практичній діяльності [37].

Вітчизняні дослідники об’єднують вимоги до професійної компетенції менеджерів освіти у дві головні групи:

1) уміння працювати з людьми, управляти людськими ресурсами; здібності до самооцінки, націленість на саморозвиток, постійне оволодіння новими знаннями і технологіями управлінської діяльності;

2) уміння обґрунтовувати і приймати рішення в ситуаціях, для яких характерними є високий динамізм і значна невизначеність; висока інформованість, розуміння і відчуття конкурентності; оволодіння способами підвищення ефективності управління; прагнення і можливості використовувати сучасні інформаційні технології, засоби зв’язку; постійна інноваційна налаштованість.

2. Ці вміння розвиваються у процесі опанування науки управління і базуються на особистісних якостях. Процес формування менеджера освіти має неперервний особистісно-діяльнісний характер, у якому знання, уміння, навички, цінності і якості індивіда органічно взаємодіють, інтегруються і виявляються в неповторних для кожного конкретного управлінця технологіях особистісного саморозвитку і професійного самотворення. Технологія – це людське знання в його продуктивному стані, жорстка логіка конкретних дій, спрямованих на отримання бажаного результату. Людинознавча сутність управлінської діяльності в освіті сьогодні у першу чергу має виявлятися в розумінні підприємливості і непередбачуваності кожної людини, її прагматичності й зорієнтованості на власний егоїстичний інтерес. Менеджер освіти, для того, щоб зрозуміти і керувати іншими людьми, має знати себе і вміти керувати собою.

У педагогіці технологічний підхід поширюється з кінця ХХ століття. Він забезпечує ефективність і прагматичність теоретичної побудови виховних і самовиховних моделей. Термін “технології” в педагогічному сенсі розглядається: як певна наука, як суто наукова галузь, як тенденція, як напрям, як конкретна педагогічна школа, як цілісний процес, як частина процесу тощо [22, c. 404]. Існують концептуальні підходи щодо тлумачення поняття педагогічної технології:

– технологія як галузь наукових знань про способи організації діяльності (П. Мітчелл, С. Ведемейєр та ін.);

– технологія як системна сукупність та порядок функціонування всіх особистісних, методологічних та інструментарних засобів з метою досягнення педагогічних цілей (А. Андерсен, М. Кларк, М. Кларін та ін.);

– технологія як спосіб організації педагогічної діяльності (М. Жиллєт, Т. Сакамато, В. Хаг та ін.);

– технологія як деталізована модель педагогічної діяльності щодо проектування, організації і проведення педагогічного процесу з безумовним забезпеченням комфортних умов для його суб’єктів (В. Монахов);

– технологія як єдність трьох аспектів: наукового (цілі, зміст, методи для проектування педагогічних процесів); процесуально-описового (алгоритми дій для досягнення результату); процесуально-дійового (функціонування комплексу всіх педагогічних засобів) (В. Безпалько, Г. Селевко та ін.);

– технологія як сукупність психолого-педагогічних установок, що визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів (Б.Лихачова);

– технологія як послідовний процес певних дій (С. Гібсон, К. Зілбер, Б. Скіннер) [21].

Спільним у цих підходах є розуміння технології: як майстерності, мистецтва; як процесу, що передбачає певну послідовність операцій з використанням необхідних засобів і умов; як способу діагностичного проектування цілей і контролю за результатами їх упровадження; як розвитку особистості в цілому [22].

Науковий менеджмент на сьогодні напрацював значну кількість технологій, об’єктом яких є людина, особистість. Учені визначають три роди людинознавчих технологій: соціально орієнтовані; особистісно орієнтовані; комбіновані, на основі двох попередніх підходів [6; 440]. Ми вважаємо, що необхідно виділити ще один рід технологій – особисті (індивідуально-рефлексивні технології самотворення).

У видовому розумінні людинознавчі технології поділяються на: фундаментальні і футурологічні (базові); ситуативні і стандартні (пакетні) [33]. До фундаментальних у першу чергу відносимо технології людської життєдіяльності, що є основою для створення комбінованих особистісних і особистісно-соціальних технологій самореалізації менеджера освіти у процесі професійного становлення і розвитку. Застосування цих технологій сприятиме визначенню провідних напрямів використання особистих (власних) ресурсів у процесі життєдіяльності з орієнтованістю цього процесу першочергово на самореалізацію в професії.

Адаптуючи відомі розробки до потреб управління освітою, комплекс технологій життєдіяльності менеджера можна зобразити схематично (рис. 1.).

Технології визначення цілей життя призначені для реалізації необхідності особистості вибудовувати і постійно контролювати глобальні, перспективні й оперативні цілі як змістові орієнтири своєї поведінки, задоволення амбіцій і інтересів, у першу чергу – професійних. Технології етичного співвіднесення особистості менеджера освіти орієнтовані на моральне ставлення до людей, природи, реальну самооцінку і стабільну впевненість у моральній правильності власних учинків. Технології самореалізації передбачають наявність активної позиції особистості в освоєнні власних ресурсів, у постійному самовдосконаленні в різних сферах життєдіяльності. Технології способу життя покликані забезпечити рівновагу цінностей здоров’я, духовного розвитку й особистісної привабливості менеджера як лідера ділового соціуму.

Технології життєдіяльності

Технології визначення цілей

Технології етичного співвіднесення

Технології самореалізації

Технології способу життя

Глобальні цілі

Перспективні цілі

Оперативні цілі

Ставлення до себе

Ставлення до природи

Ставлення до людей

Професія

Сім’я

Дозвілля, хобі

Здоров’я

Імідж

Духовні цінності

Рис 1. Комплекс технологій життєдіяльності менеджера освіти

Отже, у даному контексті доцільно сформулювати такі визначення педагогічних управлінських технологій:

1) індивідуально-рефлексивна технологія самотворення менеджера освіти – це система знань, цінностей і досвіду самопізнання у процесі педагогічної професійної управлінської діяльності, спрямована на самореалізацію власних цілей і конкретних задумів з допомогою певних умов, засобів і способів їх утілення в практику життєдіяльності особистості;

2) особистісно-соціальна технологія реалізації владних повноважень менеджера освіти – це інтегрована система знань, комплексу технологій само- творення особистості та досвіду роботи з людьми, використання якої дає можливість ефективно реалізувати особистісний потенціал і владні повноваження в соціономічних умовах педагогічного середовища.

