Список рекомендованої літератури. Лекції 14-15. Особистісно-соціальні технології конструювання та розвитку трудового колективу як засіб реалізації владних повноважень менеджером освіти

Лекції 14-15. Особистісно-соціальні технології конструювання та розвитку трудового колективу як засіб реалізації владних повноважень менеджером освіти

План

1. Технологія конструювання трудового колективу.

2. Технологія визначення проблем, прийняття і реалізації управлінських рішень.

3. Атестація педагогічних кадрів як технологія управлінської діяльності.

4. Технологія особистісно-орієнтованої самоосвіти вчителя.

5. Система і технологія внутрішньошкільного міжшкільного контролю.

6. Технологія навчання педагогічного персоналу.

7. Технологія навчання кадрового резерву.

8. Технологія моніторингу в управлінській діяльності.

9. Аксіологічні складові професіоналізму менеджера освіти.

1. Арская Л.П. Япония: наука и искусство управления. — М.: Знание, 1992. — 40 с.

2. Вахрушев В. Принципы японского управления. – М.: ВОФЗБ, 1992. — 206 с.

3. Веснин В.Р. Практический менеджмент персонала: Пособие по кадровой работе. — М.: Юрист, 1998. — 496 с.

4. Єльникова Г.В. Система управління загальною середньою освітою в Україні //Управління освітою. — 2003. — № 15-16 (63-64). — С. 4-5.

5. Зіняков Г.А. Яким ми бачимо наш педагогічний моніторинг? // Управління школою: наук. метод. журнал. — 2004. — №9. — С.12-13.

6. Зміни і доповнення до Типового положення про атестацію педагогічних працівників. — К., 1998. – 18 с.

7. Зязюн І.А. Реформа освіти в Японії // Рідна школа. — 1993. — № 8. — С. 67-74.

8. Касьянова О. Розробка і використання педагогічного моніторингу у навчально-виховному процесі // Рідна школа. — 2000. — №4. — С. 36-38.

9. Ксенчук Е.В., Киянова М.К. Технология успеха // Уцелеть среди акул: Деловой бестселлер. — Мн., 1997. — С. 219-430.

10. Мартыненко Н.М. Основы менеджмента. — Киев: Каравелла, 2003. — 494 с.

11. Матвієнко П.І. Комплексна оцінка ефективності навчально-виховного процесу: Посібник. — Полтава: ПОІППО, 2001. — 130 с.

12. Мишанська Л.Л., Позднякова Л.В. Впровадження шкільного моніторингу // Управління школою. — 2004. — №9. — С.14-21.

13. Моисеев А.М. Школа как объект управления // Управление школой: теоретические основы и методы / Под ред. В.С.Лазарева. — М., 1997. — С. 40-71.

14. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок 57000 слов / Под ред. чл.- корр. АН СССР Н.Ю.Шведовой. — 17-е изд. стереотип. — М.: Рус. яз., 1985. — 797 с.

15. Повышение квалификации педагогических кадров /Под ред. И.Ф. Жерносека, М.Ю. Красовицкого, С.В. Крисюка. — К.: Освіта, 1992. — 190 с.

16. Подмазін С. Особистісно орієнтований моніторинг закладів освіти // Директор школи. — 2002. — №38 (вересень). — С.8.

17. Полбенникова И. Внутришкольный контроль: цели и способы // Народное образование. — 1999. — № 1/2. – С. 71 – 80.

18. Савустьяненко Т. Методичний менеджмент як запорука якості освіти в умовах особистісно орієнтованого навчання // Імідж сучасного педагога. — 2004. — № 10(49). — С. 38-43.

19. Строкова Т.А. Мониторинг качества образования школьников // Педагогика. — 2003. — №7. — С. 61-66.

20. Тимошко Г. Підготовка керівників загальноосвітніх навчальних закладів // Рідна школа. — 2002. — № 5. — С. 45-48.

21. Тимошко Г.М. Система підготовки резерву керівників загальноосвітніх навчальних закладів до управлінської діяльності. Автореф. дис.... канд. пед. наук. 13.00.01. / Ін-т педагогіки АПН України. — К., 2004. — 21 с.

22. Хомерики О.Г. Внутришкольный контроль: каким он должен быть // Педагогика. — 1998. — №8. – С. 45 – 51.

23. Швалб Ю.М., Данчева О.В. Практична психологія в економіці та бізнесі. — К.: Лібра, 1998. — 270 с.

24. Шегда А.В. Основы менеджмента. Учеб. пособие. — К.: Т-во „Знання” КОО, 1998. — 512 с.

25. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. Управленческая антропология. — М.: Народное образование, 1999. — 432 с.

26. Щербаков О.Ф. Сутність освітнього моніторингу. Практичне використання моніторингових процедур у плануванні роботи загальноосвітнього навчально-виховного комплексу // Відкритий урок. — 2001. — №7-8. — С. 14-16.

1. Стати повноцінним керівником в освіті сьогодні може лише підготовлений спеціаліст, який має знання теорії педагогіки, володіє технологіями впливу на групи дорослих людей і за своїми природними схильностями здатний до специфічної діяльності менеджера. Проблема врахування особистісних якостей керівника і соціальних вимог до його компетентності в різних аспектах розглядалася в працях вітчизняних учених А. Гастєва, Ф. Дунаєвського, А. Макаренка, В. Сухомлинського, І. Раченка; сучасних українських дослідників — В. Бондаря, Г. Дмитренка, Н. Коломінського, В. Крижка, С. Крисюка, В. Маслова, Є. Павлютенкова, Н. Протасової, В. Семиченко та ін. У цій досить широкій проблемі нами у першу чергу виділяється технологія конструювання трудового колективу загальноосвітнього навчального закладу як базової ланки організації освіти, виявлення сучасних особливостей цього процесу в контексті вимог наукового менеджменту.

У науковому менеджменті якісно організований діловий соціум розглядається як важливий фактор економічної і соціальної ефективності підприємства, установи, закладу, організації в цілому. Провідними його компонентами є чіткість та прозорість формальних і неформальних відносин, здоровий дух згуртованості, активно діюча позитивна соціокритична маса.

Будь-яке об'єднання людей приводить до виникнення системи зв'язків та відносин (прямих чи опосередкованих) між ними. Взаємодія, спільність ціннісних орієнтацій, поглядів, ціннісних установок тощо визначають виникнення специфічного феномена, який у сучасному менеджменті отримав назву групи.

Українські вчені Ю. Швалб та О. Данчева характеризують групу "як сукупність людей, об'єднаних за певним параметром, які утворюють соціальну спільноту" [23]. Вони відзначають, що самі параметри у принципі можуть бути якими завгодно. Якщо люди справді об'єднуються у спільноту, то ми отримуємо реальні групи. Водночас у дослідницьких цілях часто виникає потреба виокремлення певних груп за яким-небудь штучним зовнішнім параметром (жінки-педагоги; дівчатка початкових класів; чоловіки-педагоги, які ніколи в житті не одягали краватку і ін.). Параметри групи тут є штучними, зрозумілими лише тому, хто її виділяє, а сама група в такому випадку називається умовною [23, с. 120].

Реальні групи у вітчизняній літературі прийнято позначати через поняття "трудовий колектив". Вони поділяються на два типи:

великі колективи, які характеризуються спільністю на ґрунті соціально значимих характеристик, місця в соціальній структурі та ставлення до процесів розвитку суспільства (у такому випадку колективом в освіті можна назвати увесь педагогічний загал регіону, району, міста тощо); такі колективи мають єдність соціальних завдань, етнокультурних характеристик, менталітету, місця в соціальній структурі; малі колективи, які характеризуються більш конкретною соціальною метою, психологічною та професійною спільністю, наявністю безпосередньої взаємодії (контакту) між людьми (це клас, бригада, школа, команда, формальна група — наприклад, юнаки допризовного віку тощо).

