Свободное общение как общекультурный символ 4 страница

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, отсюда — неподготовленность, спонтанность диа­логической речи, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет харак­тер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи.

Как и любая форма устной речи, диалогическая речь ха­рактеризуется эмоциональностью и мотивационной обеспечен­ностью (причем мотивы партнеров могут не совпадать, что определяет сам процесс и результат общения).

Психологические особенности обусловливают лингвисти­ческие характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи, использова­ние упрощенных синтаксических конструкций, наличие клише, речевых стандартов, присутствие модальных слов, междометий и других средств экспрессии, обращенность речи.

Диалогическая форма общения предполагает широкое использо­вание экстралингвистических средств (мимики, жестов и т. п.). Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она яв­ляется элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство (ДЕ), образуемое парой реплик, одна из которых - реплика-стимул, другая — реплика-реакция. Способы сочетания (сцепления) реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:

• вопрос — ответ

• вопрос — контрвопрос

• сообщение — вопрос

• сообщение — ответное сообщение

• приглашение (просьба) — согласие (несогласие)

• сообщение (приказ, просьба) — эмоциональная реакция

• просьба — сообщение

• сообщение — просьба.

Данные типы ДЕ определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:

• диалог — односторонний расспрос (типа интервью);

• диалог — двусторонний расспрос;

• диалог — обмен мнениями;

• диалог — волеизъявление.

Структурно данные типы являются более крупными едини­цами диалогической речи, но в их основе лежат однотипные ДЕ, находящиеся в логико-смысловой зависимости. Такие ди­алоги принято называть микродиалогами.

Самая крупная структурная единица диалогической речи — тематический макродиалог, включающий в себя несколько микродиалогов, объединенных одной ситуацией общения.

Высший уровень владения диалогической речью предпола­гает ведение относительно непринужденной и разнообразной в структурном отношении беседы, парной или групповой.

Кроме того, в методике принято выделять свободные и стан­дартные диалоги (диалоги этикетного характера). Последние обслуживают типовые ситуации с четко закрепленными роля­ми (покупатель — продавец, врач — больной и т. п.) и предпо­лагают использование стереотипного языкового материала.

Согласно Программе обучения иностранным языкам, уча­щиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к вы­полнению какого-либо действия или деятельности в связи с предъявленной ситуацией общения, т. е. владеть всеми типа­ми микродиалогов [67]. Достижение данной цели невозмож­но без решения таких задач, как обучение реплицированию (стимулированию и реагированию), а также развертыванию одной из реплик в связное высказывание. Эти умения состав­ляют психологический компонент содержания обучения ди­алогической речи.

Лингвистический компонент содержания обучения данно­му виду речевой деятельности включает весь необходимый языковой и речевой материал: от ситуативных клише, стан­дартных этикетных формул, характерных для диалогической речи, реплик-побуждений, реплик-реакций, типовых ДЕ до диалогов-образцов, отобранных в соответствии с ситуациями, сферами общения и тематикой программы обучения.

При обучении говорению в диалогической форме особую важность приобретают умения учащихся пользоваться раз­личного рода опорами: зрительными и слуховыми, вербаль­ными и невербальными, содержательными и смысловыми, и умения создавать их. Кроме того, в связи с возможной не­предсказуемостью речевого партнера, спонтанностью речи, не­обходимостью быстрой реакции в процессе общения большое значение приобретают компенсаторные умения: умения вы­разить мысль любыми средствами.

Пути обучения диалогической речи

В методике преподавания ИЯ сложилось два пути обучения ди­алогической речи — дедуктивный (путь «сверху», т. е. от общего к частному) и индуктивный (путь «снизу», т. е. от частному к общему).

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого ди­алога-образца, рассматриваемого в качестве структурно-инто­национного эталона для построения ему подобных, с восприя­тия диалога (на слух, а затем с графической опорой) с целью общего понимания смыслового содержания, выявления дей­ствующих лиц и их позиций. Второй этап — аналитический,

предполагающий выявление и «присвоение» особенностей дан­ного диалога: клише, обращений, эллиптических предложе­ний, модальных слов и междометий. Далее следует воспроиз­ведение диалога по ролям хором за учителем и в парах, сти­мулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации путем выделения вариативных элемен­тов, их эквивалентное замещение, воспроизведение видоиз­мененного диалога.

