Свободное общение как общекультурный символ 5 страница

Чтобы убедиться в правомерности сказанного, прочитайте спонтанно следующий фрагмент текста:

Имеющиеся знания

Проверка гипотез(ы) с помощью

Имеющихся знаний

Внешних сигналов (текст)

Рис. 17 Конструирование смысла в процессе чтения

Это говорит о том, что чтение — активный конструктивный процесс. В процессе чтения наш мозг воспринимает и хранит не механическое отражение действительности, которую мы вос­принимаем, например, определенную последовательность букв, а смысловое единство, которое мы конструируем [96, с. 4]. Кон­струирование смысла протекает как интерактивная деятельность, в процессе которой взаимодействуют два источника информа­ции — информация из источника и имеющиеся у читающего знания [96, с. 6], что представлено на схеме (рис. 17).

Обратимся к еще одному эксперименту Г. Вестхофа, предла­гающего убедиться в функционировании чтения как интерак­тивного процесса. Попробуйте прочитать следующее слово:

Вполне вероятно, что при спонтанном чтении этого фраг­мента вы не заметили ошибку (... in in der Mitte...) и совершен­но неосознанно исправили ее, потому что мы читаем, как пра­вило, то, что ожидаем прочитать [100, с. 51].

Вполне уверены, что вы справились с этой задачей, прочи­тав слово «Sprache». Как взаимодействовали при этом вне­шние сигналы (не полностью прописанные буквы) и имеющи­еся у вас знания, ваш опыт? Какие гипотезы вы выдвигали при этом? (Ер-, Sp-, Sb-?). Вы прочитали «Sprache». Почему?

Epoche — невозможно, так как ваш опыт подсказывает, что в немецком языке такое буквосочетание не встречается.

Как видим, чтение — это активная, конструктивная и интерактивная мыслительная деятельность, в процессе фор­мирования которой необходимо преодолеть массу трудностей.

Трудности чтения

Прежде всего это трудности, связанные с овладением техникой чтения, которая предполагает ус­воение системы графических зна­ков, отличных от родного языка, формирование навыка зву-ко-буквенных и буквенно-звуковых соотнесений, синтагмати­ческого чтения. Становление рецептивного навыка осуществ­ляется успешнее, если оно подкрепляется продуктивной дея­тельностью, поэтому рекомендуется обучать двум вариантам кода: письменному и печатному. Необходимо тщательно рабо­тать над техникой чтения вслух, так как учебные действия формируются сначала во внешней речи, а затем переводятся во внутренний план. Важно скорее подвести к этапу целостно­го восприятия блоков слов, иначе пословное чтение будет тор­мозить понимание содержания. Этому способствует чтение по синтагмам, расширяющее «поле чтения», т. е. единицу вос­приятия. Овладение техникой чтения сопровождается умствен­ной работой по смысловому распознанию зрительных форм, значит необходимо обучать технике чтения на знакомом язы­ковом материале, но с элементами новизны.

Большую трудность представляют языковые средства: не­знакомые слова, непривычные значения, грамматические яв­ления, сложность синтаксиса. Поэтому необходимо формиро­вать механизмы прогнозирования, догадки, идентификации, учить анализировать, находить языковые опоры в тексте, пользоваться при необходимости словарем [14, с. 22-23].

Но понимание не сводимо к лингвистическим и логическим операциям, а предполагает обращение к внутренней картине мира. Языковая компетентность — необходимое, но недостаточное ус­ловие для понимания речи. Необходимо иметь достаточно чет­кое представление о самой действительности. Если вспомним вновь модель речевого общения, рассмотренную ранее, то в отдель­ную группу трудностей могут войти факты, связанные с незна комой культурой, темой, ситуацией общения, представленные

в предметном содержании текста. Необходимо учить снимать эти трудности, используя личный опыт учащихся, знакомые им си­туации, содержательные опоры текста (реалии: имена, даты, гео­графические названия), иллюстрации к тексту и т. п.

Трудность может представлять и способ изложения сообще­ния', множество персонажей, отсутствие четкого введения, формулировки темы и т. д. При отсутствии таких качеств ус­тной речи, как паузы, логическое ударение, мимика, жесты, в процессе чтения логико-смысловой план текста распознается с большими трудностями, чем в устной речи.