Трудові колективи мають риси великих та малих груп, усередині яких завжди складаються й існують малі групи (методичні об'єднання, кафедри, творчі групи вчителів, групи учнів тощо), що функціонують як відносно стійкі та до певної міри незалежні соціально-педагогічні структури. Трудовий колектив у найбільш сучасному розумінні поняття володіє інноваційною налаштованістю, прагненням до ефективної діяльності, гнучкою адаптованістю до умов ринку, конкурентноздатністю, спільним іміджем професіоналізму й громадянської честі.

Російський дослідник В. Шепель виділяє загальні вихідні положення щодо розуміння поняття "трудовий колектив" у контексті технологій менеджменту:

1. Трудовий колектив — своєрідний соціоклей, що скріплює організаційну структуру, формує культуру її ділових і міжособистісних відносин.

2. Трудовий колектив з більшою готовністю приймає на себе економічну і соціальну відповідальність, ніж окремі працівники.

3. Трудовий колектив — сфера активного виявлення особистісних здібностей, формування характеру і духовних цінностей працівників.

4. Трудовий колектив — організоване соціумом місце протистояння окремих особистостей та індивідної маси, своєрідне сито для тих, хто отримує людське визнання [25, с. 340].

Трудовий колектив загальноосвітнього навчального закладу — це результат добровільного об'єднання працівників для досягнення суспільно цінної і значущої мети виховання всебічно розвиненої особистості, гармонізації потреб її розвитку з потребами і завданнями розвитку суспільства.

Елемент свідомої добровільності об'єднання працівників у трудовий (далі — педагогічний) колектив в освіті має більше значення, ніж в інших суспільних організаціях, бо провідним її ресурсом є живі люди (діти). Тому взаємозв'язок працівників не може носити ні відкритого, ні прихованого характеру примусовості. Будь-яка тенденція примусу веде до неминучого порушення суверенітету особистості, а через неї — суверенітету вихованців. М. Бехтерєв говорив, що індивідові частіше, ніж групі, завдячуємо ініціативою і винахідливістю, проте не треба забувати, що індивідуальний геній — це продукт суспільства, він є зазвичай синтезом колективної роботи. Таким чином, особистість і колектив гостро потребують один одного, а в організації освіти від їх соціально обумовленої взаємодії ще й залежить доля окремої дитячої особистості і розвиток учнівського колективу закладу в цілому.

Окремо треба сказати про технологічні особливості процесу конструювання педагогічного колективу в контексті реалізації владних повноважень, які уособлює керівник (директор). Він має можливість ставити завдання, вимагати їхнього виконання, контролювати роботу, накладати санкції (заохочувати чи карати). На соціальному рівні проблема влади пов'язана з визнанням законності, а відповідно — права особистості на здійснення управління іншими людьми (окремими індивідами чи групами).

У сучасній свідомості влада здебільшого асоціюється із соціальною вагою людини, яку зазвичай у ринкових умовах уособлюють гроші, тобто — абстрактна можливість керувати. За умов недостатнього фінансування освіти стикаємося з тим протиріччям, що не завжди реальне обіймання посади керівником навчального закладу є виявом здатності реалізувати владні повноваження повною мірою. І тоді хтось інший починає здійснювати владні функції, використовуючи особу, наділену владою, як засіб та інструмент досягнення своїх власних цілей (найвідоміші приклади такого співвідношення формальної і реальної влади в освіті — "несправжні" золоті медалі, завищення оцінок "потрібним дітям"; призначення на робоче місце "за знайомством", а не за рівнем професійної кваліфікації вчителя та ін.). Ці обставини необхідно враховувати при оцінці можливостей керівника конструювати, удосконалювати і розвивати конкретний педагогічний колектив. За результатами опитування керівників загальноосвітніх навчальних закладів регіону, 72 % респондентів побували в обставинах тиску представників позаорганізаційних та внутрішньорганізаційних структур на прийняття ними того чи іншого рішення в рамках офіційних владних повноважень. Сьогодення потребує від керівника сили волі й сміливості в умовах постійного ризику, високого рівня якості та міри регламентованості поведінки кожного члена колективу.

Формалізація поведінки має велике значення для налагодження ефективних взаємовідносин у педагогічному колективі. Визначення статусу (становища індивіда в структурі групи) — першооснова налагодження ділових стосунків з педагогічним і непедагогічним працівником. Цьому сприяє розроблення посадових інструкцій, які фіксують не стільки зміст діяльності співробітника, скільки формальні вимоги до неї. Формально-статусна поведінка "дозволяє підтримувати посталу систему і перешкоджає "забрудненню" інформаційно-комунікативних каналів,... дозволяє зберігати структуру взаємодій та каналів зв'язку" [23, с.123]. Тому керівник закладу має вимагати від вищого начальства також детально розроблену власну посадову інструкцію та сприяти ретельному дотриманню посадових інструкцій підлеглих, розроблених під його керівництвом.

У діяльності загальноосвітнього навчального закладу проблема конструювання колективу існує постійно. Створення і вдосконалення колективної організації людей не має меж, тому в організаторській діяльності менеджерів освіти особливе місце посідає компетентне конструювання колективу.

Упродовж багатьох десятиріч у нас керівників призначали, а співробітників приймали на роботу. Але часи змінилися; всесильна влада партапарату та номенклатури зникла, натомість з'явились нові завдання. Тепер на кожну посаду, на кожне вакантне місце у державному навчальному закладі треба знайти (підібрати) людину, ввести її в організаційну структуру, актуалізувати її творчий професійний потенціал відповідно до специфіки роботи, потурбуватися про те, щоб вона приносила максимум користі і при цьому відчувала задоволеність та гордість. Такого працівника можна назвати співробітником у найбільш сучасному розумінні цього терміну. Всі співробітники закладу, незалежно від посади, є персоналом (сукупністю індивідуальностей, особистостей, що працюють тут) [3].

Часто обставини складаються так, що з кількох претендентів на робоче місце потрібно обрати одного, найбільш перспективного. Специфічна функція прийому на роботу полягає в практичній реалізації кадрової політики, прийнятої керівництвом закладу на певний період (він указується у перспективному плані роботи школи). Кадрова політика — це не просто перелік вакансій чи потрібних робочих місць, це відображення стратегії розвитку навчального закладу на 3-5 (і більше) років. У даний період стратегія має бути розрахована на реалізацію завдань переходу загальноосвітньої школи на 12-річний термін навчання, тому зазвичай перспективні плани закладу складаються на відрізок часу більший, ніж 5 років.

Варіантів відображення стратегій розвитку закладу у кадровій політиці може бути кілька. Наприклад:

1) якщо заклад є новоствореним і орієнтується на зростання, розроблення власної моделі навчально-виховного процесу і школи в цілому, то кадрова політика має бути спрямована на пошук і відбір інноваційно налаштованих, ініціативних, сповнених нереалізованих ідей співробітників, навіть за умови їхньої недостатньо високої компетентності та незначного досвіду роботи;

2) якщо заклад орієнтується на розвиток структури і змісту освіти, що забезпечує навчання високообдарованих дітей і вже має досвід такої роботи, то його кадрова політика спрямовується на пошук і відбір висококваліфікованих професіоналів, які мають великий досвід педагогічної роботи, високий авторитет, визнання та відповідний соціально-педагогічний статус (учителі з вищою кваліфікаційною категорією, "старші вчителі", "вчителі-методисти", педагоги, що мають урядові нагороди та ін.);

3) якщо заклад є традиційною школою, орієнтований на стабільну, постійну, ритмічну роботу, то у цьому випадку кадрова політика має бути спрямованою на пошук і відбір співробітників, які є достатньо професійно компетентними, володіють сучасними педагогічними технологіями, прагнуть точно та якісно виконувати завдання керівництва, не виявляючи надмірної самостійності.