При овладении диалогической речью «сверху» действия уча­щихся в большей степени основаны на процессах запомина­ния и репродукции, основная нагрузка, таким образом, ло­жится на их память, а действия не всегда удается в достаточ­ной мере коммуникативно мотивировать и стимулировать, если не сделать ставку на интерпретацию исходного диалога. Но в то же время диалог-образец является определенной опорой для композиционного оформления и выбора средств выражения мыслей и чувств.

Второй подход — индуктивный — предполагает путь от усвоения элементов диалога (реплик) к самостоятельному его ведению на основе учебно-коммуникативной ситуации. Уча­щиеся овладевают отдельными речевыми действиями расчле-ненно на основе серии упражнений. Параллельно с отработ­кой отдельных реплик ведется обучение взаимодействию уча­щихся в рамках выделенных типов микродиалогов. Помимо использования ролевых и других игр, идет обучение активной реакции на невербальные и вербальные стимулы.

Каждый из подходов имеет свои достоинства и недостатки и в одинаковой мере заслуживает своего внимания при обуче­нии диалогической речи.

Упражнения в развитии диалогической речи

Система по обучению диалоги­ческой речи включает в себя: подготовительные упражнения, формирующие матери­ально-операционную основу говорения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имита­цию, подстановку, трансформацию, комбинирование); условно-коммуникативные (коммуникативные), связан­ные с решением определенной коммуникативной задачи,

при которых учащиеся приобретают умения реплици­ровать (произносить стимулирующую и реагирующую реплики), соотносить действия друг с другом (утверж­дение — переспрос, вопрос — ответ), т. е. поддержи­вать двустороннюю активность.

Для того чтобы обеспечить самостоятельное речевое взаи­модействие учащихся и получить искомый речевой продукт, а также планируемый результат — умение осуществлять основ­ные функции общения, чтобы сформировать такие свойства диалогической речи, как ее мотивированность, экспрессивность, обращенность, ситуативность, необходимо моделировать само взаимодействие. Этому в наибольшей степени способствуют ин­сценирование сказок и диалогов этикетного характера, созда­ние игровых ситуаций, использование РИ, приемов коллек­тивного взаимодействия.

При обучении диалогической речи могут широко использо­ваться опоры. Е.И. Пассов предлагает следующую их класси­фикацию [60]:

• функциональные, показывающие функциональную на­правленность речевого поступка, например

• смысловые, вербально задающие ситуацию,

• содержательные, подсказывающие предметно-содержа­
тельную сторону диалога.

При оценке успешности обучения говорению в диалогичес­кой форме могут быть использованы качественные и количе­ственные ее характеристики, отраженные в Программе для каждого этапа обучения [67]. К первым относятся прежде все­го адекватность реплик ситуации общения, смысловая и фун­кциональная завершенность диалога, а также учет социально­го ранга, экспрессивность речи, темп, грамматическая, фоне­тическая чистота речи, структурное разнообразие реплик. К количественным параметрам относят объем высказывания, т. е. количество реплик, отсутствие пауз.

Обучение монологической форме речи

Отношение к самому существо­ванию и соответственно опреде­лению монологической речи у психологов и лингвистов далеко неоднозначно. Так, по мнению Е.И. Пассова, нет речи моно­логической или диалогической, а есть высказывания разных уровней — на уровне слова, словосочетания, фразы, сверх­фразового единства и текста (два последних и причисляются к так называемой монологической речи), с одной стороны, и, с другой стороны, существует общение, т. е. взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллек­тива [61].

Академик Л.В. Щерба условно считал монолог в значитель­ной степени «искусственной формой», полагая, что «подлин­ное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге» [84].

