Г. четверг 6 страница

Вместе с тем предложенная П.Я.Гальпериным концепция формирования умственных действий, предусматривающая ус­воение жестко заданных образцов, считалась и считается важ­ной, но не единственной. Н.А. Менчинская, например, пред­ложила свой путь формирования научных понятий (знаний), предусматривающий не столь жесткое управление процессом их формирования, но зато учитывающий собственную позна­вательную активность ребенка. Как пишет И.С. Якиманская, Н.А. Менчинская «отстаивала возможность нахождения ре­бенком своего пути, пусть даже неэкономного с точки зрения взрослой логики. Самостоятельность ученика в усвоении зна­ний формируется в результате его активности, прежде всего поисковой» [137, с. 85]. К тому же переход от внешних (прак­тических) действий к умственным, совершаемым во внутрен­нем плане, не является конечным пунктом в процессе форми­рования научных понятий. В процессе усвоения научных по­нятий умственные действия нередко воплощаются в действия практические, внешние.

Следует подчеркнуть, что сам термин «формирование поня­тий» отражает процесс внешнего воздействия на ученика, про­цесс преподавания. В то же время термин «усвоение понятий», ^а тем более «овладение понятиями» отражает прежде всего

интеллектуальную активность самого ученика, направленную на возникновение у него понятий о чем-либо.

Вместе с тем «процесс возникновения понятий, — пишет Д. Брунер, —представляется чуть ли не абсолютно недоступ­ным для анализа с точки зрения субъекта, его испытывающе­го» [29, с. 131]. Более того, «много глубоких и нерешенных проблем связано с вопросом о том, что именно побуждает че­ловека к деятельности по образованию понятий» [29, с. 140]. Относительно младших школьников можно делать самые раз­личные предположения, но в любом случае, когда мы имеем дело с детьми, считает Д. Брунер, самое важное в процессе усвоения ребенком понятий — помочь ему в постепенном пе­реходе от конкретного мышления к использованию абстракт­но-понятийных способов мышления [29, с. 364]. В современ­ной психологии и дидактике считается общепризнанным, что «учебные предметы для учащихся младших классов должны... стимулировать развитие у них теоретического мышления и соответствующих умений» [44, с. 212].

Включение ИЯ как учебного предмета с 1-го или 2-го клас­са школы расширяет возможности интеллектуального разви­тия учащихся. Причем проблемы интеллектуального разви­тия и обучения ИЯ в младших классах, как правило, решают­ся в нерасторжимом единстве.

Однако данный тезис нуждается в некотором пояснении. Как известно, суть обучения ИЯ в практическом плане сво­дится к формированию у человека иноязычных знаний, навы­ков и умений, а прочное усвоение этих знаний, овладение ус­тойчивыми иноязычными навыками и умениями осуществля­ются с 5-го класса, с опорой на достаточно высокий уровень сформированноети понятийного, словесно-логического мыш­ления учащихся в младшем подростковом возрасте. Согласно B.C. Мухиной, с 11-12 лет у младших подростков вырабаты­вается формальное мышление [86, с. 391], показателем кото­рого является «размышление о мыслях» (Ж. Пиаже), все боль­шее значение приобретает словесно-логическое, теоретическое мышление. В результате к 5-му классу дети уже достаточно легко осознают языковые и речевые явления, соединяют вое­дино несколько понятий и воплощают их в суждения, осуще­ствляют интеллектуальные операции сравнения и обобщения,

усваивают готовые или вместе с учителем выводят новые для себя языковые правила, которые служат руководством к дей­ствию при порождении и восприятии иноязычных речевых высказываний. Другими словами, учащиеся младшего под­росткового возраста вполне готовы к овладению иноязычной речью, в частности пониманию и применению многочислен­ных грамматических правил, каждое из которых является обобщением различного уровня.

Что касается учащихся начальных классов, особенно де­тей 6-7 лет, то лишь очень незначительная часть первокласс­ников ориентируется на оперирование абстрактными поня­тиями. Остальные с большим трудом воспринимают и пони­мают, например, грамматические правила, предъявленные в виде определений, формулировок. Это происходит пото­му, что элементы понятийного мышления ими только осва­иваются [107, с. 30].

