Качество образования

Лекция 10

План:

1. Актуальность проблемы качества образования.

2. Понятие качества образования.

3. Экспертиза качества образования.

4. Качество личности в системе качества образования.

5. Результат образования как качество образования

6.

1. Образование, как и любой процесс или результат деятельности человека, обладает определенным качеством. Качество рассматривается не только как результат деятельно­сти, но и как возможности его достижения в виде внутреннего потенциала и внешних условий, а также как процесс формирова­ния характеристик.

Актуальность проблемы качества образования обусловлена рядом факторов, общий фон которых для России можно определить как реконструкция российской системы образования.

Наиболее очевидный фактор - это увеличение числа учащихся и учебных заведений, особенно заметное в высшем образовании. Так за последние десять лет удвоилось количество студентов высших учебных заведений. Но это вовсе не означает, что интеллектуальный потенциал подрастающего поколения возрос в аналогичной пропорции. Как впрочем, вовсе не расширились в той же мере ресурсы вузов, научно-педагогический, методический потенциал преподавателей и т.п. Весьма заметный рост, как числа учебных заведений, так и массовости обучающихся вызывает опасение в снижении качества обучения. Тем более следует учитывать, что такой рост происходит в условиях крайне ограниченных ресурсов учебных заведений.

Другой фактор - резкое изменение профессиональной динамики, структуры занятости населения. Они обусловлены как техническим прогрессом, информатизацией сфер профессиональной занятости населения, так и разрастанием сферы услуг, ростом профессий коммуникативной направленности. В свою очередь, это вызывает необходимость изменения учебно-дисциплинарной динамики. Изменения в структуре специальностей в народном хозяйстве повлекло изменения и в программах обучения. Однако эта реакция порой не вполне адекватна как содержанию общественных практик, так и дициплинарно-методической динамике образования. Нередко в образовательных программах, учебных планах коньюнктурные разделы знаний заслоняют фундаментальную подготовку, тем самым, ограничивая последующее культурное развитие учащихся, либо не обеспечивают должное профилирование подготовки. В условиях расширения возможностей вариативности образовательных программ порой появляются учебные программы, и даже циклы дисциплин, которые не прошли достаточно надежную апробацию, ценность которых не подтверждена экспериментально и не получила признание научно-педагогическим сообществом.

Существенным фактором изменения ситуации стала адаптация образовательной сферы в рыночной экономике, прежде всего, распространение платных форм обучения, становление рынка образовательных услуг. Появились многочисленные частные учебные заведения. В свою очередь, это вызвало переориентацию значительного сектора образования на удовлетворение запросов конъюнктурных специализаций, как и форм обучения. «Платность» обучения расширяет ресурсы учебных заведений, вместе с тем, нередко увеличение набора учащихся, оплачивающих свое образование, осуществляется лишь в угоду роста доходов, не поддерживается качеством учебного процесса. При этом, ради сохранение «платного» контингента, учебные заведения идут на создание и преподавание внешне привлекательных «облегченных» курсов, и снижают аттестационные требования к учащимся.

Серьезные проблемы возникают и в связи с развитием тенденции информатизацией образования. Пользовательские компьютерные навыки создают иллюзию доступности познавательных действий. Если умственные действия учащегося формируются без опоры на логическое осмысление, операционализацию, теоретическое освоение предметных областей учебных дисциплин, без развития широкой культурной ассоциативности в восприятии и понимании процессов жизни, то может быть утрачена творческая культурно-генерирующая способность целых поколений.

2. Международной организацией по стандартизации ИСО приня­то следующее определение качества: «Качество— совокупность характеристик объекта, относящихся к его способности удовлет­ворять установленные и предполагаемые потребности». Достижение характеристик качества зависит от управления, которое обеспечивает их величины, комплекс и сочетание.

Наиболее точным в концептуальном отношении является следующее определение каче­ства образования.

Качество образования — это комплекс характеристик образо­вательного процесса, определяющих последовательное и практически эффективное формирование компетентности и профессионального сознания.