Виходячи зі сказаного вище, зазначимо, що тільки професійно-кваліфікаційних характеристик учителя недостатньо для здійснення якісного добору кадрів. Необхідним є врахування зорієнтованості стратегії розвитку закладу та вимог до особистісних можливостей претендентів на посаду, що їх диктує обрана стратегія.

Іншим, не менш важливим, завданням кадрової політики є захист закладу від осіб, потенційно здатних заподіяти шкоду справі, незалежно від того, свідомо чи ні вони можуть це зробити. Сучасні дослідники (Д. Майєрс, М. Обозов, В. Тарасов Г. Щокін, Ю. Швалб та ін.) всі потенційно небезпечні особливості поділяють на дві групи — загальні та специфічні.

До загальних належать різні психопатології та особистісні негативні риси людей. Тут на перший план виходить інтуїція керівника закладу, бо сьогодні жоден спеціаліст, жодна людина з найбільшим життєвим досвідом, жодна діагностична методика не можуть з повною мірою вірогідності виявити психічну патологію. Для організації освіти вимога в цьому контексті буде такою: якщо у розмові з людиною у керівника виникає підозра щодо її найменшої психічної неповноцінності — необхідно рішуче відмовитися від послуг цієї людини. Якщо в інших організаціях допускається додаткове дослідження, консультації спеціалістів (психологів, психотерапевтів, психопатологів), то в освіті це може і має вирішити керівник закладу одномоментно і швидко, бо такий працівник суттєво вплине і на ділову репутацію закладу, і на комфортність перебування в ньому вихованців. У таких випадках керівник не повідомляє, просто відмовляє людині у прийомі на роботу.

Друга група небезпечних якостей — це специфічні якості, сполучені з особливостями посади та виконуваної роботи. Відповідно до професії вчителя є цілком конкретний набір критеріїв сформованості особистісних та характерологічних якостей, з тими чи іншими відтінками у різних авторів. Ці якості зафіксовані у професіограмах (моделях професійної компетентності, педагогічної майстерності тощо), закладені у діагностичних методиках і достатньо враховують специфіку організації. Тестові діагностичні методики дають змогу виявити жорстоку, агресивну, нетолерантну особистість і відмовити їй у прийомі на роботу в навчальний заклад. Ця вимога стосується не лише педагогічних працівників, а й обслуговуючого персоналу, адже ця категорія співробітників в освітньому закладі теж має відзначатися високим рівнем людяності, доброзичливості, терпимості, загальної культури.

Розглядаючи основні технологічні засади і практичні вимоги до конструювання колективу сучасного загальноосвітнього закладу, зазначимо, що головною оцінкою якісної технології конструювання трудового колективу навчального закладу, першочерговим завданням формування цієї спеціальної ланки ділового соціуму є забезпечення його повноцінного морального здоров'я.

Управлінські технології в освіті мають два види класифікації — вертикальну і горизонтальну [23, с.341]. Вертикальне конструювання здійснюється як ієрархічне, що провідною ознакою має пряму субординацію — систему чіткого підпорядкування молодших чинів старшим (це директор закладу, його заступники, класні керівники, рядові вчителі, обслуговуючий персонал) [14, с. 675]; горизонтальне здійснюється за структурою педагогічного процесу (початкова школа, середня школа, старша школа; паралелі класів; учнівські бригади, об'єднання та ін.). Горизонтальні характеристики мають також предметно-технологічне, специфічне призначення (шкільне методичне об'єднання вчителів, об'єднання учнів за інтересами, гурток, клуб тощо). Змішаного конструювання (вертикального і горизонтального) потребують ланки педагогічного процесу: виховна робота, навчальний процес, позакласна та позашкільна робота учнів.

Стадія теоретичного обґрунтування технології передбачає збір і вивчення літератури, консультації зі спеціалістами (можливі як у закладі — з психологом, лікарем, педагогами, так і поза ним); аналіз зібраної інформації щодо власного колективу (умови праці, кількісний і кадровий склад, етап розвитку як колективної спільноти, показники морального здоров'я — етикометричний моніторинг та ін.).

Велику користь дають особисті спостереження керівника, дослідження поведінки неформальних "зірок", бесіди з членами колективу і зіставлення їхніх результатів. Досліджується у першу чергу спілкування, бо воно як міжсуб'єктна взаємодія властиве для будь-якої праці, щодо педагогічної ж — спілкування є її основою, провідним засобом. Під час такого вивчення керівник визначає ефективність кожної людини і кожної посади, накреслює можливості об'єднання і розмежування посад, виділяє необхідність скорочення, звільнення працівників чи прийняття, введення в ту чи іншу ланку (об'єднання, структуру) нової посади чи іншої людини.

Характерна складність технологій конструювання колективу полягає в безлічі ситуацій міжособистісного спілкування керівника і працівників, співробітників між собою, а в навчальному закладі — ще й учителів з учнями, батьками і ін. Це пов'язане з ускладненнями в організації поведінки людей, досягненням між ними духовної спільності. Наприклад, такі поняття, як порядність, честь колективу, товариськість навіть у невеликому структурному підрозділі різними людьми розуміються по-різному. Керівник має пам'ятати: важливе значення у досягненні духовної єдності і достатньої міри артикульованості понять мають два фактори:

¾ індивідуальні і групові бесіди з працівниками;

¾ особистий приклад керівника і його заступників.

Розглянемо обставини реалізації цих вимог на прикладі бесіди з працівником при прийомі на роботу. Сучасні дослідники теоретичних і практичних аспектів менеджменту організацій відзначають велике значення спеціальних ділових бесід керівника з підлеглими. Ці бесіди, зазвичай, у кожному випадку мають свої особливості, свою внутрішню логіку.

При відборі працівника на вакантне місце бесіду з претендентами має проводити один із представників адміністрації закладу (директор чи хтось із його заступників, який очолює відповідну ланку педагогічного процесу і добре розуміється на її проблемах). Він готує план, однаковий для всіх претендентів; співбесіда проводиться, здебільшого, наодинці. Необхідно попрацювати з претендентом так, щоб після закінчення розмови у керівника була повна впевненість: зроблено все, щоб прийняти рішення (як позитивне, так і негативне для претендента). Оцінити потрібно:

1. Фізичні дані.

2. Нахили, інтереси.

3. Загальний інтелект, культуру.

4. Виняткові здібності.

5. Рівень професійної педагогічної підготовки.

6. Характер.

7. Особисті обставини.

Бажано, щоб кандидат розповів про:

1) минуле: попередню роботу; оцінив власний педагогічний досвід;

2) теперішнє: спосіб життя, ставлення до навколишнього світу, думки, позиції;

3) майбутнє: його плани, прагнення, сподівання на майбутню роботу саме в цьому закладі [9, с. 308].

Досвід показує, що зародки багатьох виробничих конфліктів виникають саме під час перших бесід керівника з претендентом на посаду, і винен у цьому, в більшості випадків, сам керівник. Нерідко він, щоб залучити до закладу людину, яка йому імпонує як працівник, ідеалізує умови роботи, приховує існуючі проблеми, дає нереальні обіцянки. У результаті рішення приймається стосовно умов, неадекватних реальним. Розпочавши ж роботу, новопризначений працівник відчуває розчарування, вважає себе дезінформованим (і це правильно), навіть обдуреним керівником [10, с.44].

Досвідчений керівник не приховує труднощів організації в цілому і очолюваного ним закладу зокрема, концентрує увагу на реальних перевагах пропонованої претендентові роботи, обіцяє (особливо на перших порах) підтримку і необхідну допомогу. Цю допомогу треба не тільки обіцяти, треба її організовувати, бо дослідження показують, що думка про звільнення з роботи приходить до новопризначених працівників саме у перший робочий день ("Куди я потрапив? Про що я думав?"). Іншими словами, зв'язок між тривалістю роботи на певному місці і тим, як пройшов перший робочий день, таки існує.