Опытен тот чтец, кто использует известное для понимания неизвестного, привлекая свой опыт и отыскивая опоры для понимания в тексте, и извлекает при этом максимум инфор­мации. Успешность чтения зависит:

• от осознания цели;

• выбора соответствующей стратегии чтения;

• использования опор.

Итак, научиться читать — значит уметь:

• озвучивать графемы,

• извлекать мысли, факты, т. е. понимать, оценивать, ис­
пользовать информацию текста.

Говоря о понимании текста, следует назвать его характерис­тики — полноту, точность и глубину — и уровни понимания, точки зрения в определении которых не всегда однозначны. Одни исследователи выделяют всего два уровня: значения и смысла, другие — семь (например, З.И. Клычникова), И.А. Зимняя на­зывает четыре уровня понимания: общего смысла (о чем), смыс­лового содержания (что), понимания характера языкового вы­ражения смысла содержания (как), проникновения в контекст (почему, зачем) [31]. Многие методисты обозначают глобальный, детальный, критический уровни понимания текста.

Виды чтения

По степени проникновения в содержание текста и в зависимос­ти от коммуникативных потреб­ностей выделяют чтение просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпа­дают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым [43; 68].

Поисково-просмотровое — это чтение с целью получения самого общего представления о содержании текста, о его теме. Используя приемы поисково-просмотрового чтения (чтение «по диагоналям», «слалом», «по двум вертикалям», «пинг-понг», «островками»), читающий выискивает в тексте лишь.интере­сующую его информацию, решая, нужен или не нужен ему этот текст для более детального изучения.

Поисково-просмотровое чтение — быстрое, беглое, изби­рательное чтение. К нему прибегают в профессиональной и бытовой сферах жизни, например, при чтении книг (чтение оглавления, предисловия, введения, заключения), газет (про­смотр заголовков и подзаголовков) и т. д. Этот вид чтения предполагает довольно высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к предвосхищению, высокую скорость чтения, умение обходить трудности. Усво­ение приемов поисково-просмотрового чтения позволяет по­высить информационную культуру, а также сократить время на обогащение информацией посредством других видов чте­ния. В условиях школы этот вид чтения используется как предварительная стадия ознакомительного и изучающего чте­ния, а также в целях извлечения нужной информации из коротких прагматических текстов.

При ознакомительном чтении целью является извлече­ние основной информации из текста, получение общего пред­ставления о круге затрагиваемых вопросов, понимание глав­ной идеи, некоторых основных фактов. Установка на вос­приятие лишь основной информации позволяет читать быст­ро, не обращая внимания на детали сообщения, и не «зацик­ливаться» на незнакомых словах. Текст для ознакомитель­ного чтения не должен быть трудным для учащихся в языко­вом отношении — он может содержать незначительное ко­личество новых лексических единиц, не встречавшихся ра­нее синтаксических конструкций, но они не должны пре­пятствовать восприятию основной информации текста. При этом не предполагается пользование словарем. Внимание дол­жно концентрироваться лишь на знакомых словах, которые, как отмечает Н.Ф. Бориско, создают психологические остро­вки безопасности и уверенности [10]. Этот вид чтения проте­кает в быстром темпе, он должен давать учащимся ощущение

легкости восприятия текста. Неоценимую помощь при озна­комительном чтение оказывают навыки прогнозирования и быстрочтения.

Цель изучающего чтения — максимально точно и полно донять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить извлеченную информацию. Изучающее чтение — внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помо­щью анализа текста. Предполагается пользование словарем. Количество слов, по мнению А.А. Леонтьева, не должно пре­вышать 10-12 слов на страницу, что составляет 4-6 %. В про­тивном случае понимание текста будет результатом не чтения, а его расшифровки [43, с. 135]. Задача максимально полного извлечения информации делает невозможным наличие в тек­сте незнакомых для учащихся грамматических явлений. Изу­чающему чтению способствуют хорошо сформированные ана­литические навыки распознавания сигналов текста: лингвис­тически и экстралингвистически.

Следует сказать, что на начальном этапе все тексты, пред­назначенные для изучающего чтения, построены полностью на знакомом материале.

Таким образом, вид чтения характеризуется степенью пол­ноты и точности воспринимаемой информации, различием смысловых операций в процессе чтения. Установка читаю­щего на тот или иной вид чтения определяет характер само­го процесса чтения, успешность или неуспешность которого зависит от сформированных психических механизмов и от умений чтения.