Здесь можно выделить три группы характеристик:

· каче­ство потенциала достижения цели образования,

· качество процесса формирования профессионализма и

· качество результата образова­ния.

Качество потенциала выражается в таких характеристиках, как качество цели образования, качество образовательного стандарта, качество образовательной программы, качество материально-тех­нической базы образовательного процесса, качество профессорско-преподавательского состава, качество абитуриентов, качество ин­формационно-методической базы.

Качество процесса формирования профессионализма — это качество технологии образования, контроля образовательного про­цесса, качество мотивации преподавательского состава на творче­ство и эффективность педагогической работы, качество отношения студентов к образованию, интенсивность образовательного процесса, управление образованием, методы презентации знаний.

Качество результата образования — осознание профессиона­лизма, распознавание и реализация индивидуальных способностей и особенностей, трудоустройство, карьера и зарплата, овладение методологией самообразования, знания, практические навыки.

Каждая из этих характеристик требует отдельного анализа и изучения возможности ее измерения и оценки, учета в практике организации учебного процесса.

Понятие профессионального образования отлично от понятия профессиональной подготовки. Это не только знания и навыки, это профессиональное сознание, которое характеризует многие стороны социального поведения личности — от целей и ценностей до осознания результатов деятельности по критериям реальности и будущего,

Это положение имеет решающее значение в понимании каче­ства образования.

Качество образования в обобщенном определении и итоговом своем представлении — это комплекс характеристик компетен­ций и профессионального сознания, отражающих способность специалиста осуществлять профессиональную деятельность в со­ответствии с требованиями современного этапа развития экономи­ки, на определенном уровне эффективности и профессионального успеха, с пониманием социальной ответственности за результаты профессиональной деятельности.

Понимание качества образования включает не только наличие профессиональных знаний, но характер и уровень образования в целом, организационную культуру, ролевую и функциональную готовность к управленческой деятельности, способность к распоз­наванию и пониманию проблем и творческому поиску их рацио­нального решения, навыки самообразования. Результат образова­ния — это, в конечном итоге, осознание профессии и социальной ответственности.

Качество образования характеризует не только результат об­разовательной деятельности — свойства специалиста — выпускни­ка высшего учебного заведения, но и факторы формирования этого результата, которое зависит от цели образования, содержания и методологии, организации и технологии).

Для понимания качества образования очень важно учитывать существование трех уровней познания. Можно освоить тот или иной предмет на уровне общего пони­мания основных его положений. В подготовке любого специалиста могут быть такие дисциплины, которые необходимо знать на уров­не общего понимания. И эти дисциплины должны быть известны и занимать определенное место в учебном плане. Не следует их счи­тать второстепенными или необязательными. Они играют свою роль в профессиональном становлении специалиста. Но их объем и методика преподавания должны учитывать именно эту их роль — профессиональный кругозор, основа для лучшего освоения других дисциплин, системность знаний.

Второй уровень познания — это глубокое освоение предмета, способность трансформации знаний на различные области позна­ния и практической деятельности. Это уровень системологии зна­ний, позволяющей объяснять и предвидеть события и явления, позволяющий понимать причины и последствия событий.

В профессиональной подготовке предметами второго уровня познания являются фундаментальные дисциплины, но не только фундаментальные дисциплины общепрофессиональной подготов­ки, но и фундаментальные дисциплины других циклов, в частности ас и цикла гуманитарной подготовки (для специальностей экономических, менеджмент образования) или естественно-научной под­готовки для технических специальностей.

При этом следует понимать, что уровни подготовки определя­ются не только составом дисциплин, но технологией образования, методикой их преподавания, использованием информации и мно­гим другим.

Но в обеспечении определенного уровня подготовки надо ви­деть роль отдельных дисциплин и учитывать это при формирова­нии учебного плана.

Третий уровень профессиональной подготовки отражает фор­мирование устойчивого профессионального сознания, которое от­ражает способности созидательной деятельности, опирающейся на освоенные знания в их комплексе и глубине. Это способности к эффективной профессиональной деятельности — проектирование, эффективная эксплуатация, использование ресурсов, учет объек­тивных факторов и пр.