В то же время доля участия коммуникантов в диалоге нео­динакова. Реплика одного из говорящих может принять фор­му развернутого высказывания, поэтому явления такого рода некоторые ученые предлагают обозначить термином «моноло­гический диалог» или монолог в диалоге.

И.А. Зимняя считает, что монолог — это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие со­беседника» [31].

По определению Г.В. Роговой, монолог — это форма устно­го связного высказывания, изложение мыслей одним лицом. Монолог состоит из ряда логически последовательно связан­ных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием или предметом выска­зывания [70].

Именно монолог дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить свое высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя.

Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой отно­сительно развернутый вид РД, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора. Это активный и произвольный вид речи, для чего говорящий должен иметь какую-нибудь тему и уметь постро­ить на ее основе свое высказывание или последовательность

высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие умений программировать не только от­дельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом, избирательно пользоваться языковыми средствами адек­ватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (прежде всего, интонацией).

Таким образом, монологическая речь всегда маркирована ком­муникативными целями и задачей говорящего. Коммуникатив­ность является основополагающим фактором, обеспечивающим адекватность общения на логико-семантическом уровне.

В то время как диалогическая речь ситуативна, монологичес­кая относится преимущественно к контекстной речи, поэтому характеризуется последовательностью и логичностью, полнотой, содержательностью, завершенностью и ясностью мысли, что делает ее в большей степени независимой от ситуации.

Кроме того, к психологическим особенностям монологичес­кой речи следует отнести обращенность к слушателю, эмоци­ональную окрашенность, что находят внешнее выражение в лингвистических и структурно-композиционных особенностях.

С точки зрения лингвистики монологическая речь характе­ризуется использованием предложений с разной структурой, многосоставных и полных с усложненным синтаксисом, с наличием слов-обращений, риторических вопросов, привлека­ющих внимание аудиторий, клише, слов-связок, передающих последовательность высказывания.

В структуре монологического высказывания можно выделить: 1) уровень предложения (фразы), где мысль только называется, но не раскрывается; 2) уровень сверхфразового единства, где происходит раскрытие мысли; 3) уровень развернутого текста, на котором монологическое высказывание может включать раз­личные сочетания коммуникативных типов речи.

Функциональные типы монологических высказываний

Исходя из основных коммуни­кативных функций монологичес­кой речи (информативной, регу­лятивной, эмоционально-оценоч­ной), принято говорить о ее функциональных типах:

• монолог-описание — способ изложения мыслей, предпола­гающий характеристику предмета, явления в статическом

состоянии, который осуществляется путем перечисле­ния их качеств, признаков, особенностей;

• монолог-сообщение (повествование, рассказ) — ин­
формация о развивающихся действиях и состояниях;

• монолог-рассуждение — тип речи, который характе­
ризуется особыми логическими отношениями между
входящими в его состав суждениями, образующими умо­
заключение [24].

Монолог может протекать в форме беседы, выступления, доклада или лекции.

Под монологическим умением понимается умение выска­зываться логично, последовательно, связно, достаточно пол­но, коммуникативно-мотивированно, достаточно правильно в языковом отношении.

В условиях изучения ИЯ в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимо­сти от самостоятельности и творчества, которые проявляют обучаемые.

Репродуктивный уровень речи не предполагает самостоя­тельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказы­вания, оно задается извне.

Репродуктивно-продуктивный уровень предполагает неко­торые элементы творчества и самостоятельности, что прояв­ляется в варьировании усвоенного языкового материала, ис­пользовании его в новой ситуации, в изменении последова­тельности и композиции изложения.

Продуктивный уровень речи характеризуется полной са­мостоятельностью отбора и построения высказывания, а так­же творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

Пути и способы обучения монологической речи

В обучении монологической речи
используются также два способа:
дедуктивный — путь «сверху», и
__ индуктивный — путь «снизу».