Цели и содержание обучения чтению

Практический компонент цели обучения чтению как опос­редованной форме общения на ИЯ предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понима­ния содержащейся в них информации:

» с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

• с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

• с извлечением необходимой, значимой информации (по­
исково-просмотровое чтение).

Аттестационные требования предусматривают достижение допорогового уровня в обучении этому виду РД, т. е. продви­нутой коммуникативной компетенции. Содержание обучения чтению включает:

• лингвистический компонент, (языковой и речевой ма­
териал: систему графических знаков, слова, словосоче­
тания, СФЕ, тексты разных жанров);

• психологический компонент (формируемые навыки и
умения чтения на основе овладения действиями и опе­
рациями чтения);

• методологический компонент (стратегии чтения).
Основными базовыми умениями, лежащими в основе чте­
ния, являются умения:

• прогнозировать содержание информации по структуре
и смыслу;

• определять тему, основную мысль;

• делить текст на смысловые куски;

• отделять главное от второстепенного;

• интерпретировать текст.

Конкретизация этих базовых умений зависит от цели чте­ния. Н.Д. Гальскова выделяет следующие группы умений:

1) понимание основного содержания: определять и выде­
лять основную информацию текста, устанавливать связь
событий, делать выводы по прочитанному;

2) извлечение полной информации из текста: полно и точ­
но понимать факты, выделять информацию, подтверж­
дающую что-либо, сравнивать информацию;

3) понимание необходимой информации: определять в об щих чертах тему текста, определять жанр текста, опре­делять важность информации [19, с. 132]. Как отмечает И.Л. Бим, чтение, как и всякая деятельность, структурируется из отдельных действий, имеющих свою про­межуточную цель, из которых складывается способность осу­ществлять этот сложный вид РД в целом. Ссылаясь на иссле­дование А.Н. Евсиковой, Бим И.Л. приводит три группы дей­ствий и операций, направленных на овладение чтением [5, с. 208-209; 25].

А. Обучение технике чтения вслух слов (словосочетаний, предложений).

Во-первых, это действия по узнаванию и правильному оз­вучиванию слов.

Цель: соотнесение звукового образа слов с графичес­ким для их отождествления и узнавания значе­ния.

Условия: осуществляется на знакомом языковом матери­але.

Операции: звуко-буквенный анализ, идентификация зву­кового образа и его значения, правильное озву­чивание, осознание связей слов, правильная паузация, правильное интонирование. Во-вторых, это действия по расширению поля чтения. Цель:. распознавать и удерживать в памяти отрезки

речи.

Условия: увеличение длины отрезков речи. Операции: их воспроизведение.

В-третьих, действия по развитию темпа чтения. Цель: приблизить темп чтения на ИЯ к темпу чтения

на родном языке.

Условие: чтение, лимитированное во времени. Операции: повторение, многократное чтение с увеличени­ем его темпа.

Б. Действия и операции, обеспечивающие овладение техни­кой чтения на основе связного текста.

В. Действия и операции, направленные на распознавание текста, на извлечение содержательной информации, незави­симо от формы чтения [5, с. 208-209].

Основные операции — антиципация содержания текста по заголовку, догадка о значении незнакомых слов по сходству с родным языком и др.

Большое значение при обучении чтению имеют общеучеб­ные умения и стратегии чтения. Зарубежные методисты выде­ляют следующие общие стратегии чтения, соотносимые с кон­кретным видом чтения:

• экспресс-стратегия (для поисково-просмотрового чтения);

• стратегия собаки (для ознакомительного чтения);

• стратегия сыщика (для изучающего чтения).

Выбор стратегии чтения ориентирует читающего на исполь­зование соответствующих действий с текстом.

При обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению. Как справедливо отмеча­ет А.А. Леонтьев, умения читать, неподкрепляемые более или менее постоянной тренировкой, распадаются очень бы­стро, и все усилия по обучению чтению оказываются на­прасными [43, с. 132].

Потребность в чтении на ИЯ будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых учащимся текстов будет соответство­вать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития.

К отбору и организации текстов для чтения могут быть от­несены в основном те же требования, что и к текстам для ауди­рования. Они должны быть информативны, разнообразны по жанру и тематике, по возможности аутентичны.