Этот уровень профессиональной подготовки характеризуется системой профессиональных ценностей, которая определяет обще­ственное существование человека, все параметры его деятельности.

Он формируется под воздействием всех факторов образова­тельного процесса. Это не только уровень, как может показаться, специальной подготовки. Это заключительное качество образова­тельного процесса в целом, которое определяется не только соста­вом дисциплин, но и всей концепцией образования.

Уровень профессиональной подготовки характеризует высокое качество образования. Чем выше уровень познания, тем выше ка­чество образования. Но зависимость это не прямолинейная, а спиралеобразная. При общей тенденции повышения уровня об­разования возможно снижение качества образования и наоборот повышение качества образования на определенных этапах его развития не соответствует повышению уровня образования. В це­лом этапы изменения уровня познания и качества образования можно выделить как движение от элементарного знания к креа­тивному, т. е. знанию, способному создавать новое знание в про­цессе профессиональной практической деятельности. Креативное образование — это образовательный эффект практической про­фессиональной деятельности человека, это преодоление критичес­кой массы знаний и превращение их в творчество. Именно такой должна быть тенденция изменения качества образования, так дол­жна проявляться зависимость уровня познания от качества знаний и в целом от качества образования.

Качество образования может отражать современные потреб­ности, но может быть нацелено на будущее. Обеспечивать каче­ство необходимо с учетом тенденции развития образования, в кото­рых наиболее ярко проявляются как современные особенности и потребности образования, так и будущее образов.

3. Сложившаяся в современном обществе тносительная независимость орга­нов управления образованием способ­ствует формированию системы обще­ственно-государственного контроля за качеством образования и обеспечивает необходимый баланс для гарантии прав личности, общества и государства. Контроль за качеством образования осуществляют органы аккредитации. Необ­ходимость выделения органов аккреди­тации в относительно самостоятельные организации обусловлено следующими причинами:

· любая система оценки качества образования является относительной, т.к. зависит от исторических, культур­ных, политических, экономических и иных факторов, поэтому ни одна орга­низация не может обладать монополь­ным правом на единственно правильную оценку качества образования, необхо­димы взаимодополняющие аккредитационные агентства;

· высокая степень зависимости ор­ганов аккредитации от государственных органов управления приводит к тому, что органы аккредитации воспринимаются как органы ограничения и контроля, от которых зависит судьба учреждения;

· желание образовательных учреж­дений во что бы то ни стало угодить, при­способиться к требованиям государ­ственных органов управления ведет к обезличиванию образовательных учреж­дений (аналог «соревнования» за поло­жительное отношение к вузу со сторо­ны руководства высшей школы);

· другая крайность – беспринципное приспособление к окружающим услови­ям с целью выживания ведет к потере традиций и превращению образователь­ного учреждения в «фабрику по произ­водству дипломов и степеней»;

· процедура самообследования образовательного учреждения, обяза­тельно предшествующая аккредита­ции, бессмысленна, если учреждение не имеет ясно сформулированной мис­сии, ибо любая процедура аккредита­ции как механизм управления каче­ством образования измеряет эффек­тивность деятельности учреждения в соответствии с его собственным на­значением (миссией);

· с точки зрения управления каче­ством каждое образовательное учрежде­ние должно рассматриваться как инди­видуум, имеющий собственное лицо (цель, предназначение, миссию), а проце­дуры самообследования, лицензирова­ния, аттестации и аккредитации опреде­ляют, насколько достаточны и необхо­димы ресурсы для реализации образова­тельным учреждением свей миссии, до­стигается ли цель и будет ли она дости­гаться в будущем: что для этого делалось раньше, делается сейчас и будет делать­ся в дальнейшем?