У загальноосвітніх навчальних закладах для уникнення цієї помилки вже давно існує інститут наставництва. До нового (особливо молодого) працівника прикріплюють на певний час кого-небудь із досвідчених учителів, хто згоден на таке доручення. Цей працівник допоможе новому співробітникові адаптуватися в колективі і буде сприяти створенню у нього позитивного образу нового закладу і нової роботи.

На прикладі добору і призначення на вакантні посади нових працівників ми розглянули сутнісні аспекти технології конструювання колективу загальноосвітнього навчального закладу. Іншими важливими етапами технології є:

- забезпечення організаційного навчання працівників закладу;

¾ постійне вдосконалення і самоосвіта кадрів;

¾ самоменеджмент керівників і вчителів, реальне делегування повноважень;

¾ робота з кадровим резервом на посади керівників та ін.

Кожна спроба вдалого створення морально здорових трудових колективів навчальних закладів є фактором, що стимулює приріст особистісного ділового потенціалу суспільства, яке прагне до налагодження цивілізованих ринкових відносин. У морально розумному співвідношенні здорового егоїзму, прагненні до якомога повнішої самореалізації особистісного інтересу на фоні суспільних вимог міститься суть колективної трудової діяльності людей, без якої сучасну організацію освіти уявити не можна.

2. Наступне важливе питання практики управління освітою полягає в тому, як керівник закладу може і вміє виявляти проблеми розвитку навчально-виховного процесу та шляхи їх вирішення. Кожне управлінське рішення має бути спрямоване на якусь проблему, а правильне її вирішення дає максимум переваг у першу чергу для керівника. Але визначення цілі — це ще не визначення суті проблеми, інколи вони бувають недостатньо усвідомленими. Встановлення неправильних цілей означає одночасно і неправильне вирішення сформульованих проблем, що може призвести до більшої втрати ресурсів навчального закладу чи підрозділу організації.

Для менеджера освіти провідним є завдання розвитку власних здібностей до вироблення правильних цільових установок, уміння визначати реальні (а не взяті з визначеного кимось переліку) проблеми та спрямованість на управління, що має випереджувальний характер. Виявлення існуючих проблем сприяє розвитку можливостей прогнозування в майбутньому, попередженню несподіваної появи нових проблем і збільшенню кількості часу для підготовки відповідних рішень. Визначення проблем є постійно діючою функцією менеджменту не лише в освіті. Провідний менеджер навчального закладу має розуміти, що ці повноваження він не може делегувати нікому, що лише на ньому лежить відповідальність за ефективну реалізацію цієї функції управління, на якій базується стратегія розвитку закладу чи підрозділу.

У менеджменті освіти поняття "проблема" використовується для позначення розриву між бажаним станом тієї чи іншої ланки навчально-виховного процесу та фактичним, а під вирішенням проблеми розуміють організацію системи засобів для ліквідації цього розриву, вибір однієї із багатьох існуючих альтернатив, що дозволяє перейти від дійсного стану речей до бажаного. Управлінська проблема виникає тоді, коли завдання навчального закладу і індивідуальні цілі більшості учасників навчально-виховного процесу у чомусь не співпадають. Тому менеджер навчального закладу має володіти методологічними основами прийняття управлінських рішень, які передбачають правильне визначення підходів та формулювання рекомендацій, дозволяють обґрунтувати вибір оптимального виходу зі складних і невизначених конкретних ситуацій. Технології визначення проблем, прийняття і реалізації управлінських рішень в освіті — це сума складних операцій, що мають свою специфіку. Адже рішення — це не тільки процес, а й один із видів розумової діяльності людини, вияв її волі як керівника. Ознаками рішення є:

¾ можливість вибору з певної кількості альтернативних варіантів;

¾ наявність цілі;

¾ необхідність вольового акту людини, що приймає рішення;

¾ формування оптимального варіанту рішення, незважаючи на боротьбу власних мотивів і сумнівів.

Визначальним моментом процесу підготовки і прийняття управлінського рішення є вибір методів оцінки сформульованих альтернатив. Існує ціла система методів вибору управлінських рішень: системний аналіз, лінійне програмування, динамічне програмування, теорія управління ресурсами, вивчення і узагальнення досвіду, метод індукції тощо. Метод експертної оцінки цілісного педагогічного процесу навчально-виховного закладу займає тут чільне місце [11]. Використання керівником тієї чи іншої суми методів залежить від його професійної компетентності, досвіду роботи та соціально-психологічних особливостей особистості. Значну складність у виборі альтернативних варіантів управлінських рішень мають нововведення, де важко передбачити хід подій, тому вагомою є доля ризику у виборі альтернатив, їх упровадження та використання. Менеджер освітнього закладу у такому випадку в значній мірі має покладатися на власну інтуїцію та вміння прогнозувати розвиток складної ситуації.

У наш час існує безліч процедур і моделей прийняття рішень та класифікації завдань при розв'язанніуправлінських проблем. Наведемо найбільш загальний алгоритм такої управлінської дії.

1. Визначається важливість проблеми для організації в цілому та для навчального закладу зокрема. Важлива проблема вимагає чіткості, організованості у підготовці до прийняття рішення, створення системи ефективного контролю, узгодженості між різними структурними ланками навчально-виховного процесу, що беруть участь у її вирішенні.

2. Встановлюється часовий аспект (термін) вирішення проблеми. Управлінське рішення для нагальної проблеми приймається в умовах більшої невизначеності, а, значить, може бути більш недосконалим, ніж рішення, прийняте з проблеми, яка не вимагає негайного розв'язання, У другому випадку доцільно буде зібрати необхідну інформацію для прийняття оптимального рішення за довший проміжок часу.

3. Здійснюється, по можливості, попередня оцінка ефективності вирішення проблеми. У випадку прогнозованого незначного ефекту недоцільними є великі затрати на пошук інформації, оцінки можливих рішень, ступеня ризику тощо. У випадку очікуваного значного ефекту процедура прийняття рішень продумується дуже ретельно.

4. Визначаються умови прийняття рішення, що характеризують стан внутрішнього та зовнішнього середовища: стабільність, ризик, невизначеність, протидію тощо. Якщо рішення приймається для закладу, то встановлюються зв’язки всередині організації освіти (вихід на вищі органи управління, інші заклади та структури).

5. Встановлюється характер прийняття рішення: індивідуальний (менеджер вирішує проблему сам, одночасно він є єдиним експертом) чи колективний (для вирішення проблеми створюється комісія, тобто група експертів, що мають єдині критерії такого вирішення).

6. Моделюється проблемна ситуація (точна вона чи наближена, проста чи складна). Знайдене оптимальне вирішення має бути найкращим для певної ідеалізованої проблеми, вираженої в моделі.

7. Максимально формалізується процес прийняття рішення. При прийнятті управлінських рішень важливу роль відіграють такі фактори, як: компетентність працівників, їх об'єктивність, авторитетність, нервовий та психологічний стан, вплив традицій та моральних норм тощо. Ці фактори важко піддаються формалізації і є додатковим аспектом ризику, особливо у вирішенні складних і об’ємних проблем розвитку закладу (підвищення професійної компетентності працівників, робота з батьками, налагодження ефективного учнівського самоврядування тощо).

8. Встановлюється процедура прийняття рішення: одноразовим чи багаторазовим воно буде. Одноразові рішення, зазвичай, проявляються на тривалому проміжку часу і мають більші наслідки. Дуже часто комплексні проблеми є проблемами прийняття одноразових рішень. Багаторазові рішення, в свою чергу, поділяються на періодичні (зрізи знань, аналіз відвідування учнями школи занять тощо) і неперіодичні (вивчення окремих питань).