Существенной проблемой является методический отбор тек­стов для начального этапа обучения. В силу ограниченности языковых возможностей учащихся данной ступени тексты для чтения приходится обрабатывать и адаптировать. К при­емам обработки и адаптации относят сокращение, замену сложных грамматических конструкций на более легкие, пере­сказ «нужными», легкими словами. При этом могут быть со­хранены сложные слова, интернационализмы, ранее незнако­мые учащимся, но доступные пониманию. Важную роль игра­ет также приведение текста в соответствии с условиями вос­приятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций.

Этим же целям служат комментарии, знакомящие с истори­ческим и социокультурным фоном, реалиями страны изучае­мого языка [33, с. 14]. Именно использование опор, считает Л.А. Чернявская, является наиболее продуктивным спосо­бом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происхо­дит наращивание потенциального и рецептивного словаря учащихся, обогащается их языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, раз­вивать читательские умения школьников [81, с. 65].

Технологии обучения чтению

Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых на­правлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению скла­дывается из обучения технике чтения и пониманию читаемо­го. «В понятие «техника чтения» вкладывается владение уча­щимися букво-звуковыми соотношениями, умение объединять воспринимаемый материал в смысловые группы (синтагмы) и правильно оформлять их интонационно» [77, с. 303].

В то же время С.К. Фоломкина предлагает «рассматривать технику чтения как сумму приемов, обеспечивающих восприя­тие и переработку формальной языковой информации (букв, буквенных комплексов, пунктуации, грамматических признаков т. п.), которые в зрелом чтении совершаются читающим без уча­стия произвольного внимания, подсознательно» [77, с. 303].

Кроме того, под техникой чтения предлагается понимать «комплекс приемов перцептивной переработки воспринимае­мого материала, характерных для того или иного вида ч/пе­ния» [77, с. 303].

Следует подчеркнуть, что овладение техникой чтения в пер­вом классе является самостоятельной проблемой (а иногда и камнем преткновения!) не только на иностранном, но и на родном языке.

Обучение технике чтения на родном языке

Начальный период овладения чтением на родном языке, отме­чает Н.С. Пантина «относится в одних культурах к дошкольному возрасту, в других — к начальному школьному. В российской культуре до недавнего времени обучение чтению относилось к начальному школьному периоду. Однако тенденции модерни­зации российского общества и культуры коснулись этого воп­роса — все больше учителей, воспитателей детских садов и родителей ставят вопрос о необходимости обучения собствен­но чтению (а не только звуковому анализу) именно в период дошкольного детства. Наши экспериментальные исследования показали, что такая постановка вопроса своевременна и опти­мальна — дети уже пяти, тем более шести лет вполне способ­ны овладеть деятельностью чтения» [58, с. 45].

А это означает, что ребенку пяти-шести лет приходится иметь дело со знакам (буквами и эталонными звуками) и нор­мативной структурой деятельности начального чтения. «Для того чтобы прочитать то или иное предложение и понять смысл, — подчеркивает Н.С. Пантина, — ребенок должен совершить ряд переходов от одних компонентов структуры деятельности к другим: от букв к их звуковым обозначени­ям, от звуковых обозначений к целостным звуковым комп­лексам в соответствии со стандартами написания; от целост­ных звуко-буквенных комплексов к стандартам произноше­ния, принятым в региональной, национальной культуре и культуре диалектов; от стандартов произношения к значени­ям слов и, наконец, от значения отдельных слов к их сово­купности, образующей смысл» [58, с. 43].

В методике последних лет наметился также подход к обу­чению чтению и письму, предусматривающий выполнение сле­дующих шагов: «1) расчленение звучащей речи на звуки-фо­немы, мельчайшие структурные единицы; дифференциация их по основным признакам; 3) перекодирование в графичес­кие символы, т. е. буквы (печатные и письменные); 4) обрат­ное перекодирование букв в соответствующие звуки-фонемы, слияние их в процессе чтения; 5) соотнесение прочтенных звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым зна­чением [1, с. 12].

Однако при самых различных вариантах перехода от звука к букве или, наоборот, от буквы к звуку «основную трудность для всех детей, еще не умеющих читать, представляет собой установление соотношения между звуко-буквенными обозна­чениями и целостными звуковыми комплексами» [58, с. 44].