Если государственная аккредитация гарантирует необходимый образователь­ный минимум, защищая общество от не­квалифицированных и случайных уч­реждений, то об­щественная аккредитация нацелена на выявление возможного максимума об­разовательного потенциала учрежде­ний, гарантирующего инвесторам и по­требителям уровень образования выше гарантированного государством.

«Стихийно» возникающая рейтин­говая оценка образовательных учреж­дений в периодической печати вряд ли может служить объективным показате­лем качества образования.

Во-первых, печатное издание не может нести всю полноту ответственности за опублико­ванный рейтинг образовательных уч­реждений, точно так же, как оно не не­сет ответственности за достоверность опубликованных коммерческих объяв­лений.

Во-вторых, неквалифицирован­ное вмешательство СМИ в процесс рей­тинговой оценки может нанести обра­зовательному учреждению ущерб, со­поставимый с его годовым бюджетом.

В-третьих, в соответствии с идеологи­ей и концепцией издания, пресса рас­сматривает одни и те же события под различным углом зрения, в частности, можно выделить государственный под­ход к определению качества образова­ния, региональный подход, точку зрения профессионального сообщества, заинтересованный подход финансовых компаний, промышленных групп, а так­же частных лиц.

Именно поэтому образовательные учреждения нуждаются в компетентных органах, осуществляющих общественную аккредитацию, в результате которой ин­вестор получает объективный отчет о состоянии образовательного процесса в учреждениях различного типа и различ­ных форм собственности. Должны быть созданы аккредитующие ассоциации (агентства) для вузов, школ и коллед­жей, способные выработать единые по­казатели для различных видов и типов образовательных учреждений. Среди за­дач аккредитующих ассоциаций (агентств) можно выделить следующие: выработка единых критериев оценки для государственных и негосударственных образовательных учреждений, сопряже­ние общеобразовательных и професси­ональных образовательных программ, обеспечивающее свободный переход сту­дентов из одного учреждения в другое, защита образовательных учреждений от недобросовестных конкурентов, обеспе­чение гарантии качества, ответственного подхода аккредитованного учреждения к достижению своей миссии.

Складывающаяся сегодня практика процедур лицензирования, аттестации и аккредитации, а также задачи модерниза­ции системы образования сводятся к тому, чтобы за государственными органа­ми закрепилась институциональная ак­кредитация - оценка деятельности учебного заведения в целом как общественно­го института. Показателями таковой слу­жат количественные стандарты - числен­ность профессорско-преподавательского состава, информационное обеспечение, библиотечный фонд, оборудование лабо­раторий, размеры финансовых ресурсов и т.д. Численные показатели обеспечива­ют тот необходимый минимум условий, без которых образовательное учреждение не может нормально функционировать. Однако существование разнообразных по качеству и масштабам деятельности обра­зовательных учреждений делает количе­ственные показатели недостаточными для измерения эффективности их деятельно­сти в соответствии со своей миссией.

Проведение высококвалифициро­ванной экспертизы качественных параметров образования - функция обще­ственной аккредитации, которая осу­ществляется независимыми органами, состоящими из представителей круп­ных государственных и негосударствен­ных вузов, частных и общественных организаций и государственных орга­нов образования (региональных и мес­тных) - «комиссией равных». Специа­лизированные органы по проведению общественной аккредитации - аккредитационные комиссии (агентства) - могут формироваться на основе уже зарекомендовавших себя с положи­тельной стороны учебно-методических объединений по разным специальнос­тям, ассоциаций государственных и не­государственных вузов, региональных и муниципальных департаментов обра­зования, а также различных обществен­ных комиссий и объединений по воп­росам образования. Сформированные компетентные комиссии могут оцени­вать «вес» дипломов по качеству пре­подавания, а также по таким критери­ям, как методика, ответственность, уп­равление, инфраструктура и т.д. Про­цесс преподавания может оцениваться посредством анализа преподавательс­кого состава, содержания программ, практических занятий, программ под­готовки абитуриентов и аспирантов, а также на основе объемов научно-иссле­довательской работы.