Розробка і втілення кожної технології вимагає інформаційного забезпечення, матеріальних умов, фінансових засобів, добору гуманістичних способів упливу на людей, ретельного аналізу керівником власних особистісних рис і сфери життєдіяльності. Інше важливе завдання – глибокий теоретичний аналіз інформації з метою зведення до мінімуму помилок, у результаті яких можливі неправильні дії щодо здоров’я і гідності інших людей.

У педагогіці людинознавчі технології часто називають методиками, тому що в даних технологіях низький рівень операційності і алгоритмізації, процес реалізації базової ідеї часто неможливо розбити на окремі операції чи процедури. Проте сьогодні посилюється тенденція до технологізації педагогічних явищ і процесів, зростає коло працівників, які звертаються до технологій з прагматичних міркувань побудови і розвитку ділової кар’єри. Конструювати і застосовувати педагогічні управлінські технології можуть лише особистості з непересічним інтелектом, потребою спілкування з колегами, учнями, батьками з позицій партнерства, з розвинутою інтуїцією, комунікабельністю, емпатією.

Учені [4; 30; 33] визначають види технологічного проектування менеджера:

– гіпотетичне проектування (пошук нового, першопочаткове уявлення про реалізацію певної ідеї);

– теоретичне проектування (науково обґрунтований опис задуманого, підбір економічних, технічних, кадрових умов);

– проектування окремих перетворень в існуючому об’єкті (внесення окремих змін);

– проектування інноваційне (внесення глобальних якісних змін, їх ескізне моделювання і системне уявлення).

Найбільш поширеним сьогодні є інноваційне проектування і проектування окремих перетворень, що відображає два прийоми технологічних перетворень: нормативний (технології добираються відповідно потреб організації) і пошуковий (технології добираються для розширення можливостей організації). На нашу думку, доцільно ввести в обіг і таке розуміння прийому проектування як особистісний (технології добираються відповідно потреб і можливостей особистості і спрямовані на її самореалізацію в даній організації). Адже цей аспект технологічного проектування вченими сьогодні майже не акцентується, хоча загальновідомим є той факт, що проектування людинознавчих технологій багато в чому залежить від особистісних якостей провідного менеджера проекту [35].

Заслуговує на увагу логіко-процедурний підхід до проектування людинознавчих технологій, розроблений науковим менеджментом. Згідно цього підходу, процес проектування технології має таку структуру:

1) розробка теоретичного обґрунтування технології (концепція, гіпотеза, можливі версії реалізації задуму, бачення кінцевого варіанту результату);

2) розробка пакету процедур (встановлення нормативно фіксованих етапів: масові людинознавчі технології в педагогіці в якості етапів мають педагогічні ситуації, особистісні – психологічний стан суб’єкта);

3) розробка інструментарію (визначаються методи, форми, засоби організації впливу; методи і засоби самовиховання);

4) створення системи критеріїв і методів вимірювання результату перетворень (добір методик діагностики процесів та самодіагностики особистісних якостей менеджера);

5) врахування специфічних обставин реалізації технологій (можливості спротиву окремих працівників; потреби і можливості власного організму в самоперетвореннях; охорона здоров’я, гідності й прав людини).

Людинознавчі управлінські технології мають специфічну культуру впровадження. Наприклад, у американців склалась потужна традиція поваги до людського фактора: виділяються значні кошти для залучення в країну мислячих і талановитих людей, на розвиток праці, її технічну, етичну та екологічну безпеку, розвиток соціальної інфраструктури [37]. Це свідчить про прагматичний підхід менеджерів, суть якого полягає в тому, що опора на ініціативних і творчих працівників дозволяє якнайповніше реалізувати власні ділові наміри і забезпечити своє професійне честолюбство.

Упровадження технологій самотворення менеджером освіти – фізично і психологічно затратний процес. Фізично детреновані керівники, за нашими спостереженнями, важко витримують навантаження індивідуальної роботи з підлеглими, стандартно діють в екстремальних і конфліктних ситуаціях, суб’єктивно налаштовані на низький рівень культурного спілкування, витримки і саморегуляції. З точки зору психологічної підготовки важливим є у першу чергу вміння управляти власними емоціями. За висловом І. Павлова, найсильнішим подразником є люди. При налагодженні контактів з людьми доводиться переборювати небажання, несприйняття, активне протистояння. Суттєвими у цьому контексті є терміни “стереотип” і “рівень загальної культури”. Якщо менеджеру промислової організації доводиться мати справу з однаковими стереотипами мислення і поведінки своїх підлеглих та приблизно прогнозованим рівнем культури, то менеджеру навчального закладу необхідно знати і враховувати стереотипи і рівень культури різних вікових і соціальних категорій: учнів, учителів, батьків, представників громадськості і ін. У таких ситуаціях необхідні витримка і оптимізм. А. Макаренко вважав неприпустимим явищем виявлення власної стурбованості, незадоволеності, негативізму педагога на робочому місці. На його думку, мажор – це обов’язкова умова ефективності і результативності педагогічної діяльності. Дорослим працівникам теж імпонують витримка, оптимізм, мажорний настрій керівника. Наступною групою методів організації власної психіки, включення в діяльність інтелектуальних і вольових зусиль є аутотренінг, медитація, рефлексія [33, c. 329]; самоспостереження, самооцінка, самоконтроль, які дозволяють здійснювати реальну саморегуляцію, прогнозувати власну поведінку.

Важливою у забезпеченні квартильності (ступеня згоди) суб’єктів управління є привабливість, магнетичність, чарівність образу менеджера. Він має володіти технікою візуальної самопрезентації, що ґрунтується на глибоких знаннях психології, на пізнанні власних природних можливостей і майстерному їх використанні. Важливим психологічним аспектом конструювання технологій самотворення і саморозвитку менеджера освіти є знання власних внутрішніх мотивів ефективної управлінської діяльності: задоволення професійної честолюбності, прагнення уникнути повсякденності, досягнення стабільних і надійних позитивних результатів і підтримки інших людей. У педагогічній діяльності в цьому сенсі надзвичайно важливим є прагнення допомогти підлеглим максимально реалізувати в практичній діяльності, яка вимагає повсякденної творчості, свої кращі особистісні і професійні якості.