Эту трудность хорошо видят и зарубежные специалисты. Например, М. Коул констатирует: «Каждый учитель, обучаю­щий началам чтения, знает, что не существует однозначного соответствия между буквами алфавита и фонематической структурой разговорного языка» [37, с. 15].

Парадоксальность педагогической ситуации заключается в том, что трудности установления однозначного соответствия между буквами и звуками лишь констатируются, но не пре­одолеваются как таковые. М. Коул отмечает, что очень мно­гим американским детям с нормальным интеллектом так и «не удается приобрести навыки чтения в степени, считающей­ся адекватной для продуктивного участия в современных об­ществах» [37, с. 14]. И это при том, что дети к началу процес­са овладения чтением на родном (например, русском или анг­лийском) языке уже практически владеют устной речью, а следовательно, и звуками (речемоторно-слуховыми связями), интонационными моделями родного языка. Фактически к этому остается добавить лишь владение звуко-буквенными соответ­ствиями родной письменной речи.

Правда, техника чтения предусматривает не только быст­рое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звуко-буквенной связки (связи, ассоциации) со смысловым зна­чением того, что ребенок читает. Но и в этом случае предмет­но-тематическое содержание материалов для чтения на род­ном языке может базироваться на предметно-тематическом содержании устной речи и не вызывать у детей дополнитель­ных затруднений. Во всяком случае, практически все извест­ные варианты обучения технике чтения на родном языке так или иначе используют такую структурно-семантическую еди­ницу языка, как слово, «которое имеет словесное значение (план содержания) и соответствующую звуковую или буквен­ную форму (план выражения) [34, с. 15] и которым дети уже практически владеют на родном языке. Исходя из этого, Л.Ф. Климанова, например, пишет о том, что «основным способом

10. Зак. 8004

.

чтения является чтение целыми словами» [65, с. 7], а на период овладения грамотой на передний план выдвигается «задача овладеть приемом чтения целыми словами» [34, с. 17]. И действительно в процессе овладения техникой чтения на русском языке содержательный аспект слова существенно облегчает установление прочных графемно-фонемных связей даже при отсутствии строго однозначного соответствия меж­ду буквами и звуками русского языка. Например, буквы Н или М в разных позициях могут обозначать как твердые, так и мягкие согласные звуки (Наша няня. Маша и Миша) и т. п.

Обучение технике чтения на ИЯ

К началу процесса обучения ИЯ в начальной или основной школе в речевой памяти учащихся, естественно, нет слухо-речемоторных образов иноязычного материала (слов, предложений и т. п.), которые «имеются, например, у младших школьни­ков при обучении чтению на родном языке» [6, с. 205].

Если обучение технике чтения начинается с самого начала изучения ИЯ, то учащимся приходится соотносить не только буквы и звуки, но и звуко-буквенные связки со смысловым значением того, что читают. А это вызывает у них дополни­тельные трудности. Вот почему для их преодоления нередко проводится устный вводный курс, устное опережение, чтобы накопить необходимый и достаточный иноязычный речевой материал, сформировать слухо-речемоторные образы иноязыч­ной устной речи и тем самым снять часть трудностей в процес­се соотнесения букв и звуков ИЯ.

Примечательно, что при накоплении разнообразного иноя­зычного материала как базы для обучения технике чтения исходной языковой единицей так или иначе служит слово. В то же время существует по меньшей мере две точки зрения на оперирование графическим словом.

Одни методисты, будучи сторонниками метода «целых слов», «считают целесообразным запоминание графических образов целиком, без анализа их звуко-буквенного состава». Однако угадывание слов, характерное для такого метода, от­мечают М.Л. Вайсбурд и СВ. Калинина, «не обеспечивает правильности чтения». Другая точка зрения «сводится к обу­чению слоговому чтению и использованию в процессе чтения

звуко-буквенного анализа» [57, с. 211], что в какой-то степе­ни подходит для обучения технике чтения на немецком и французском языках, но оказывается чрезвычайно затрудни­тельным для английского языка.