Наряду с чисто профессиональными, специализиро­ванными целями, аккредитационные выездные комиссии могут оценить и другие факторы, влияющие на профес­сиональную деятельность, например: наличие творческой атмосферы в уч­реждении, этику отношений между преподавателями и студентами, лично­стные характеристики выпускников вуза и т.д.

Органы общественной аккредитации по своему статусу могут быть посредни­ческими структурами между вузами и властями, поэтому они сами должны получать право на ведение аккредитационной деятельности.

Еще более важная сторона — способ финансирования аккредитационных агентств, который напрямую затраги­вает вопрос о степени их независимос­ти и объективности. Мировой опыт по­казывает, что наиболее эффективно финансовые вопросы решаются на ос­нове членских взносов образователь­ных учреждений, стремящихся к полу­чению общественной аккредитации. Ежегодные членские взносы могут со­ставить 0,01% от бюджета образова­тельного учреждения (независимо от форм собственности, поскольку платная образовательная деятельность сегодня имеет место во всех вузах).

Такая систе­ма отчисления членских взносов позволяет:

во-первых, избежать зависимости последствий экспертизы от государства (например, изменение объема финанси­рования),

во-вторых, сохранить принцип добровольности пожертвований и,

в-тре­тьих, обеспечить независимость органов аккредитации от органов государствен­ного управления образованием, что спо­собствует эффективному формирова­нию системы государственно-обще­ственного контроля за качеством обра­зования и служит гарантом соблюдения прав личности, общества и государства.

Результатом общественной аккреди­тации может быть ранжирование обра­зовательных учреждений по среднему баллу, полученному в результате экс­пертной оценки. Ранжирование вузов нацелено на привлечение инвестиций, абитуриентов, лучших кадров и государ­ственной поддержки. Итоговые отчеты экспертных комиссий должны публико­ваться в печатных изданиях как мощный стимул повышения качества и основной результат процедур оценивания в рам­ках общественной аккредитации.

Рейтинговая оценка деятельности учебного заведения, полученная в ре­зультате общественной аккредитации специализированными агентствами, не влияет на результаты государственной аккредитации вуза, но государство не может оставаться равнодушным к сте­пени престижности вуза. Государ­ственное содействие (стимулирование) «лучших вузов» может заключаться в выделении им большего количества об­разовательных кредитов в зависимо­сти от полученного ранга. Статус «ак­кредитованного» (независимыми экс­пертами) станет желанной целью обра­зовательного учреждения, который влечет за собой инвестиционные льго­ты, привлечение лучших кадров и абиту­риентов.

Показатели общественной аккреди­тации, призванные обеспечить выявле­ние образовательного максимума, мо­гут быть разделены на три вида: пока­затели потенциала вуза, специализиро­ванные показатели и показатели лич­ностных достижений. Напомним, что качество образования оценивается на основе субъективных суждений экс­пертной комиссии («комиссии рав­ных»), для которой важны не столько исходные данные или количественные параметры функционирования вуза, сколько показатели собственно про­цесса и результатов деятельности, от­вечающих поставленным целям.

4. Выявление лучших, способных уча­щихся должно быть поставлено во главу угла всей российской системы образова­ния, а поиск, воспитание и помощь та­ланту должны стать основополагающим принципом престижного образователь­ного учреждения. Именно поэтому лич­ностные показатели становятся гаранти­ей конкурентоспособности, т.е. соб­ственно рыночных качеств, характерис­тик, имеющих ярко выраженную направ­ленность на определенные целевые груп­пы инвесторов и потребителей.

Методику оценки личной компетент­ности учащихся и выпускников в рамках общественной аккредитации следует от­личать от методики оценки знаний, рас­считанной на минимально годную для практики компетентность в рамках госу­дарственной аккредитации. Последняя вполне обоснованно пользуется услугами служб тестирования: централизованные, независимые и унифицированные прием­ные экзамены позволяют выявить тот об­разовательный минимум компетентности абитуриентов, который позволяет про­должать образование в высшем учебном заведении. Благодаря достоверной тесто­вой оценке, абитуриент получает обра­зовательный кредит и свободно выбира­ет престижное образовательное учрежде­ние (при наличии свободных мест).