3. Провідною технологією самотворення менеджера освіти є технологія самодіагностики індивідуально-особистісних якостей, необхідних для здійснення управлінської діяльності. Головними якостями менеджера освіти мають бути: усвідомлення своєї моральної і правової дієздатності, уміння встановлювати зв’язки з людьми і піклуватися про інших; розуміння самого себе як потенційної особистості, здібної до саморозвитку і самоперетворення у першу чергу в процесі професійної діяльності. Виділимо такі аспекти технології: самоаналіз форм педагогічної освіти, визначення рівня власного професіоналізму як учителя і як управлінця; специфіка самоадаптації в інтегрованому середовищі навчального закладу; власні ділові і морально-психологічні якості менеджера; засоби визначення і нейтралізації негативних якостей і звичок.

Провідною групою морально-психологічних якостей менеджера є його лідерські здібності. Керівник має прагнути реалізувати ці якості з максимальним ефектом для трудового колективу. Для цього необхідно опрацювати літературу з психології й етики особистості; проконсультуватися з психологами, лікарями, авторитетними педагогами (бажано – своїми колишніми власними вчителями); вивчити думку окремих колег і всього колективу про себе як учителя і як керівника; систематизувати і проаналізувати зібрану інформацію. Визначити головні параметри інформації: вплив статі і віку на реалізацію владних повноважень; достатність рівня освіти і кваліфікації; провідні культурні запити і їх зв’язок з можливостіми реалізації в педагогічному середовищі; життєвий і діловий досвід; сім’я і коло друзів; умови побуту і праці; темперамент; емоційність; моторика мислення; характер; ціннісні орієнтації; життєві цілі. Самодіагностованому необхідно пам’ятати: набагато легше встановити параметри і рівні сформованості тих чи інших якостей для інших людей, ніж для себе. Якщо він молода людина, то корисною буде інформація власних батьків, друзів, однокласників. Необхідно особливу увагу приділити дестабілізуючим факторам середовища (які діти чи колеги дратують? Чи заважає галас дітей у коридорах під час перерви? Чи набридає відвідування уроків у колег? і ін.) і внутрішньоособистісним проявам протистояння мотивів і цілей. Важливим є також знання власних захисних і компенсаторних морально-психологічних механізмів у кризових ситуаціях (самореабілітація під час уроку, наради, бесіди з дітьми чи подружньої розмови і ін.). Розуміння себе як людини неповторної, непересічної, яскравої має етико-психологічне і педагогічне значення: в етико-психологічному сенсі педагогічний колектив, очолюваний лідером, що постійно саморозвивається і орієнтує на цей процес інших, є більш життєздатним; у педагогічному плані такий керівник і очолюваний ним колектив працюють більш ефективно і творчо.

Менеджеру трудового колективу необхідне бачення себе як особистості, що володіє лідерськими здібностями, які потребують постійного вдосконалення. Комунікабельність, емпатія, візуальна привабливість, налаштованість на співробітництво, організаторський і творчий потенціал – ті якості, розвиток яких базується на адекватній самооцінці і постійній роботі над собою. За даними нашого дослідження, 75 менеджерів (директорів загальноосвітніх навчальних закладів) із 130 мають завищену самооцінку. Це можна вважати об’єктивним явищем, адже лідери в цілому схильні до завищеної самооцінки, проте в педагогічному колективі зазвичай таке лідерство використовується з негативними намірами: керівник пригнічує інших лідерів з позитивною орієнтацією, схильний до відносин конфронтації у колективі; болісно реагує на критику “знизу” і “зверху”. Керівник з об’єктивною самооцінкою прагне реалізувати лідерський потенціал колективу, адже підлеглий – лідер може добровільно й ефективно взяти на себе виконання певної частини функцій управління і йому сміливо можна делегувати частину повноважень. Тому базовою діагностичною процедурою має стати виявлення реальних лідерів і надання їм владних повноважень у структурі управління навчальним закладом чи кадровому резерві на керівні посади. Показник реалізації реального лідерства у колективі (за адаптованою нами діагностичною методикою М. Вудкока – Д. Френсіса) одночасно може вважатися показником адекватності самооцінки менеджера навчального закладу [3, c. 263-306]. Тестові методики самодіагностики особистісних якостей менеджера є надійним інструментом самопізнання і самовдосконалення. Проте важливими і ефективними діагностичними процедурами є також експертні оцінки реалізації лідерських здібностей, отримані від: двох авторитетних колег; двох вищих керівників; двох спеціалістів (психолога і соціолога) за розробленою самодіагностованим схемою. За результатами узагальнення інформації (якою б неприємною вона не була!) встановлюються людинознавчі якості і амплуа лідера: лідер – комунікатор, лідер – організатор, лідер – емпатор (схильний до співчуття і співпереживання). Для лідера трудового колективу важливою вважаємо наявність і гармонійність усіх названих вище ознак. Проте варто підкреслити: за результатами експерименту в організації освіти на перші місця виходять лідери-емпатори. Це можна пояснити тим, що таких лідерів більше цінують жінки, а в складі діагностованих колективів 78% працівників становлять саме жінки-педагоги. Проте за кількістю лідерів-емпаторів жінки – менеджери поступаються чоловікам: із 130 діагностованих керівників ЗНЗ “чистими” лідерами-емпаторами визнано, на думку підлеглих, усього 12 жінок і 41 чоловік. Це свідчить про переважаючу схильність жінок-менеджерів до авторитарного і авторитарно-демократичного стилів управління, до їх орієнтованості на власні організаторські й лідерські здібності.

У технологіях самотворення власні відчуття, враження, усвідомлення особливостей власної поведінки і поведінки інших людей є провідним засобом оцінки. Зазвичай це створює головну проблему, адже досить складно неупереджено і справедливо оцінити власні вчинки. Критеріями самооцінки можуть бути: доброзичливість і терпимість до протилежних суджень; лояльне ставлення до зауважень і критики колег та вищого начальства; прискіпливий аналіз даних методик з позицій довіри до їх результатів. Доцільно використати апробовані в практиці управлінської діяльності тестові методики, консультації спеціалістів.