Дедуктивный предполагает работу над текстом-образцом, которая включает в себя три этапа. Задача первого — макси­мальное «присвоение» содержательного плана текста, его язы­кового материала и композиции. Этому способствуют задания,

направленные на извлечение из текста информации различ­ного уровня: ответы на вопросы, составление плана, подбор ключевых слов к каждому пункту плана, выписывание глав­ных предложений каждого абзаца, составление ассоциограмм, поиск слов-связок, задающих логику и последовательность действия текста и т. п. Второй этап предполагает разнообраз­ные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц. Монологическая речь на данном этапе носит репродуктивный и репродуктив­но-продуктивный характер, что связано с возможностью час­тичной трансформации текста, внесением дополнений и эле­ментов оценки. Третий этап преследует полную переработку исходного текста, так как предполагает коммуникативно-ре­чевую реакцию учащегося на изменение исходных ситуатив­ных условий. Вновь созданный текст-монолог характеризу­ется мотивированностью, коммуникативностью, личностной окрашенностью и при условии относительной самостоятель­ности и творчества может рассматриваться как собственно речь учащегося продуктивного уровня.

Индуктивный способ предполагает развертывание высказы­вания от предложения к законченному монологу. При этом формирование монологической- речи на уровне предложения подготовлено всем ходом обучения диалогической речи, поэто­му основное внимание в обучении связной речи отводится обу­чению высказыванию на уровне сверхфразового единства. На начальном этапе учащиеся овладевают двумя типами микромо­нолога: описанием и сообщением, в структуре которых лежат Центробежные тема-рематические связи и линейные (рис. 16).

Овладение другими коммуникативными типами микромо­нолога предусмотрено на продвинутом этапе обучения, где происходит также обучение комбинированию микромоноло­гов разного типа (например, сообщение + описание, рассказ + описание, сообщение + рассуждение и т. д.).

Упражнения в развитии монологической речи

Выделенные уровни высказы­вания, учитывающие логико-мыс­лительную деятельность учащих­ся, обусловливают необходимость использования соответствующих типов упражнений:

• направленных на овладение высказыванием на уровне
одного предложения (подготовительных);

• обучающих элементарному высказыванию (условно-ре­
чевых на уровне СФЕ);

• ведущих к овладению уровнем свободной речи (услов­
но-речевых, речевых на уровне текста).

Упражнения первого типа основываются на выполнении учебных действий, которые формируют материально-операци­онную основу речи, они относятся к доречевому, навыковому уровню и составляют нулевой цикл.

Второй тип упражнений развивает логическое мышление учащихся и формирует навыки и умения логического постро­ения речи на уровне СФЕ. Например:

— Соедини простые предложения рассказа в сложные.

— Закончи высказывание, (используя предложенные ва­
рианты).

— Подбери к данным тезисам соответствующие аргумен­
ты, (приведенные ниже).

— Объясни причину__

— Докажи, что...

— Выбери картинку, которая вызывает ассоциации с уче­
бой (отдыхом, работой, путешествием и т. п.), аргумен­
тируй свой выбор.

— Послушай звуковую ситуацию (цепочку звуков, музы­
кальное произведение, шумы и т. п.) и выскажи свое
мнение о месте событий (времени, участниках и т. п.)

Третий тип упражнений формирует умения логически и последовательно комбинировать предложения, объединяя их в единое высказывание о предмете, на тему, в связи с ситуацией.

Говорение в монологической форме представляет большую трудность для учащихся как на родном, так и на ИЯ. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать, т. е. с опре­делением содержания и формы его изложения. Поэтому фор­мирование этого сложного умения предполагает широкое ис­пользование опор.

На начальном этапе обучения опоры должны носить комп­лексный характер, т. е. помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это могут быть структурный «скелет» исходного текста, план в виде вопросов или тезисов, лексические табли­цы, опорные плакаты, изобразительная наглядность и ключе­вые слова.

Опорой для монологического высказывания репродуктив-но-продуктивного могут быть картинки предметные, ситуатив­ные, тематические; игрушки, поделки; план в виде вопросов или только вопросительных местоимений; ключевые слова; зачин и концовка рассказа, функционально-структурные схе­мы предложений; диафильмы, видеофильмы, фотографии и т. д.