9. Визначається вид рішень, що будуть прийматися: програмовані чи непрограмовані. Для проблемних ситуацій, що є типовими або часто повторюються, зазвичай розробляються стандартні правила або інструкції.

Для класифікації проблем і пов’язаних з ними рішень важливе значення має їх віднесення до стандартних (рутинних), що їм відповідають програмовані рішення, та нестандартних (творчих), для яких потрібні рішення непрограмовані. До програмованих відносимо ті рішення, які вже відомі з минулого досвіду (або відомий чіткий алгоритм їх отримання) і використовуються при виникненні стандартних і чітко структурованих ситуацій (початок нового навчального року, атестація педагогічних працівників, стажування молодих учителів тощо). На відміну від цього, вироблення непрограмованих рішень вимагає нової інформації, пошуку її нестандартних комбінацій, розробки й оцінки раніше невідомих альтернатив (при впровадженні інноваційних педагогічних технологій та прогресивного педагогічного досвіду, нових форм організації навчально-виховного процесу, визначенні профілю навчання тощо).

Неструктуровані проблеми, які вимагають непрограмованого рішення, виникають в організації освіти досить часто, що зумовлене специфікою самої галузі. У вирішенні таких проблем перевага надається суб'єктивній думці керівника закладу та кваліфікованих спеціалістів-експертів, яких запрошують з інших ланок освіти або готують з числа досвідчених і компетентних підлеглих. Провідним експертом цілісного педагогічного процесу закладу в усіх випадках є його керівник.

Між перерахованими вище класами проблем не існує чіткого розмежування. Багато нових проблем спочатку виділяються як неструктуровані або слабоструктуровані, потім, з більш глибоким аналізом, перетворюються у проблеми добре структуровані і навіть стандартні. Організація освіти є системою, що розвивається. В ній виникають нові потреби і вимоги, з'являються нові можливості. Це викликає появу нових проблем, які вимагають нових творчих рішень.

Стосовно процесу пошуку вирішення проблеми заслуговують на увагу два підходи. Перший — це організаційний пошук, який залежить від досвіду керівника, рівня педагогічної майстерності колективу закладу, наявності системи збору інформації, якості інформації, стилю прийняття рішень, що склався в школі. Другий — це здійснення організаційного навчання у процесі пошуку вирішення проблеми. Цілі, що їх необхідно досягти, визначаються колегіально, спільно виявляються сфери, в яких може існувати вирішення проблем, розвивається та удосконалюється система інформації, розробляються критерії пошуку тощо [24]. Аналіз матеріалів, які розкривають результати управлінської діяльності сучасних керівників навчальних закладів освіти свідчить, що перший підхід є характерним для управлінців з досвідом, другий — для молодих і малодосвідчених керівників.

Менеджери освіти, які постійно готують себе до експертизи тих чи інших сторін навчально-виховного процесу у дорученому їм закладі, звикли до того, що більшість важливих рішень доводиться приймати інтуїтивно, особливо у складних умовах сьогодення. Тому на перший план виходить фактор часу, коли приймаються рішення: до виникнення проблеми (випереджувальний стиль управління) чи після її виникнення („пожежний” стиль управління). Це є важливою характеристикою значної кількості сучасних менеджерів освіти, бо наявність випереджувального стилю управління закладом свідчить про відсутність стереотипів, конструктивність та ініціативність керівника, оптимальне поєднання авторитарних та демократичних елементів у здійсненні ним владних повноважень.

Отже, організація управління навчальним закладом чи підрозділом у сучасних умовах розвитку освіти передбачає наявність у менеджерів здатності сприймати педагогічний процес у цілісності, технології визначення реальних проблем, постійної спрямованості на стиль керівництва, що випереджує події. У залежності від характеру проблем (термінові — нетермінові, програмовані — напрограмовані) пошук рішення може бути механістичним, аналітичним, творчим. Особливістю управлінської діяльності в освіті є те, що проблемою може бути не стільки сама реальна ситуація, скільки вироблення і прийняття правильного рішення. При усвідомленні причин виникнення розриву між бажаним станом тієї чи іншої ланки навчально-виховного процесу і її дійсним станом менеджер закладу не може обійтися без аналізу причин і наслідків такого явища, що веде до пошуку нестандартних рішень та нової інформації, до налагодження нових зв'язків всередині закладу, організації освіти, суспільства в цілому.

3. Наступною важливою технологією реалізації владних повноважень менеджером освіти є атестація педагогічних кадрів, яка забезпечує як комплексну оцінку результату роботи всього колективу, так і бачення ролі, місця, рівня компетентності кожного працівника, ефективності вирішення проблеми закладу і цінностей творчого саморозвитку вчителя. Ця інтегративна управлінська технологія впроваджується з 1993 р. [6], є однією з найбільш чітко регламентованих і стандартизованих на загальнодержавному рівні. Проте вона має цілий ряд важливих особистісно-соціальних аспектів, що передбачають творчий інноваційний підхід менеджера до вирішення проблеми професійної кваліфікації підпорядкованих йому працівників.

Атестаційний період — це надзвичайно важливий етап діяльності навчального закладу. Досвід найбільш авторитетних керівників показує, що атестація відіграє основну роль у становленні, згуртуванні та вихованні творчого колективу. Під час атестації вивчаються професійні якості кожного вчителя, його сильні та слабкі сторони, рівень загальної культури, створюються оптимальні умови для цілеспрямованого конструювання і впровадження передового педагогічного досвіду кращих учителів школи.

До роботи в атестаційній комісії менеджером закладу залучаються найбільш компетентні, висококваліфіковані педагогічні працівники. Атестація базується на принципах демократизму, загальності, всебічності, систематичності, колегіальності, доступності та гласності, неперервності освіти і самовдосконалення, морального і матеріального заохочення [11, с. 50]. Успішне проведення атестації в значній мірі залежить від чіткості, конкретності організаційних заходів, підготовки розпорядчих документів, наказів, планів тощо.

Робота, пов'язана з проведенням атестації, включає:

1) ознайомлення вчителів школи, зокрема тих, які підлягають черговій або позачерговій атестації, з нормативними документами про атестацію;

2) складання плану курсової підготовки вчителів на наступний навчальний рік;

3) підготовку наказу про створення атестаційної комісії; ознайомлення з графіком та планом проведення атестації;

4) вивчення роботи вчителів, які атестуються;

5) проведення шкільних нарад з питань атестації, засідань шкільних методоб'єднань, звітів на робочих місцях, відкритих уроків тощо;

6) узагальнення матеріалів та написання характеристик на вчителів;

7) ознайомлення з характеристикою кожного вчителя, що атестується, співбесіда з ним, оцінка його праці педколективом;

8) подання до атестаційної комісії при міському (районному) органі державного управління освітою про встановлення, підтвердження (не підтвердження) педагогічним працівникам кваліфікаційної категорії "спеціаліст вищої категорії", присвоєння, підтвердження (не підтвердження) педагогічного звання, а також про відповідне моральне і матеріальне заохочення (нагородження грамотою, відзначення премією тощо);

9) видання наказу про результати атестації, ознайомлення з ним колективу вчителів та вчителя, який атестується (під розписку);

10) подання виписки з наказу про підсумки атестації в бухгалтерію [11].

До переліку документів з атестації, необхідних менеджеру освіти, відносимо: Типове положення про атестацію педагогічних працівників України; графік атестації педагогічних працівників на п'ять років; наказ про створення шкільної атестаційної комісії; наказ про атестацію педпрацівників у поточному навчальному році; план роботи або графік засідань атестаційної комісії; графік проведення відкритих уроків, звітів на робочому місці, виховних заходів у поточному навчальному році; план вивчення роботи вчителів, що атестуються.