Профессиональные аккредитационные агентства выявляют более высокий уро­вень знаний. Показатели этого вида могут включать в себя следующие разделы:

- механизм отбора абитуриентов;

- мониторинг учебных успехов;

- учебную нагрузку;

- подготовку к профессиональной деятельности;

По результатам оценки качества экс­пертная «комиссия равных» готовит от­чет о соответствии учебного процесса за­явленным целям и задачам, его результа­тивности. При этом конкретно оценива­ются знания студентов, эффективность процесса преподавания, использование учебных ресурсов, процент востребо­ванности выпускников и т.д. По резуль­татам экспертизы образовательному учреждению могут быть выставлены обобщенные оценки: «отлично», «хоро­шо», «удовлетворительно» и «неудов­летворительно».

5. В чем проявляется и выражается качество полученного об­разования? Конечно, в полученных знаниях и навыках. Но в каких их характеристиках? Что отражает качество профессио­нальной готовности к практической деятельности специалиста? Бытует упрощенное представление — наличие знаний, которые получены, и это отражено в оценках, в процессе обучения. Но ведь знания по-разному укладываются в голове человека. А имен­но это характеризует качество образования. Характеристиками такого качества являются — уровень знаний, объем знаний, пол­нота знаний, концептуальность знаний, системность знаний, устойчивость знаний, долговременность и перспективность зна­ний, фундаментальность знаний, практичность знаний (комплекс навыков практического использования знаний). Наконец, важ­нейшей характеристикой является сложившийся тип професси­онального мышления, способность синтезировать знания по из­меняющимся условиям деятельности.

Если систематизировать и свести в общую схему все перечис­ленные факторы, то получится структурированная концепция обес­печения качества образования. Рассмотрим подробнее эти харак­теристики.

Наиболее важными характеристиками качества результата образования, которые надо учитывать в образовательном процессе и соответствующим образом оценивать, являются следующие:

1. Объем знаний, который должен соответствовать понятию своеобразной критической массы, необходимой для осуществления профессиональной деятельности, для понимания всей совокупнос­ти задач и функций, структуры профессиональных проблем и пу­тей их практического решения. При этом следует понимать, что количество знаний— это не количество полученной информации. Это нечто большее. Не вся получаемая информация в равной сте­пени и одинаковым образом «оседает» в сознании студента. Объем знаний — это завершенная картина профессиональной деятельно­сти, т. е. комплекс профессиональных проблем (или задач) и спосо­бов их решения. Конечно, в своей практической деятельности, на­капливая опыт, специалист заново рисует многие ее фрагменты. Но профессиональную работу всегда характеризует целостное виде­ние тех проблем, которые составляют ее предмет.

Профессионализм деятельности, конечно же, начинается с определенного объема необходимых знаний. А объем знаний в пер­вом приближении определяется количеством учебных часов по всем видам учебной работы — аудиторной, лабораторной, самостоятельной, учебно-практической и пр. Он определяет также продолжи­тельность образовательной программы, ее временные характе­ристики по различным видам и формам обучения — второе высшее

образование, заочное, вечернее, ускоренное, сокращенное и пр. Это очень актуально для экономического образования, где весьма заметно стремление в сокращенные сроки обучения получить дип­лом. Снижается при этом качество образования. Возникает реаль­ная проблема: как формируется профессионализм, в какой мере это формирование зависит от форм, сроков и интенсивности обу­чения, как время обучения влияет на установки профессиональ­ной деятельности, тип профессионального мышления?

Не столь бесспорным, как кажется на первый взгляд, являет­ся вопрос о том, что является предельным минимумом знаний для высшего вообще и профессионального образования в частности. Это становится очень важным при разработке Государственных стандартов, определении сроков обучения. Можно ли дать выс­шее образование за два, три года дневного очного обучения или необходимо пять лет и больше? Какой срок, в сочетании с какой интенсивностью образовательного процесса должны быть наилуч­шими и регламентируемыми? Что такое уровень образования и являются ли тождественными уровень образования бакалавра и специалиста?