Необхідно пам’ятати, що лідер має високий рівень актуалізації потреби громадського визнання. Самореалізація цієї характеристики пов’язана із задоволеністю місцем роботи, професійним успіхом. За З. Фрейдом, стрес супроводжує ту особистість, котрій є що реалізувати, проте вона на має для цього необхідних умов [27]. Протиріччям у розвитку особистості менеджера освіти може бути те, що основні умови для самореалізації він забезпечує собі сам. Це стає поширеною причиною психічного й психологічного травматизму багатьох керівників, які впевнені, що мають обмеження у самореалізації, проте не розуміють, що самі є головною причиною цих обмежень. Виходом із даної ситуації може бути оволодіння такими психологічними методами як аутотренінг, медитація і рефлексія [32]. Практика використання елементів цих методів у роботі з групами новопризначених директорів шкіл в інституті післядипломної педагогічної освіти свідчить про високу зацікавленість аудиторії і їх позитивний вплив на прогнозовані негативні емоції особистості.

Варто зазначити ще одне: оволодіння технологіями саморозвитку і самотворення, поряд із наявністю складних психологічних і моральних факторів, часто є справою фінансово затратною. Придбання необхідної літератури, консультації спеціалістів, лікарів і ін. вимагають гідної оплати і додаткових ресурсів часу. Проте менеджер, який економить на подібних витратах, перетворюється в людину стереотипу й культурно обмежену, що веде до суттєвих втрат у професіоналізмі.

Громадське визнання лідера ділового соціуму, яким є педагогічне середовище навчального закладу, здебільшого ґрунтується на оцінці організаторських здібностей і таланту керівника. За даними декількох авторитетних джерел, організаторські здібності зустрічаються в характеристиці особистісних якостей людини в 25-40 разів рідше, ніж творчі (музичні, художні, математичні. Самодіагностика організаторських здібностей – справа нелегка, але необхідна, адже ця група здібностей становить ядро професійної придатності менеджера. Мова йде про якості, що складають матрицю в структурі особистісно-ділових характеристик керівника як організатора трудового колективу. В педагогічній літературі і джерелах з наукового менеджменту існує безліч професіограм, які намагаються врахувати і визначити специфіку організаторських здібностей менеджерів різних рівнів управління організаціями [8; 11; 19; 23; 26]. Найбільш поширеною є думка про організатора як про людину, яка приносить у жертву справі свою індивідуальність [32, c. 259]. Проте самоствердження не повинне стати самопожертвою. У той же час менеджеру необхідно розраховувати на те, що, наприклад, часу йому доведеться витрачати на посаді керівника навчального закладу на 12-18 год. у тиждень більше, ніж на посаді рядового вчителя (цифра встановлена нами в ході дослідження).

Практика спостереження за діяльністю інноваційних менеджерів освіти свідчить, що основою їхніх організаторських здібностей є прагнення вчитися і високий освітній ценз, який передбачає неперервну освіту на робочому місці і поза ним, особливо з проблем керівництва людьми. Досить складним завданням виявляється знайомство з досвідом інших людей і співвіднесення власного досвіду з вивченим. Технологічним прийомом менеджера освіти має стати постійне вивчення кращого досвіду управління організацією і аналіз власних здобутків для розвитку пізнавальних організаторських можливостей.

Технологічно доступно виявити необхідний рівень організаційних здібностей керівникові допоможе просте завдання. Потрібно проаналізувати за місяць чи за семестр ситуації, коли складалися кризові обставини: один чи декілька вчителів несподівано не з’явилися на роботу; на початку навчального року школа не повністю була забезпечена підручниками; завуч, що є диспетчером розкладу, поїхав на курсову перепідготовку і ін. Якщо у керівника не виникало проблем з вирішенням 3-х ситуацій із 5-ти, то рівень організаторських здібностей є достатнім, якщо так було в усіх кризових ситуаціях, то цей рівень є високим. Якщо ж відбулися зриви занять, розкоординування розкладу, спостерігалося явище неможливості забезпечення навчального процесу засобами навчання, то у менеджера є проблема з організаторськими здібностями, яка суттєво впливає на стан ділового соціуму.

Важливим аспектом організаторського таланту менеджера є вміння переборювати труднощі й невдачі. Інноваційна випереджувальна діяльність не завжди закінчується успіхом і високим результатом зусиль. І часто це буває зумовлене не стільки об’єктивними причинами, скільки помилками у керівництві, недостатнім чи неправильним баченням ситуації в цілому. Один із найбільш яскравих представників сучасного практичного менеджменту Лі Якокка з цього приводу сказав так: “Невдачі є властивою складовою життя і треба ретельно обирати способи реагування на них. У часи тяжкого стресу і нещастя краще зайнятися справою, спрямувати свій гнів і енергію на щось конструктивне” [35]. У руслі цієї думки Дейл Карнегі рекомендує завести спеціальну папку для своєчасного стимулювання самокритики “Дурниці, скоєні мною”, в якій описувати свої помилки і їх причини, виходячи з позиції самокритики [9]. Після кожної кризи необхідний прискіпливий аналіз причин, можливих варіантів її розвитку, способів передбачення і ін.

Ми описали суто особистісну модель подолання невдач, проте існує ще особистісно-соціальний аспект цього явища. У невдачах, кризах, несприятливих ситуаціях необхідно залучити на свій бік якомога більше членів трудового колективу. Сприяє цьому відома в науковому менеджменті “формула 3-Д” – доступність, доброзичливість, добропорядність керівника [33, c. 368]. Без цих якостей керівник не може виконувати роль організатора і патрона соціальної структури. Діагностувалися якості за авторською тестовою методикою професійної діагностики вчителя, апробованою в загальноосвітніх закладах і районних методичних кабінетах Полтавської і Дніпропетровської областей у 1996-2004 рр. [12]. Збірник тестів може бути використаний для самодіагностики визначених якостей.

Специфічним організаторським умінням менеджера є здатність розпоряджатися часом, відчувати час. Раціональне використання часу є істотним особистісним ресурсом керівника, управління часом пов’язане з управлінням самим собою. Р.А. Маккензі впродовж своєї тривалої консультативної діяльності описав тисячі менеджерів-практиків і прийшов до висновку, що із 100 менеджерів лише в одного – часу вистачає; десятьом – не вистачає 10% часу; сорока менеджерам потрібно ще 25% часу; решті не вистачає 50% часу [13]. Ці дані є настільки універсальними, що в цілому підтвердилися в ході опитування різних категорій керівників освіти в рамках дослідження, причому була виявлена тенденція: чим вищий ранг керівника – тим більше часу йому не вистачає. Спостерігається також позитивна залежність між наявністю професійної підготовки з менеджменту і задоволеністю ресурсом власного часу.