На початку нового навчального року згідно наказів про створення атестаційної комісії та атестацію педагогічних працівників атестаційна комісія навчального закладу приймає заяви від педагогічних працівників на проходження чергової та позачергової атестації або відмову від чергової атестації та клопотання адміністрації про позачергову атестацію педпрацівників. Керівник навчального закладу, зазвичай, очолює атестаційну комісію. За його ініціативою цей колегіальний орган розглядає подані документи; затверджує план проведення атестації і доводить його під розписку до відома осіб, які атестуються; приймає рішення, що оформляється протоколом, про підтвердження встановленої кваліфікаційної категорії, тарифного розряду, педагогічного звання тим педагогічним працівникам, які підлягають черговій атестації, але не претендують на підвищення кваліфікаційної категорії і не мають претензій до своєї роботи з боку адміністрації.

Атестаційний цикл триває п’ять років. За цей період атестацію проходять усі педагогічні працівники закладу. Вивчення їхньої роботи відбувається в контексті методів, форм і засобів внутрішньошкільного контролю з відповідним фіксуванням і обговоренням результатів атестаційною комісією. У кінці навчального року комісія з ініціативи керівника навчального закладу заслуховує звіти працівників, які атестуються; приймає рішення про відповідність педагогічного працівника посаді, яку він займає, присвоєння відповідної кваліфікаційної категорії, тарифного розряду, педагогічного звання; повідомляє атестованого працівника про результати атестації на даному засіданні; вручає йому примірник атестаційного листа. Керівник установи видає наказ про підсумки проведення атестації; доводить його зміст до відома атестованого працівника та колективу; подає виписку з наказу в бухгалтерію для встановлення відповідної оплати праці.

Таким чином, педагогічна атестація вирішує проблему оцінки роботи кожного вчителя, адже за нею стоїть встановлення певної категорії, а відтак і місця вчителя серед колег, батьків, учнів, рівень оплати його праці, форми морального стимулювання. Технологія атестації пройшла більш ніж 10-річний термін апробації, виробила загальні критерії роботи вчителів перетворилася у стандартизовану процедуру оцінки їхньої праці керівництвом навчально-виховного закладу.

Важливим аксіологічним аспектом атестації педагогічних працівників є "...стимулювання неперервної фахової та загальної освіти педагогічних працівників, посилення у них мотивації якісної роботи, підвищення їх персональної відповідальності за результати навчання і виховання" [11], отже, об'єктивна оцінка праці вчителя набуває ціннісного суспільного значення. Значну допомогу у реалізації цього завданням може надати керівнику школи рейтингова система оцінки вчителів, в основу якої покладена обрана менеджером професіограма і яка має певні переваги над іншими підходами до оцінювання діяльності педагогів, зокрема:

— вона відповідає тим кваліфікаційним категоріям, які визначаються Положенням про атестацію, тобто певна категорія може бути присвоєна при досягненні відповідного рейтингу, при його зниженні нижче певної межі вона має бути понижена;

— кожний педагог, ознайомившись із запровадженою в школі рейтинговою системою, буде мати чітку і конкретну мету свого професійного зростання; якщо він претендує на певну категорію, то мусить досягти відповідного покажчика рейтингу: його зусилля стануть цілеспрямованими і конкретними;

— існує реальна можливість уникнути багатьох конфліктних ситуацій, адже іноді вчитель претендує на більш високу категорію, ніж це пропонує атестаційна комісія, оскільки постійна самооцінка і самоконтроль рейтингу впродовж атестаційного року чи періоду дає можливість педагогу відслідковувати ситуацію, а менеджеру — наблизити до точки спільного розуміння власну позицію, позицію атестаційної комісії і думку самого вчителя; запровадження рейтингу приверне увагу педагогів до інших форм роботи з дітьми, позакласної роботи, пошуку ефективних форм співробітництва і співтворчості з обдарованими та важковиховуваними школярами, оскільки участь саме у цій роботі дасть йому змогу набрати додаткові бали, так само як участь у професійних конкурсах, оглядах стимулюватиме творчі пошуки у розробці методичних посібників, дидактичних матеріалів і ін. [15].

4. У зв’язку зі сказаним вище актуалізується значення організації особистісно орієнтованої самоосвіти педагогічних кадрів як технології діяльності менеджера навчального закладу. Особистісно орієнтована самоосвіта вчителя сьогодні розглядається як системотвірний чинник неперервної педагогічної освіти.

Самоосвіта тривалий час була обов'язковою, а тому знаходилася поза потребою вчителя, поза усвідомленням ним власної недосконалості та прагненням підвищувати професійну майстерність. Сьогодні ми прагнемо позбутися педагогічного міфу: вчитель — освічена людина. Внаслідок специфіки професії, її наближеності до молодого покоління, вчитель, як ніхто інший, має потребу в неперервній освіті, і навіть вузівський диплом вже не вважається початком цього шляху. Професійна самоосвіта розпочинається ще на етапі професійної орієнтації і триває впродовж життя. Менеджеру навчального закладу для забезпечення ефективної самоосвіти педагогічних працівників необхідно:

— визначити інтереси, труднощі, запити педагогів, тобто, напрацювати власні методи діагностики і самодіагностики професійної діяльності;

— допомогти вчителеві сформулювати проблему і оперативні цілі самоосвіти;

— надати інформаційну підтримку (підбір літератури, знайомство з педагогічним досвідом по проблемі самоосвіти);

— надати консультативну підтримку, допомогти розробити проект індивідуальної програми самовдосконалення професійних якостей у процесі самоосвіти;

— сприяти вчителеві у виборі форм реалізації програми самоосвіти (участь у семінарах, школі передового досвіду, в лабораторіях, творчих групах, методоб'єднаннях і ін.);

— спланувати систему внутрішньошкільного контролю, виходячи з тем і цілей самоосвіти педагогів;

— організувати показ передового досвіду в галузі самоосвіти;

— створити умови для рефлексивної оцінки процесу і результатів самоосвіти з виходом на наступний його етап.

Сучасним керівникам шкіл рекомендуємо будувати управління самоосвітою з урахуванням таких основних вимог: ведуча роль належить особистості вчителя, що навчається; навчання відбувається в спільній діяльності вчителів і методистів.

Необхідно враховувати, що доросла людина володіє деякими характеристиками, які виникають в процесі навчання:

¾ усвідомлює себе самостійною, самокерованою особистістю;

¾ має достатній запас життєвого, професійного досвіду, що допомагає самоаналізу і цілепокладанню освітньої діяльності;

¾ готова до навчальної діяльності, з допомогою якої можна вирішити власні професійні проблеми, досягнути конкретних цілей;

¾ прагне застосувати в своїй практиці знання і навички, що перетворюються в якості [24].

Самоосвіта вчителя буде ефективною, якщо будуватиметься на таких принципах: самостійність і добровільність (участь наставника, консультанта при цьому не виключається); практична спрямованість, співвіднесення з власними практичними проблемами; врахування індивідуальності, професійного досвіду, психофізіологічних особливостей педагога, його освітніх потреб і цілей самоосвіти; системність: відповідність цілей, змісту, методів, форм, засобів навчання, самооцінка результатів; актуальність результатів самоосвіти для практичної повсякденної роботи педагога [15, с. 117].