Выпускник вуза сегодня — это не всегда профессионал, гото­вый к эффективной деятельности, а человек, лишь знающий осо­бенность профессии, но не имеющий возможность ее осуществ­лять на определенном уровне профессионализма. А выпускник бизнес-школы (послевузовское образование с первоначальным тех­ническим) овладевает опытом и навыками, но не имеет фундамен­тальной подготовки в области своей профессиональной деятельнос­ти и, следовательно, лишен возможности мыслить перспективно и глубоко, управлять стратегически.

Объем знаний, хоть и важный, но только один из факторов качества профессионального образования.

2. Структура знаний— наиболее важный параметр профес­сионального образования. Это соотношение знаний, сочетание их различного типа и принадлежности к тем или иным областям науки и деятельности. Продуктивность и практическая ценность знаний зависит от их гармоничности. Но как она учитывается в разработ­ке образовательной программы и как достигается в ее реализации? Всегда существует опасность, с одной стороны, профессионального кретинизма (все сводится к узкопрофессиональным задачам, и ни­чего не видится, кроме них), с другой — бесплодного глобализма (все сводится к глобальным проблемам, не учитываются детали и спе­цифика).

Есть и другая проблема структуры знаний — это их соотноше­ние по уровню усвоения.

Мы часто говорим, что знания должны быть усвоены не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне их самостоятель­ного и творческого использования при решении профессиональных проблем, а точнее, при осуществлении профессиональной деятель­ности, ибо профессиональная деятельность не сводится только к решению проблем.

Но все знания не могут быть усвоены таким образом, хотя бы в силу разнообразия преподавателей и студентов, их личных качеств, методик работы и пр. Надо методически разделять типы усвоения различных знаний. Некоторые знания могут быть усвоены на уровне здравого смысла, в виде общеобразователь­ных знаний, некоторые как элементы общей культуры, другие знания как фундамент творческой работы и высокого профес­сионализма, иные — в виде навыков конкретно-предметной деятельности. Могут быть знания, которые отражают потреб­ность систематизации представлений о проблематике про­фессиональной деятельности. В образовательных программах должно учитываться разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специали­ста. И это разнообразие, конечно, определяет и характеризует качество образования.

Например, для менеджера по специализации «производ­ственный менеджмент», конечно, надо знать технологию соответ­ствующей отрасли, но, вероятно, не на уровне инженера, а на уровне общего представления, не на уровне фундаментальных профессиональных знаний, ибо он не принимает и не разраба­тывает технологических решений, А вот знание экономики вооб­ще и экономики отрасли в частности играет решающую роль в его профессиональной деятельности. Он должен иметь соответ­ствующую техническую культуру, уметь решать проблемы со­циально-экономического характера. А в специализации «финан­совый менеджмент» этой же специальности распределение знаний по уровню и характеру будет иным. Здесь необходимы знания лишь общих принципов современных технологий произ­водства на общеобразовательном уровне. Но главными являются знания в области использования финансовых рычагов эффектив­ного управления.

Для нас сегодня очень важным является выяснение, какую роль в профессиональной деятельности играют те или иные виды знаний, в каком соотношении и типологическом сочетании они оп­ределяют успех, а точнее, эффективность профессиональной де­ятельности специалиста. Это также проблема проектирования и формирования необходимого качества образования, проблема его оценки на «выходе» образовательного процесса.

3. Но объем и структура знаний — это только часть качествен­ных характеристик профессионального образования. Третьей ха­рактеристикой является тип профессионального мышления. Конеч­но, возникает вопрос: что это такое и как эта характеристика отражает качество образования?