Науковим і практичним менеджментом напрацьовані комплексні технології управління часом (методики “тайм-менеджера”, прийоми ранжування цілей і делегування повноважень, протоколювання використання часу щоденно і ін. Практика роботи менеджерів освіти свідчить про повну відсутність подібних розробок з урахуванням специфіки організації. Менеджеру освіти, зорієнтованому на самопізнання, необхідно обрати одну з існуючих універсальних методик, адже, за словами П. Друкера: “Запас часу нескінченно малий і якщо ви не можете управляти ним, то вам не вдасться управляти нічим іншим” [7]. Найбільш ефективним прийомом управління часом є постійне оперативне планування (щоденне; щотижневе). Звичка планувати час – одна із позитивних якостей успішного менеджера. Лише 15% менеджерів освіти планують сьогодні використання як робочого, так і вільного від роботи й сну часу.

Суттєвою ознакою лідера ділового соціуму є наявність у нього значної кількості позитивних звичок. Звички, як позитивні, так і негативні, є важливою складовою самопізнання і самоорганізації. Звичка – це важливий фактор розвитку особистості, у ній відбиваються традиційні, усталені форми і мотиви поведінки, які після її набуття діють спонтанно, автоматично. Тому лідер з допомогою звичок уміє підкорити власну нервову систему, контролювати її, прагне зробити автоматичними якомога більше позитивних дій. Наявність позитивних звичок звільняє можливості інтелекту для важливих цілей, впливає на швидкість і якість прийняття рішень, визначення проблем і ін. Лідер може виробити власний алгоритм формування позитивних звичок, орієнтований на самотворення професіоналізму менеджера. Цей алгоритм технологічно можна описати так:

– визначивши нову ціль чи нову практику, необхідно дотримуватися її послідовно і вперто;

– до рутинних справ потрібно ставитися без роздратування, по можливості розділити їх поміж справами більш цікавими;

– якщо це можливо, то треба публічно оголосити про ті особистісні зміни, що їх планують досягти; контроль може бути громадським;

– не робити виключень і перерв у використанні нової звички, доки вона не стане автоматичною; самоконтроль має бути постійним;

– не варто братися за дуже складне завдання, бо це може знищити нову звичку;

– для початку такої діяльності не рекомендовано формувати декілька позитивних звичок одночасно; контроль за однією-двома звичками є більш ефективним.

Звичка спостерігати за витратами свого часу сприятиме більш ефективному його розподілу, виробленню ставлення до цього ресурсу як до особистого капіталу. Менеджер-лідер володіє обмеженим запасом часу і має прагнути до адекватної оцінки його використання, що, в свою чергу, вплине на об’єктивність самооцінки в цілому.

4. Важливою ознакою саморозвитку особистості менеджера освіти є створення ним власної технології поведінки у конфлікті. Необхідно пам’ятати: реалізація владних повноважень завжди супроводжується відкритим або прихованим протистоянням людей. Керівники самі створюють конфліктні ситуації, долучаються до вже існуючих, розв’язують конфлікти між особами і групами в в педагогічному й учнівському колективі. Досить складними бувають випадки протистоянь, коли внутрішнє і зовнішнє середовище закладу впливають на учасників конфлікту.

Отже, будь який керівник неминуче стане учасником конфліктогенного спілкування, хоча не завжди це спілкування носитиме конфронтаційний чи антагоністичний характер. Конфліктологічна компетенція керівника виявляється в двох головних уміннях: попереджувати конфлікт; розв’язувати вже існуючу конфліктну ситуацію. Звичайно, конфлікт краще попередити, аніж потім його ліквідувати, адже в превентивній стадії конфліктна ситуація здебільшого не виходить за рамки нормального процесу свого перебігу. Конструктивне вирішення конфлікту може по собі залишити позитивні наслідки: “Це буває тоді, коли протиборство має делікатний характер, протиріччя розв’язуються так, що конфліктуючі повністю задоволені..., між ними встановлюються нормальні товариські стосунки...” [8, c. 139]. Сучасне бачення конфлікту наближається до його оцінки як позитивного явища, а в менеджменті освіти протиріччя в міжособистісній взаємодії сьогодні розглядаються як неминучі й закономірні [11]. Оцінюючи сутність, тип, можливі позитивні та негативні наслідки конкретного конфлікту чи ситуації, яка наближається до конфліктної, менеджер має порівняти мотиви і цінності кожної конфліктуючої сторони, моральний аспект дій сторін. Конструктивним у системі освіти є конфлікт, “... коли менеджер вступає у протиборство з такими явищами, як образа особистості, порушення прав людини та дитини, а також у випадках, коли виникає закономірне протиріччя між застарілими догмами і новим мисленням” [11, c. 131]. За методиками Р. Шакурова, Н. Анікеєвої, Н. Коломінського [1; 11; 29] менеджер може визначити психологічні типи конфліктогенних особистостей у педагогічному колективі (табл. 1.). Основою індивідуального підходу до конфліктогенних особистостей має стати:

1) знаходження власного місця відповідно даної типології;

2) знання позитивних якостей кожного типу, їх використання в роботі;

3) визначення співпадіння чи неспівпадіння власних позитивних якостей з відповідними якостями конфліктуючих (особливо – якщо це міжгруповий конфлікт);

4) формування адекватної самооцінки за допомогою взаємної вимогливості, толерантного обговорення позицій, діагностики і самодіагностики індивідуально-особистісних якостей, консультацій спеціалістів;

5) тактовний вплив через колективне засудження негативних рис “важких” співробітників, постійна індивідуальна робота з конфліктогенними особистостями.

Важливо також для себе знати, до якого типу поведінки людей у конфліктних ситуаціях відноситься сам керівник: “думаючих”, які спочатку розмірковують, а потім – діють (таких, за даними психологів, у світі є 15%); “реагуючих”, які впадають у паніку, діють спонтанно, неорганізовано (75% людей); з комбінованим типом поведінки, наприклад, у тривалих конфліктах – “думаючі”, у гостросюжетних – “реагуючі” (10%).