Сьогодні питання стимулювання самоосвіти вчителів вирішується у процесі атестації. Атестований представляє результати самоосвіти, визначає її мету на перспективу. Відбувається рефлексивне просування вчителя в самореалізації професійних перспектив. Для нього стає важливим не „що” „робити” і „як”, але й „навіщо”. У цьому полягає сучасне значення і цінність ідеї самоосвіти. Організація самоосвіти сприяє баченню менеджером кожного працівника, допомагає вчителеві усвідомити міру орієнтованості на кожного учня, прослідкувати за його самопочуттям, ставленням до предмета, до себе, свого успіху або невдачі. Вчитель і менеджер, які регулярно займаються самоосвітою, неодмінно будуть прагнути до того, щоб:

¾ формувати суб'єктну самоактивність, здатність бачити позицію учнів;

¾ формувати внутрішню мотивацію вчення як провідну;

¾ організувати на уроці активну навчальну діяльність і навчати її способам, враховувати й управляти самопочуттям і настроєм класу;

— створювати умови для спільної колективної діяльності, в основі якої — взаємодопомога, переживання за успіхи товаришів;

¾ формувати в учнів комунікативну відвертість, індивідуальність;

¾ стимулювати творчу позицію, пошук варіативності у вирішенні навчальних задач [11].

Аналізуючи роботу вчителів, які систематично займаються самоосвітою, вчені приходять до висновку, що вони набагато успішніше забезпечують свою діяльність психологічно: уміють встановлювати контакт з кожним учнем; здатні делегувати повноваження учням; емпатійні, емоційно стійкі; уміють слухати, стимулювати розуміння, самостійність мислення; здібні до індивідуальної і диференційованої навчальної роботи з класом і ін. Якщо раніше майстерність педагога, його професіоналізм ототожнювалися тільки з глибиною знання свого предмета, з дотриманням дидактичних принципів організації навчального процесу, то сьогодні це розглядається як базовий компонент підготовки. Сучасному вчителеві необхідні знання медицини, генетики, фізіології, екології, етики, естетики, соціальної психології та розуміння зв'язків:

¾ освіти і культури (національні традиції, звичаї, духовно-етичне життя);

¾ освіти й економіки (маркетинг освітніх послуг, конкурентноздатність підготовки, вплив зовнішнього середовища на внутрішні умови закладу);

¾ освіти і права (необхідність дотримання прав людини; право на освіту).

Отже, організація самоосвіти вчителя сьогодні розглядається як усвідомлена потреба в постійному вдосконаленні ним власної професійної діяльності з акцентом на її соціалізацію, на створення умов для розвитку особистісних і соціально значущих якостей і цінностей педагога та впливу на формування особистості кожного школяра. У процесі організації особистісно орієнтованої самоосвіти менеджеру необхідно розуміти професійне вдосконалення як рух від самоосмислення фахівця до самоствердження, самореалізації і саморегуляції. Це і є шлях здобуття достатнього для вчителя освітнього рівня, формування у кожного працівника вміння сприймати педагогічний процес загальноосвітнього навчального закладу цілісно, мотивовано, відповідально.

5. Інформацію про цілісний педагогічний процес, адекватне бачення усіх сторін діяльності закладу чи підрозділу організації можна стримати за допомогою налагодженої системи і технології внутрішньошкільного і міжшкільного контролю. Відповідна технологія менеджера освіти базується на зборі й обробці інформації про діяльність усіх ланок навчально-виховного процесу та про реалізацію управлінських рішень. Основними принципами внутрішньошкільного контролю є: планомірність; обґрунтованість; повнота; теоретична і методична підготовленість [13]. Результатом ефективної технології внутрішньошкільного контролю менеджера освіти має стати вибір оптимальних управлінських рішень, консолідація можливостей колективу загалом і кожного вчителя зокрема. Дослідники проблеми внутрішньошкільного контролю стверджують, що сучасні його технології не завжди відповідають вимогам як розвитку окремого закладу, так і модернізації системи освіти в цілому.

Це усвідомлюють і дослідники проблем управління, і самі керівники шкіл. В останні роки з'явилося немало публікацій про суть контролюючої діяльності, але всі вони, на наш погляд, в основному орієнтовані на пошук досвіду розв'язання проблем, у той час коли залишається не чітко окресленим і саме проблемне поле, і основні напрями дій з його визначення. Необхідна спроба проаналізувати можливості діючих систем внутрішньошкільного контролю за допомогою проблемного аналізу, орієнтуючись на бажані якісні характеристики (властивості) сучасних систем контрольної діяльності і ті вимоги, які ставляться до всіх елементів цих систем в нових умовах навчально-виховної роботи освітніх установ [13].

У останні роки в педагогіці сформувався новий погляд на школу як відкриту, цілеспрямовану, органічну соціальну систему, а також складну багатофункціональну організацію з високим ступенем спеціалізації працівників [22]. Очевидно, сукупність задач, рішення яких приводить до бажаного якісного стану внутрішньошкільного контролю, складає загальне призначення контролюючої діяльності в загальноосвітньому навчальному закладі.

Щоб вижити на ринку освітніх послуг, школа повинна своєчасно реагувати на всі значущі для неї зміни зовнішнього і внутрішнього середовища. Тому технологія організації шкільного контролю повинна відповідати середовищу. Щоб володіти цією властивістю, вона має реалізувати такі аспекти свого призначення: забезпечити відповідність набору і якості освітніх програм й інноваційних проектів школи потребам замовників освітніх послуг. Чим вищий ступінь цієї відповідності, тим більш престижна і конкурентноздатна школа. Для виконання цієї управлінської задачі потрібно визначити перелік осіб і організацій, реальних носіїв соціального замовлення школі, освітні потреби яких значною мірою визначають результати, що проектуються; відстежувати зміни в запитах замовників освітніх послуг стосовно даної школи; виявляти можливості впливу на ці запити й очікування.

Наступним аспектом призначення внутрішньошкільного контролю, що забезпечує властивість відповідності середовищу, є своєчасне виявлення нових можливостей і обмежень у реалізації планів школи. Чим більше інформована школа про ці джерела, тим вільнішою вона є у виборі напрямів свого подальшого розвитку. Для виконання цієї управлінської задачі треба встановити ділянки зовнішнього і внутрішнього середовища, які можуть породжувати або вже породжують нові можливості й обмеження в роботі школи; організувати збір інформації про ці можливості і обмеження; встановити міру корисності отриманої інформації.

Третім аспектом властивості даної технології є орієнтація контролю на визначення ступеню необхідності внесення змін у шкільні плани у зв'язку з виявленими змінами середовища. Виконання цієї задачі передбачає визначення проблем функціонування й розвитку школи, що породжуються новим станом її середовища; прогнозування й оцінку змін школи і середовища у випадку, якщо ці проблеми не будуть вирішені; визначення тих ділянок, перетворення яких відповідають викликам часу. Рішення названої задачі дозволить школі не тільки пристосуватися до навколишнього її середовища, а й випереджально на нього впливати, зумовлюючи тим самим нові можливості свого розвитку [11].

Процеси менеджменту школи і самоорганізації територіальних освітніх систем вимагають, щоб внутрішньошкільний контроль володів такою властивістю, як об'єктовідповідність. Це означає орієнтованість контрольних функцій на виявлення й відстеження динаміки змін потреб, можливостей, обмежень і перспектив розвитку кожного члена загальношкільного колективу (учня, вчителя, керівника школи і ін.), кожної окремої ланки або всієї системи навчально-виховної роботи. Школа — система цілеспрямована й цілісна, тому контроль за її роботою повинен мати цільовий характер, тобто бути орієнтованим на досягнення конкретних результатів освітньої, інноваційної, управлінської діяльності, її ресурсне забезпечення. Ця властивість системи внутрішньошкільного контролю має виявлятися в таких напрямах:

1) забезпечення відповідності моделей, що вибудовуються школою, вимогам наукового підходу (серед них актуальність, прогностичність, реалістичність, повнота відображення відповідного процесу, оптимальність елементів моделі і зв'язків між ними);

2) досягнення відповідності всіх процесів, які відбуваються в школі (їх цілей, засобів, результатів) потребам, можливостям і обмеженням учасників;

3) забезпечення адекватності реальних результатів процесів функціонування і розвитку школи цілям освітніх програм і інноваційних проектів, відповідним змістові і завданням кожного з цих процесів;

4) оцінка якості роботи з позицій педагогічної (цільової), економічної (ресурсної) і соціальної (якісної) ефективності, з позиції ціліснсті педагогічного процесу закладу [22].