Сторонники обеих точек зрения сходятся на том, что обуче­ние технике чтения на ИЯ должно осуществляться на хорошо известном лексическом материале, уже усвоенном в устной речи. А это достигается в результате проведения устного ввод­ного курса, устного опережения. Согласно З.И. Клычниковой, суть устного опережения сводится к тому, что «учащиеся при­ступают к чтению уже тогда, когда у них отработана артику­ляция звуков, слогов, слов и даже небольших фраз» [36, с. 37]. Вместе с тем Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина по поводу устного вводного курса делают весьма важное замечание: «Ис­ходя из особенностей чтения на английском языке, предвари­тельная устная отработка учебного материала помогает сни­мать часть трудностей, препятствующих пониманию содержа­ния. Иными словами, устное опережение в большей степени помогает в содержательном плане, то есть учащиеся должны понимать то, что они читают (слова, словосочетания, предло­жения), но практически не помогает в процессуальном плане. Подобное явление характерно и для овладения чтением на родном языке; ребенок, хорошо владеющий устной речью, встречается с большими трудностями процессуального плана (как прочитать)» [71, с. 183]. Таким образом, проведение уст­ного вводного курса, устное опережение еще не гарантируют успешного овладения техникой чтения на ИЯ. Как пишет И.Л. Бим, «затрудняет процесс чтения необходимость овладения системой графических знаков родного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязычными звуками. Это по сути дела трудности овладения техникой чтения вслух как на­чальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слуховым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построен­ного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией» [5, с. 205].

Многочисленные факты расхождения между графемно-фонем-ными системами родного и иностранного языков, расхождения в

10*

произнесении одной и той же буквы в различных буквосочета­ниях, а также случаи разного графического изображения од­ного и того же звука имеют место в немецком, французском и особенно английском языках [82, с. 87; 23, с. 77]

Проблемы овладения техникой чтения на английском языке в начальной школе

Авторы методики обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе, а также во 2-3 классах школ с углубленным изучением английского языка считают, что «овладение чтением на английском языке всегда представляет большие трудности для учащихся, вы­зываемые графическими и орфографическими особенностя­ми английского языка» [71, с. 182], так как орфографическая система использует 26 букв, 146 графем (буквосочетаний), которые передают 46 фонем (фонема — единица языка, с по­мощью которой различаются и отождествляются морфемы и тем самым слова). Из 26 пар английских букв (заглавных и строчных) только четыре можно считать похожими на соот­ветствующие буквы русского алфавита по значению и форме. Это К, к, М, Т. Буквы А, а, В, С, с, Е, е, Н, О, о, Р, р, Y, у, X, х имеют место и в том, и в другом языке, но читаются по-разно­му, следовательно, являются самыми трудными. Остальные буквы — совершенно новые. [71, с. 182-183].

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина указывают также на боль­шую трудность чтения гласных, сочетаний гласных и некото­рых согласных, читающихся по-разному в зависимости от по­ложения в словах. Например, man-name, day-rain, this-think, pencil-cat, Geography-garden, window-down [71, с 183]. «При обучении чтению учащимися должны быть усвоены основные правила чтения, к которым следует отнести: чтение гласных под ударением в открытом и закрытом слогах и перед «г»; чтение сочетаний гласных ее, еа, ay, ai, oy, oo, ou, ow; соглас­ных с, s, k, g, ch, sh, th, ng, ck и таких сочетаний, как -tion, -sion, -ous, -igh.

Учащихся следует научить читать слова, которые пишутся по-разному, а читаются одинаково: sun-son, two-too, write-right, sea-see, eye-1 и др». [71, с. 183].

В то же время многие слова в английском языке читаются не по правилам, что в целом обрекает учащихся на заучивание

чрезмерно большого количества правил чтения и исключе­ний из них, а также на многократное повторение учебного материала. К тому же само восприятие и озвучивание графи­ческих знаков является результатом выбора и сличения их с теми эталонами, которые уже имеются в долговременной памяти ученика. «Эталон в данном случае, — пишет С.К. фоломкина, — представляет собой зрительно-моторно-слухо-вой комплекс, наделенный определенным значением» [77, с. 303]. К тому же выбору в данном случае подлежат не только многочисленные по объему и нередко многозначные звуко-буквенные соответствия, но и многочисленные правила и ис­ключения из них. Поэтому сам факт выбора, предусматрива­ющий припоминание нужного правила и (или) звуко-буквен-ного соответствия, требует определенного, порой значитель­ного времени, что в конечном счете замедляет темп чте­ния, вернее, не позволяет ученику быстро и точно устанавли­вать звуко-буквенные соответствия и тем самым овладевать техникой чтения в достаточно высоком темпе.

Дата добавления: 2014-01-07