Психологічні типи конфліктогенних особистостей в педагогічному колективі і можливі шляхи впливу керівника на них

№ п/п	Назва типу (за Н. Ані-кєєвою)	Психологічні особливості (за Н. Анікєєвою)	Пропоновані шляхи впливу на цих спів-робітників (за Н. Коломінським)

1.	Імітатор	Демонструє велику завантаженість справою, турботу про дітей, часто питає, де директор, бо до нього має якісь дуже важливі справи. Готовий до конфлікту, якщо його імітація не сприймається як діяльність.	Виявлення реального внеску в роботу та його оцінка перед співробітниками. Допомога у переключенні енергії імітатора на саму справу, а не на розмову про неї.
2.	Громадський діяч	Віддає перевагу виконанню громадських доручень, унаслідок чого не вистачає часу для навчально-виховної роботи з дітьми. Намагається бути членом різних комісій, повчати інших, а це провокує незадоволеність колег.	Індивідуальна розмова, у якій слід поставити перед співробітником умову про те, що участь у престижних для нього громадських справах буде залежати від успішного виконання ним службових обов’язків, а також наголосити на необхідності виконання всієї навчально-виховної роботи.
3.	Генератор самореклами	Турбується, насамперед, про особистий престиж. Тому те, що робить він, повинно, на його думку, бути у центрі уваги як найважливіша справа. Такий співробітник часто стає центром та ініціатором конфліктних ситуацій, агресивно ставиться до тих колег, які добре працюють, але не займаються саморекламою.	Колективне засудження з поєднанням об’єктивної оцінки результатів роботи та особистих якостей: не тільки негативних, а й позитивних (наприклад, енергійність, ініціативність). Переключення енергії цих людей на справді важливі для всього колективу справи.
4.	Патріарх (досвідчений педагог перед- пенсійного віку)	Із задоволенням прагне повчати молодих та нових членів колективу. Коли критикує колег, шкодує, що не порадилися з ним. Вважає, що його методика викладання найкраща. Така позиція часто викликає роздратування колективу.	Залучення до наставництва: доручити опіку конкретного недосвідченого вчителя. висловлюючи повагу до досвіду патріарха, пояснити, що не все минуле – це найкраще; досвід і майстерність не є тотожними. Нагадати, що надмірне протиставлення минулого сучасному викликає роздратування у молодих колег.
5.	“Прима” (яскрава особистість, яка має реальні дані для лідерства)	Веде тонку психологічну роботу проти інших популярних членів колективу (“зірок”): в їх присутності демонструє позитивні дії, а за спиною натякає на деякі недоліки. Все це робиться для дискредитації можливих “суперників”. Така позиція найбільше школить психологічному клімату в колективі, оскільки вона є зовнішньо прихованою.	Підтримання позитивної орієнтації неформального лідера, об’єднання його з іншими лідерами (з урахуванням найбільш сильних якостей). Об’єктивна оцінка позитивних якостей “прими”, а також визначення аспектів діяльності, в яких інші члени колективу досягають більш високих результатів.

Найпростішими способами фіксування конфліктогенних особистостей у конкретному соціумі є визначення симпатій-антипатій і довіри–недовіри. Високий рівень позитивних проявів (перший критерій у кожній парі) свідчить про сумісність працівників, їхню дружелюбність, а низький – про неприязнь і розмежування.

Постійне об’єктивне діагностування керівником стану формальних і неформальних стосунків, робота зі створення умов, що сприяють сумісності працівників, періодичне значення соціометричного і етикометричного статусу, удосконалення особистої техніки спілкування дозволять створити в колективі обстановку, в якій неможливими будуть деструктивні конфлікти. Ситуації протистояння в такому соціумі перетворяться в робочі моменти ділового співробітництва і міжособистісного спілкування.

Керівникові освіти необхідно пам’ятати, що превентивна конфліктогенна діяльність може мати декілька варіантів. Він може:

– тримати всіх підлеглих в жорстких авторитарних рамках своєї влади;

– постійно працювати з найбільш конфліктогенними особистостями;

– вирощувати позитивну “соціокритичну масу” трудового колективу;

– гнучко використовувати систему матеріального і морального стимулювання;

– тримати конфліктогенних працівників під загрозою звільнення.

Кожен із цих варіантів може бути як позитивним, так і негативним. Л. Карамушка у подібному контексті рекомендує менеджеру освіти опанувати технологічними прийомами налагодження внутрішніх масових комунікацій, як формальних, так і неформальних, тому що саме комунікаційні вміння (чи відсутність таких умінь або низька їх сформованість) є причиною багатьох міжособистісних і міжгрупових конфліктів в організації освіти. Специфічним різновидом неформальних комунікацій є чутки – передавання неперевіреної, непідкріпленої офіційним джерелом інформації, яка значною мірою впливає на емоційний стан працівників, може призводити до зниження ефективності їхньої роботи, а то й до тимчасової дестабілізації діяльності установи в цілому [8, c. 131]. Менеджеру освіти необхідно знати, що чутки (плітки) здебільшого виникають з приводу нових змін в структурі управління, переміщення адміністративних працівників, можливого скорочення працівників, підвищення (зниження) заробітної плати, розподілу майбутнього педагогічного навантаження і ін. Прискіпливо інтерпретуються в чутках також конфлікти між керівництвом та працівниками, подробиці особистого та інтимного життя керівників, інших працівників, батьків учнів і ін. Чутки свідчать про грубе порушення каналів інформації і часто є причиною прихованих конфліктів. Менеджеру необхідно дотримуватися спокійного, доброзичливого тону в спілкуванні з працівниками, мати прозору кадрову політику, бути відкритим і широко інформувати педагогічний колектив про можливі зміни в організації та заходи в навчальному закладі. Комунікативні бар’єри як причина виникнення конфліктів зумовлені внутрішніми (суб’єктивними) та зовнішніми (об’єктивними) факторами.

До зовнішніх конфліктогенних факторів спілкування належать: загальний рівень демократичності комунікативних процесів у суспільстві; рівень матеріально-технічної оснащеності каналів інформації; характеристика мікроситуаці, пов’язаної зі спілкуванням у конкретній освітянській організації (наявність спеціальних місць для ділового спілкування – робочих кабінетів, залів засідань, актових залів; зручність часу для проведення різних заходів); особливості проблеми, яка становить предмет комунікації (її зміст, міра складності, термін розв’язання) [8, c. 132]. Менеджеру закладу (структури) при розв’язанні складних проблем, коли в спілкуванні мають брати участь усі члени трудового колективу чи певної групи учнів, батьків і ін., необхідно у першу чергу забезпечити комфортні умови такого спілкування, адже практика спостережень за проведенням масових заходів свідчить, що у 15% навчальних закладів відсутні зали для організації спілкування з усіма учнями; більше того, ще у 17% закладів — навіть для спілкування з усім колективом учителів, не говорячи вже про батьків, громадськість і ін.