Нам представляется, что тип профессионального мышле­ния — это способность оперировать знаниями и возможность успешного использования знаний в практической, профессио­нальной деятельности специалиста. Не секрет, что часто при хороших знаниях выпускник по окончании института нередко чувствует, что эти знания находятся в его сознании как бы мер­твым грузом. Они не соединяются, точнее, он не может их соеди­нить с задачами конкретной практической деятельности. И не потому, что они не соответствуют задачам практической деятель­ности, а потому, что он не всегда может и приучен использовать их в определенном сочетании и сопряжении, в их практической ориентации. Даже весьма хорошие знания — это лишь потенци­ал, который надо уметь использовать, реализовать в полной его величине и значимости. Здесь и проявляется тип мышления -гибкого или догматического, гуманитарного или технократичес­кого, стратегического или прагматического, диалектического (видение противоречий, проблем) или формального, нигилисти­ческого, или конструктивного и т. д.

Существует методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, если ориентировано исключитель­но на то, чтобы дать знания и навыки по типовым задачам. А в жизни, строго говоря, типовых задач не существует. Есть пробле­мы, которые надо найти, увидеть, изучить, поставить в виде задач и решать. И решение этих проблем зависит не от умения решать типовые задачи, а от умения ставить задачи в соответствии с най­денными и понятыми проблемами, умение выбирать одно решение из множества возможных. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип творческого мышления, ориентированного на поиск проблем и ис­следование их содержания.

Тип профессионального мышления — это даже не столько навыки интеллектуальной деятельности, хотя и это тоже. Профес­сиональное мышление — методология определения проблем, выбо­ра главных из их совокупности, постановка целей и ориентиров, владение знаниями как инструментальной основой деятельности и не только в решении проблем, но, как бы это не парадоксально зву­чало, в конструировании проблем. Конечно, проблемы существуют объективно, независимо от нашего сознания их устанавливает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что для него проблема не данность действительности, а предмет конструкторско­го интереса. Он демонтирует проблему и определяет ее конструк­ционную основу.

Наконец, тип мышления — это способность так комбиниро­вать знания в практической деятельности, как этого требует потребность ставить и решать проблемы. Комбинирование знаний способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и обогащению своих знаний в процессе профессио­нальной деятельности, наращиванию знаний. Вот почему тип мышления также является одной из качественных характерис­тик образования.

4. Качество образования — это и фактор времени в самых раз­личных его проявлениях. Это навыки самоорганизации, умения распределения и использования времени при решении професси­ональных проблем и задач. У каждого студента или слушателя структура времени обучения складывается по-разному, иногда весь­ма своеобразно. Надо ли это рассматривать как специфическую характеристику качества образования? Я думаю, что да. В любой профессиональной деятельности время играет решающую роль в достижении успеха, и играет эту роль не столько в своих объемных характеристиках, сколько в структуре времени, его распределении по видам профессиональной деятельности, проблемам. Так и в образовательном процессе существуют варианты распределения времени по видам знаний, формам занятий, организации учебного процесса и другим характеристикам. Временные характеристики образовательной программы — это распределение аудиторного времени, выделение и наполнение времени самостоятельной рабо­ты, недельная загрузка студента, ритмичность образовательного процесса и многое другое.

Но фактор времени проявляется не только в этом, но и в воз­можностях для выпускника освоения своего индивидуального вре­мени. Оно проявляется в понимании того, какие «часы» закладыва­ются в его профессиональное сознание. Это время реагирования на проблемы, регулирования времени нахождения решения или времени мобилизации своего интеллектуального потенциала, вре­мени поиска и использования знаний в их определенной комбина­ции для конструирования практической концепции профессио­нального поведения.

Эту характеристику качества образования никто никогда не измерял и никто никогда не исследовал. Но качества вне време­ни не существует. Время для понимания качества не только из­меритель, но и поле разнообразия, поле выбора вариантов, поле освоения профессии не только по критериям структуры знаний и навыков, но и по критериям временного проявления знаний как в процессе решения профессиональных проблем, так и в процес­се дальнейшего развития профессионализма. Ведь знания это не только наполнение человека информацией. Знания живут и ме­няются во времени по объемам, структуре, форме, типу, комби­нации и пр.

Дата добавления: 2014-01-07