Для збереження цілісності і стабільності ритму життєдіяльності школи система контролю за її роботою повинна мати консолідуючий характер, бути спрямованою на інтеграцію шкільного співтовариства. Це означає, передусім, забезпечення узгодженості в просторі і часі процесів функціонування і розвитку, узгодженості між собою всіх освітніх й інноваційних процесів. При виробленні власної технології внутрішнього контролю менеджер навчального закладу має враховувати дві суттєвих, на наш погляд, ознаки сучасної школи.

1. Школа — органічна система; її розвиток відбувається на основі добудування відповідних системним цілям частин, яких не вистачає. Саморозвитку школи сприяє розвиваюча і саморозвиваюча спрямованість внутрішньошкільного контролю, його орієнтація на розвиток об'єкта контролю і його саморозвиток. Це стане можливим тоді, коли суб'єкти контролюючої діяльності усвідомлять самі і створять умови для усвідомлення всіма членами педколективу цілей і основ своєї діяльності, сприяючи тим самим забезпеченню взаєморозуміння між зовнішнім і внутрішнім контролем, між контролем з боку керуючої системи школи і самоконтролем.

2. Школа — соціальна система. Система внутрішньошкільного контролю має включити в контролюючу діяльність усіх членів педагогічного колективу, інших зацікавлених осіб, учнів представників громадськості, що ведуть цю роботу на принципах колегіальності, гласності, компетентності, сприяють виробленню і виконанню об'єктивних і аргументованих контрольних рішень [13].

Крім названих вище властивостей, дослідники проблеми внутрішньошкільного контролю вказують на те, що він, як система із зворотним зв'язком, повинен володіти стратегічною спрямованістю контрольної діяльності, її відповідністю видам діяльності, що контролюються, своєчасністю, простотою, гнучкістю, економічністю [17].

Система і технологія внутрішньошкільного контролю повинна бути конкретною (будуватися з урахуванням потреб практики роботи конкретної школи в контрольній діяльності); сучасною (спиратися на ідеї наук про людину, що розглядають питання соціального управління, в тому числі менеджменту освіти, а також на положення, що реалізувалися в передовому досвіді); логічно несуперечливою (узгодженість ідей проектувальників даного закладу і освітніх послуг з тими концептуальними основами, на яких побудована дана модель школи).

Розуміння функціонально-технологічного призначення внутрішньошкільного контролю дозволяє виділити спільні вимоги до всіх елементів контрольної діяльності: цілей, змісту, форм організації, технологій, умов і ресурсів, результатів і продуктів. Загальна мета контролю — бажаний стан сукупності контрольних ділянок, що розглядається як результат виконання планів школи [22]. Конкретні цілі контролюючої діяльності визначаються з урахуванням потреб і опорою на ціннісні основи школи як системи, на специфічні особливості управління, на знаннях минулого і сучасного стану школи, на розумінні тенденцій її розвитку. Цілі контролю мають бути представлені операційно, тобто виражені в формі, що дозволяє порівнювати фактично отриманий результат роботи з очікуваним.

Внутрішньошкільний контроль здійснюється менеджером освіти у певній послідовності. Після обґрунтування необхідності тієї чи іншої перевірки формулюється її мета: який результат буде отримано на виході, для чого потрібна ця інформація. У наступній роботі розробляється алгоритм, структурна схема майбутньої перевірки; здійснюється збір і обробка інформації про стан об’єкта до перевірки; проводяться заходи контролю в контексті перевірки; оформляються основні результати контролюючих дій. При оформленні результатів перевірки необхідно визначити головні причини успіхів (недоліків); дати рекомендації (методичні, з виконання посадових обов’язків, з удосконалення фахової підготовки і ін.); ухвалити управлінські рішення (перестановка кадрів, узагальнення досвіду, визначення кваліфікаційної категорії); визначити терміни і види подальшого контролю (при потребі). Підсумки перевірки обов’язково обговорюються на педраді, засіданні кафедри чи шкільного методичного об’єднання вчителів, методичній раді, профкомі, раді школи, зборах учнів, батьків і ін.

У педагогічній літературі розроблені такі форми внутрішньошкільного контролю: класно-узагальнюючий; фронтальний; тематичний; оглядовий. В експериментальній роботі доцільно використовувати методики організації різних форм контролю в загальноосвітньому навчальному закладі, пропоновані в посібнику П. Матвієнка „Комплексна оцінка ефективності навчально-виховного процесу” [11].

6. Сучасний менеджер освіти повинен володіти власною технологією навчання педагогічного персоналу закладу (підрозділу), яка включає методичну роботу, організацію стажування молодих спеціалістів, роботу з резервом керівних кадрів.

Методична робота розглядається нами як важливий комплексний засіб неперервної педагогічної освіти, вона має декілька організаційних рівнів — шкільний, районний, регіональний, загальнодержавний. „Методична робота — це складна, динамічна система взаємообумовлених заходів, спрямованих на всебічне підвищення кваліфікації кожного вчителя і вихователя, включаючи їхню професійну самоосвіту, на розвиток і підвищення їхнього творчого потенціалу, а в кінцевому підсумку — на підвищення якості і ефективності навчально-виховного процесу” [15, с. 112]. У зв’язку із завданнями модернізації освіти, посиленням аспектів громадського управління організацією на всіх її рівнях об’єктами методичної роботи сьогодні вважаємо не лише вчителів, а й батьків, громадськість. Тому актуалізуються такі функції управління методичною роботою як:

¾ управління активізацією освітньої діяльності, посилення її особистісної зорієнтованості;

¾ управління контролем знань, умінь, навичок та цінностей педагогів, необхідних для формування відповідальності за результати праці;

¾ управління творчою та науково-дослідницькою роботою;

¾ управління розвитком особистості, здатної до адаптивної поведінки та конструктивної діяльності в непростих умовах навчального закладу;

¾ управління індивідуалізацією та диференціацією процесу навчання кадрів як основою для вирішення завдань навчально-виховної роботи;

¾ управління саморозвитком учнів через творче зростання та самовдосконалення вчителів [18].

Методична робота з педагогічними кадрами має свою специфіку. Вона носить неперервний характер, тісно пов’язана зі щоденною педагогічною практикою. Як засіб управління педагогічним процесом, ця робота забезпечує оперативне функціонування інформації про сучасні науково-педагогічні дослідження, технологічні розробки, педагогічний досвід і ін. В основі технології методичної роботи лежить принцип оцінки результату роботи вчителя за якістю знань і рівнем вихованості його учнів. Важливим у цьому контексті розглядаємо моделювання діяльності вчителя не лише у відповідності з логікою і психологією засвоєння знань, умінь і навичок усіма учнями, а й визначення його зусиль, спрямованих на реалізацію обдарованих дітей чи на роботу з важковиховуваними, що займає досить багато часу і потребує нової інформації.

Форми організації методичної роботи поділяються на масові (проблемні семінари, семінари-практикуми, педагогічні читання, науково-практичні конференції, методичні оперативні наради); групові (методичні об’єднання, творчі групи, школи передового досвіду, школи педагогічної майстерності, педагогічні клуби, об’єднання вчителів за інтересами, спеціальні дослідницькі групи педагогів); індивідуальні (стажування, наставництво, самоосвіта, консультація). Масові форми сприяють виробленню єдиної громадсько-педагогічної позиції з проблем освіти. Для них характерною є наявність постійного складу педагогічних працівників, плановість і періодичність і роботі [15, с. 114]. Групові форми роботи є більш мобільними і динамічними, в них створюються оптимальні умови для творчих дискусій, об

Дата добавления: 2014-01-07