Групу суб’єктивних конфліктогенних факторів спілкування становлять такі: особливості спрямованості учасників комунікації (потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, соціальні установки, життєві плани); характеристики пізнавальної сфери суб’єктів та об’єктів комунікації (рівень інтелектуального розвитку, наявність загальних та професійних знань); особливості емоційно-динамічної сфери учасників комунікації (рівень емоційної стабільності, емоційно-фізіологічний стан у момент комунікативної взаємодії, переважаючий тип темпераменту); особливості, які визначають стратегію взаємодії учасників масової комунікації (соціально-психологічний клімат у колективі, стиль спілкування учасників комунікації, рівень психологічної готовності до спілкування) [8; 29].

Отже, урахування змісту комунікативних бар’єрів масового спілкування, специфіки їх виникнення і подолання є однією з ефективних умов запобігання та подолання конфліктів, що виникають в організації освіти. Менеджеру освіти у власній технології поведінки в конфлікті необхідно врахувати і забезпечити створення умов: організації сприятливого для спілкування макро і мікро середовища (якщо це велика група людей, то вона має бути зібрана в одному місці, в один і той же час, і це місце повинне бути зручним для спілкування; якщо це одна людина, то краще провести комунікативну дію в своєму кабінеті без участі інших працівників і за відсутності “фону” спостерігаючих); забезпечення матеріально-технічної оснащеності каналів спілкування (почути і побачити мають усі присутні); досягнення оптимального розуміння комунікантами змісту і значення конкретної ситуації; врахування соціально-психологічних та індивідуально-психологічних особливостей контингенту спілкування (загальний рівень гостроти проблеми і тривожності аудиторії; наявність в аудиторії потенційно конфліктогенних особистостей; прогнозування дискусійних фрагментів спілкування і ін.); формування психологічної самоготовності і прагнення аудиторії до спілкування; дотримання зворотного зв’язку; орієнтація на рівноправність, дружні стосунки, толерантність у спілкуванні [8; 29; 34].

Іншим важливим аспектом технології самотворення особистості менеджера освіти у процесі передбачення чи подолання конфлікту є його належність до тієї чи іншої статі та специфіка педагогічного колективу, в якому, зазвичай, переважають жінки. У жінок спостерігається загостреність внутрішньоособистісного конфлікту за рахунок зіткнення декількох бажань, провідними з яких є виконання професійної педагогічної діяльності, яке вимагає значного часу і зусиль, і не менш природне прагнення піклуватися про свою сім’ю. Практика спостережень за діяльністю менеджерів освіти–жінок (у рамках дослідження – це 73% учасників експериментальних груп) свідчить про те, що внутрішньоособистісна незгода у цьому розумінні більш ефективно реалізується тими керівниками–жінками, що мають середній або високий рівень організаторських здібностей. Проте жінки-менеджери все ж схильні до того, щоб перевагу надавати професійному зростанню і професійному самовдосконаленню (більше 50% учасниць експерименту самі оцінюють так власну життєву позицію). У той же час це є причиною конфліктів з найближчим оточенням – власною сім’єю, батьками, родичами.

Одним із важливих аспектів доцільно сконструйованої особистої технології поведінки у конфлікті керівника навчального закладу (чи жінки, чи чоловіка) є вміння виявити подібний конфлікт у підлеглих, надати вчасну допомогу і підтримку. Адже несприятливе загострення конфлікту бажань, коли людина не здатна сама або з допомогою близьких подолати внутрішнє протиріччя, може привести до справжніх трагедій і навіть самогубства. Оптимальним виходом тут буде тактовне виявлення менеджером сутності протиріччя, надання порад: а) стосовно можливостей вибору реалізації одного бажання і рішучого відкинення іншого; б) пошуку способів компромісного поєднання бажань за рахунок часткового задоволення кожного з них одночасно.

Позитивне вирішення внутрішньоособистісного конфлікту (як власного, так і чужого) має налаштовувати менеджера на самоаналіз особистості, самоосмислення власних потреб, інтересів, визначення найбільш пріоритетних з них, усвідомлення своїх взаємостосунків з людьми, самовдосконалення особистості (на основі почуття невдоволення собою) [8, c. 143].

Образи конфліктної ситуації як ідеальні уявлення про неї обох сторін конфлікту вивчаються менеджером з таких позицій:

1) уявлення учасників конфлікту про самих себе (загальні цінності й конкретні потреби та інтереси, через які виникло протиріччя);

2) уявлення про своїх противників у конфлікті;

3) уявлення про фон розгортання конфлікту (позитивний, негативний, нейтральний);

4) уявлення про наслідки конфлікту, можливості його швидкого розв’язання чи шляхи поглиблення;

5) уявлення менеджера про власне місце у конфлікті (спостерігач, учасник, провокатор і ін.) [8; 26; 28].

Образи конфліктної ситуації з боку учасників конфлікту і тих, хто за ним спостерігає, можуть не співпадати. Часто не співпадають вони і з реальністю. Наприклад, керівник вступає у конфлікт з учителем, який на його думку, недостатньо реалізує свої можливості досвідченого педагога. Але колектив бачить у цьому суперництво за владу і вплив. Конфлікт з міжособистісного переростає в протистояння директора з колективом, який підтримує одного з кращих своїх представників. У даному випадку керівник, неправильно розуміючи образи конфліктної ситуації, обрав хибну лінію поведінки і виявив технологічну неграмотність, адже ситуація потребувала не спішних дій, а додаткового дослідження і формування комплексу більш реальних уявлень.

Учені Л. Карамушка, Дж. Скотт, Р. Фішер, У. Юрі [8; 24; 26] зазначають, що відомі два основних способи розв’язання конфлікту: зміна самої конфліктної ситуації; перетворення образів конфліктної ситуації, що склалися в учасників конфлікту. Зміна внутрішньої, суб’єктивної картини конфлікту – це спосіб набагато складніший, аніж зміна об’єктивної ситуації, оскільки досить важко змінити стереотипи мислення людей, на яких зазвичай базуються образи ситуації. Ця робота вимагає від керівника глибокої психологічної підготовки, адекватної самооцінки, постійного самоаналізу, саморегуляції у випадках попередження і вирішення власних конфліктів, уміння тактовно взаємодіяти з людьми в конфліктах, де менеджер виступає в якості “третьої сторони”. У багатьох подібних випадках менеджеру необхідною буде допомога психолога, потребу в якій необхідно визначити вчасно, без зволікань.