Стимулировать высказывания на уровне свободной продук­тивной речи могут композиции на фланелеграфе, магнитной доске или кодоскопе, позволяющие варьировать ситуации; коллажирование; старые газетные заголовки; лозунги, афо­ризмы, поговорки, символика, пиктограммы, цвет, даты, ди­аграммы, схемы, графическая изобразительная наглядность (об­лака разной формы, геометрические фигуры, элементы целого изображения, кляксы и т. п.). Данные опоры обеспечивают мотивацию высказывания, развивают творческие способа и воображение учащихся.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные и качественные параметры речи. К первым относятся темп речи (паузы) и объем высказывания. Качественными показателями являются: соответствие теме и ситуации общения, лингвистическая нормативность, логич­ность высказывания, эмоциональная окрашенность, самосто­ятельность высказывания.

При осуществлении контроля следует исходить из уровней" сформированности навыков и умений монологической речи. Например, на репродуктивном уровне оценивается точность

воспроизведения, темп, эмоциональная окрашенность, на реп-родуктивно-продуктивном кроме вышеназванного — лингвис­тическая корректность и объем высказывания, а на третьем — логика построения высказывания, умение начать, развернуть и закончить высказывание, используя различные типы мик­ромонолога.

Текущий и итоговый контроль осуществляются в процессе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

■ Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определения следующим понятиям: диалогичес­
кая речь, реплика, диалогическое единство, диалог-об­
разец, ролевая игра, сверхфразовое единство.

2. Изучите школьную программу и определите, как меня­
ются требования к монологической и диалогической
речи на разных этапах обучения.

3. Определите, каким образом необходимо учитывать пси­
хологические и лингвистические особенности моноло­
гической и диалогической речи в обучении иноязычно­
му общению на уроках ИЯ.

4. Какие компоненты ситуации общения необходимо учи­
тывать для создания ситуаций на уроке?

5. Составьте банк упражнений и опор, которые в большей
степени предназначены для обучения:

а) описанию,

б) повествованию,

в) рассуждению.

Глава 13

Обучение чтению

Психологическая, лингвистическая

и коммуникативная характеристика чтения

Чтение на ИЯ как вид РД и как опосредованная форма об­щения является, по мнению многих исследователей, самым необходимым для большинства людей. Возможность непосред­ственного общения с носителями языка имеют, как правило, сравнительно немногие, возможность читать на ИЯ (художе­ственную литературу, газеты, журналы) — практически все. Вот почему обучение чтению выступает сегодня в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий слож­ные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.), и результат его — извлечение информации — имеют огромное значение в коммуникативно-общественной деятель­ности людей. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных об­ластях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, т. е. обучает, развивает, воспитывает. Чтение, по словам СР. Плот­никова, «это жизнехранящая функция культуры. Это техно­логия интеллектуального воспроизводства в обществе. Это ком­муникативный посредник, живой диалог с современниками и ушедшими» [62, с. 9].

Человек читающий — homo legens — это другой человек, от­личающийся в интеллектуальном развитии от нечитающего. Про­веденные в последнем десятилетии исследования в ряде стран показали: читатели способны мыслить проблемно, схваты­вать целое и выявлять противоречивые взаимосвязи явлений; наиболее адекватно оценивать ситуацию и быстрее находить новые верные решения. Словом, чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека. Как же это происходит? Особенность чтения в отличие от восприя­тия таких видов культуры, как телевидение, видео, в том, что это — всегда труд — интересный, доставляющий удо­вольствие, радость, но труд. Надо потрудиться, чтобы научить­ся читать, и надо потрудиться, чтобы стать человеком. Имен­но труд, вложенный человеком в самого себя, и формирует в нем эти качества [62, с. 9].

Удачной педагогической интерпретацией общего пожела­ния о приобщении детей к чтению является теория читатель­ской самостоятельности Н.Н. Светловской, согласно которой, формирование читательской культуры представляет собой обу­чение «чтению-общению с собеседником-книгой, сознательно избранному ребенком-читателем для себя из круга других воз­можных собеседников-книг» [74, с. 100-101].