Алгоритми розв’язання конфлікту – це пошук відповідей на питання:

Учені [24; 26] рекомендують розв’язувати реальні (існуючі, відкриті) конфлікти з урахуванням умов співробітництва (колаборації) в організації. Колаборативний процес розглядається як система переговорів, головними цілями якої є: досягнення колаборативної перемоги, коли задовольняються інтереси всіх сторін конфлікту; досягнення задоволення не тільки результатом, а й власне перебігом переговорного процесу [26]. Позитивним підсумком колаборативного вирішення конфлікту є досягнення згоди між людьми, посилення їхньої продуктивної взаємодії та поліпшення міжособистісних стосунків. Таке вирішення конфлікту свідчить про високу культуру сторін, їх здатність до саморегуляції, особливо якщо однією із сторін є менеджер навчального закладу чи адміністративна група. Проте в більшості випадків колаборативних переговорів участь беруть арбітри (представники вищих органів управління, психологи, авторитетні педагоги з високою кваліфікацією і громадським визнанням, члени профспілкових органів і ін.), які є посередниками у розв’язанні конфліктних ситуацій. Інколи інтереси сторін відображають два посередники від кожної з них.

При створенні людинознавчої технології поведінки в конфлікті менеджер використовує такий “інструментарій”, як соціологічні методи виявлення формальних і неформальних відносин. Ці методи допомагають визначити особистісну вагу кожного співробітника в організації. Спрямовані на самодіагностику, вони дають додаткову аргументацію правильності власної позиції чи розуміння своїх помилок. Допоможуть виявити тривожність чи психологічну стабільність особистості: тест К. Томаса з визначення стилів поведінки людини в конфліктних ситуаціях, методики Т. Лірі, опитувальник Басса-Даркі з вивчення агресивності і дратівливості особистості, адаптовані до умов педагогічного середовища [5, c. 72-108]. Отримана інформація може бути використаною як в індивідуальній роботі з персоналом, так і в доборі неконфліктних робочих груп і мікроколективів. Бесіди, доручення, делегування повноважень, консультування доповнюють набір методів впливу в конфліктній ситуації. Корисним буде використання методики “семантичного диференціалу”, коли члени колективу отримують список синонімів поняття “конфлікт” [33, c. 395-396]. Їм пропонується із заготовленого переліку обрати ті слова, які, на їхній погляд, найбільше відповідають розумінню конфліктної ситуації. Цей метод дає змогу визначити ступінь згуртованості колективу, адже в групах з високою згуртованістю характерним буде розуміння конфлікту як протистояння різних поглядів, точок зору чи неспівпадіння позицій, а в групах з міжособистісною несумісністю – як розбрату, зіткнення, поєдинку, двобою тощо. Цей метод корисно використовувати періодично і неодноразово, особливо новопризначеному керівникові закладу чи установи.

Попередження конфлікту – це шлях ефективного впровадження в практику антропологічного підходу до управління реальним соціумом навчального закладу. Створення в ньому обстановки доброзичливого спілкування й робочої взаємодії є метою діяльності менеджера. Від управлінського професіоналізму і людинознавчої компетентності керівника залежить якісна реалізація технології поведінки в конфлікті. Організація хоч і є машиною, але це специфічна соціальна машина, де рушійними силами та джерелами життєвої енергії є люди з притаманними їм чеснотами і недоліками, пристрастями та інтересами [30, c. 135]. Менеджер вводить цю енергію у певне русло, але не може повністю викорінити суперечливість людської натури (як власної, так і чужої), протиріччя міжособистісних відносин. Він має виробити таку технологію власної поведінки, яка стимулюватиме позитивні наслідки кожного конфлікту в дорученому йому соціумі, створення такого енергетичного поля, в якому протистояння перетворюються в ґенератор нових ідей і цінностей.

5. Управлінська діяльність – праця значної напруженості. Тому, хто займається нею, доводиться бути в стані постійної відповідальності за багатьох людей, в освіті – особливо. Це вимагає постійної уваги до власного здоров’я, до самопочуття учасників педагогічного процесу, турботи про життя і здоров’я дітей.

Щоб плідно працювати, передбачати розвиток фізичних ресурсів власного організму, значно продовжити свою активну діяльність, у тому числі й управлінську, менеджеру освіти необхідно виробити власну технологію здорового способу життя.

Відомо, що на стан фізичного й духовного здоров’я учасників навчально-виховного процесу суттєвий вплив чинять такі явища оточуючої дійсності, як зниження рівня життя, погіршення екологічної ситуації, криза економіки і ін. Загострилися протиріччя між такою пріоритетною цінністю, як фізичне і моральне здоров’я, і відсутністю умов для формування цієї цінності в закладах освіти. За даними медико-санітарних служб, зростає захворюваність учителів, викладачів, керівників освіти [17]. Для них характерними є порушення нервової системи, ріст кількості серцево-судинних захворювань, хронічні ларингіти. У педагогів спостерігається підвищений обмін речовин, безсоння, перевтома. До цього часу медицина не займалася спеціально подібними педагогічними проблемами, тому керівники навчальних закладів і системи освіти в цілому мають звертати увагу і на власне здоров’я, і на попередження негараздів зі здоров’ям педагогічних працівників та моніторинг здоров’я учнів, студентів, інших категорій тих, хто навчається.

Встановлено, що існує прямий зв’язок між фізичним здоров’ям керівника освіти і якістю його професійної діяльності. Тому майбутньому і діючому менеджеру важливо мати не лише знання про здоровий спосіб життя (управлінська ортобіотика, медична валеологія, педагогічна валеологія), а й володіти технологічними прийомами і засобами самоконтролю за власним здоров’ям.

Педагогічна валеологія – це новий напрям у науці про системно-інтегративну освіту, який вивчає з медико-педагогічних позицій діяльність, спрямовану на збереження і зміцнення здоров’я учасників навчально-виховного процесу [17]. За словами В.О. Сухомлинського, “... турбота про здоров’я – це найважливіша праця вихователя” [25, c. 87].

Менеджер освіти – головна особистість, яка несе відповідальність за здоров’я учасників освітнього процесу. Він має розуміти і знати специфіку процесів збереження їхнього здоров’я, власним прикладом демонструвати здоровий спосіб життя, відповідальне ста