Чтение как вид РД

Так что же такое чтение? В чем суть его процесса, что лежит в его основе?

Чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом РД. (Чтение может быть, и частично внешним, выраженным видом РД, например, чте­ние вслух, как бы для других). И поэтому многое из того, что было сказано об аудировании (предмет, продукт, результат, структура РД), относится и к чтению. Но даже одинаковые механизмы (восприятие, внутреннее проговаривание, меха­низмы кратковременной (оперативной) и долговременной памяти, прогнозирование, осмысление) работают в чтении спе­цифично, так как опираются на зрительное, а не на слуховое восприятие речи.

Сравним процесс восприятия речи при чтении и аудирова­нии по табл. 2.

Таблица 2 Чтение и аудирование

Чтение	Аудирование
1.	Ритм и темп зависят от	1.	Ритм и темп задает говорящий
	читающего	2.	Информация подается
2.	Вся информация в руках		постепенно
	читающего	3.	Возможности повторно
3.	Некоторые части текста можно		услышать текст нет
	прочитать повторно	4.	Восприятие поступательно
4.	Можно «перескочить» через	5.	Необходимо внимательно
	некоторые места текста		следить за поступающей
5.	Можно задержаться на месте		информацией

Как видим, зрительное восприятие информации и процесс ее протекания способны обеспечить более надежное сохранение образов, чем слуховое, так как читающий имеет возможность регулировать и управлять этим процессом (замедлить темп чте­ния, вернуться назад, задержаться на месте и т. д.), что и обус­ловливает несколько иную работу механизмов чтения.

Процесс чтения, как известно, базируется на технической стороне, т. е. на навыках, которые представляют собой авто­матизированные зрительно-речемоторно-слуховые связи язы­ковых явлений с их значением, на основе которых происхо­дит узнавание и понимание письменных знаков и письменно­го текста в целом и, следовательно, реализация коммуника­тивного умения чтения.

При чтении человек не только видит текст, но и прогова­ривает его про себя и одновременно как бы слышит себя со стороны. Именно благодаря механизму внутреннего прогова-ривания и происходит сличение графического и слухомотор-ного образов. Наиболее ярко действие этого механизма на­блюдается у начинающих читателей (шепотное чтение). По­степенно, с накоплением опыта, внутреннее проговаривание приобретает более свернутый характер и наконец полностью исчезает [43, с. 129].

Чтение

Информация

Восприятие сигналов извне (текст)

Построение гипотез

Важными психологическим компонентом процесса чтения является механизм вероятностного прогнозирования, которое проявляется на смысловом и вербальном уровнях [43, с. 129]. Смысловое прогнозирование — это умение предугадать содер­жание текста и сделать правильное предположение о дальней­шем развитии событий по заголовку, первому предложению и другим сигналам текста. Вербальное прогнозирование — уме­ние по начальным буквам угадать слово, по первым словам уга­дывать синтаксическое построение предложения, по первому предложению — дальнейшее построение абзаца.

Развитию прогностических умений способствуют выдвиже­ние гипотез и система ожиданий читающего, приводящая в действие непрерывное построение структуры знаний в голове читающего, активизирующая его фоновые знания, языковой опыт. Процесс подготовки сознания к восприятию информа­ции побуждает читающего вспоминать, догадываться, предпо­лагать, т. е. включать способности своей долговременной па­мяти и своего личного и социального опыта.

Согласно Ф. Смиту, при чтении необходимы два вида ин­формации: визуальная (из напечатанного текста) и невизуаль­ная (понимание языка, знание данного предмета, явления, общая способность в чтении и знание о мире). Чем больше невизуальной информации у читающего, тем меньше ему надо визуальной информации и наоборот. Когда мы начинаем чи­тать бегло, мы начинаем больше полагаться на то, что мы уже знаем и меньше на печатный текст [97].

Дата добавления: 2014-01-07