В процессе овладения учебным материалом подавляющее большинство детей 6-7 лет ориентируется на конкретные при­знаки вещей и явлений. Поэтому в процессе преподавания ИЯ с 1-го или 2-го класса учителю не приходится рассчитывать на готовое понятийное, словнесно-логическое мышление. Такого мышления у ребенка пока нет. Но с опорой на наглядно-дей­ственное, наглядно-образное мышление и другие психические функции словесно-логическое мышление может получить це­ленаправленное развитие на уроках ИЯ. К тому же изменение процессов мышления сказываются на развитии родной речи детей 7—9 лет, особенно ее синтаксической стороны. По дан­ным Л.А. Калмыковой, 55 % их речевых высказываний со­ставляют простые предложения, примерно 45 % — сложные (из них сложносочиненные с союзами а, и, но — 21 %, слож­ноподчиненные с подчинительными союзами что, когда, по­тому что, чтобы, где — 19%, бессоюзные — 5%). Значи­тельно увеличивается количество обобщающих слов и рост придаточных предложений, что связано с развитием у детей словесно-логического мышления.

Память

Особой заботой учителя долж­но быть развитие умения логично и последовательно строить речь, перестраивать материал в смысло-

вые блоки.. Это особенно важно для развития памяти. В этом возрасте происходит переход к смысловому запоминанию. На уроках ИЯ с этой целью используются иллюстрации к расска­зам или стихам, работа с серией картинок, отражающих сю­жетное развитие того или иного содержания. Именно в этом возрасте следует специально обучать способам заучивания язы­кового и речевого материала, распределять по времени и изме­нять способы его повторения.

У младших школьников при небольшом объеме материала, который нужно запомнить, и при отсутствии его осмысления, легко формируется привычка механического запоминания — зуб­режка. Вместе с тем значительную роль у младших школьников играет непроизвольное запоминание. Оно оказывается особенно высокопродуктивным тогда, когда запоминаемый материал ста­новится содержанием их активной деятельности, особенно игры.

Воображение

Тесно связан с памятью и мыш­лением такой психический про­цесс, как воображение. Богатство мышления и его эффективность зависят от силы воображения. Различают непроизвольное и произвольное воображение. Непроизвольное чаще всего вызы­вается неудовлетворенными желаниями, которые способству­ют представлению тех ситуаций, реальных или нереальных, в которых эти желания могут быть удовлетворены. Произволь­ное воображение — это разработка образа с заранее поставлен­ной целью. Оно может существенно повышать эффективность деятельности, если человек часто воспроизводит ситуацию, в которой он должен действовать, и этим отрабатывает свою про­грамму поведения в сложных ситуациях. (В последнее время в психологии для обозначения этого явления используется тер­мин «внутренние игры»).

Различают также репродуктивное и творческое воображе­ние. При слушании сказок у ребенка развивается репродук­тивное воображение, так как он воспроизводит ситуации и образы под влиянием речи рассказчика. В творческом вообра­жении воспроизводятся и реконструируются ситуации и обра­зы, не имеющие места в действительности.

Одним из проявлений творческого воображения является пер­сонификация, т. е. наделение животных, предметов, отвлеченных

понятий человеческими качествами и свойствами. Склонность учащихся младших классов к фантазированию, разработке ска­зочных сюжетов или внесению изменений в уже готовые сю­жеты эффективно используется в курсе раннего обучения ИЯ. Например, на основе персонификации обеспечивается одно­значное звукобуквенное соответствие в процессе обучения тех­нике динамичного чтения на ИЯ или обучение грамматичес­кой стороне иноязычной речи.

Любая творческая деятельность, в том числе и персонифи­кация, способствует развитию творческого воображения ребен­ка. Его (воображение) можно тренировать с помощью игр и творческих заданий.

Младшего школьника необходимо приучать контролировать свое воображение, так как непроизвольное воображение может усиливать эмоциональный стресс, когда продуцируются ситуа­ции и образы, связанные с сильными эмоциями страха, обиды, чувства вины. В таких случаях каждый образ сопровождается переживаниями, что способствует закреплению негативных эмо­ций и может сформировать негативные черты характера (на­пример, обидчивость) или чувство неполноценности. Поэтому психологи советуют включать детей в реальное активное обще­ние, которое может предотвратить вредную работу воображения.

Восприятие

Для овладения ИЯ немаловаж­ное значение имеет такой психи­ческий процесс, как восприятие. Именно в младших классах осу­ществляется переход от смешанного, фрагментарного воспри­ятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отра­жению вещей, событий, явлений в их пространственных, вре­менных, причинных связях.

К середине младшего школьного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оценивать разные проме­жутки времени и даже беречь время. Формированию представ­лений о времени способствуют знакомство с годовым и суточ­ным движением Земли и сезонными явлениями па уроках при­родоведения, изучение русского и иностранного языков с их формами настоящего, прошедшего и будущего времени.

В восприятии пространства решающая роль принадлежит форме (контуру), особенно при обозначении предмета словами.

Формированию навыков восприятия служат как уроки рисо­вания, так и специфические задания на уроках ИЯ: раскра­шивание готовых рисунков, завершение неоконченных рисун­ков, поиск замаскированных предметов на рисунке и т. п.

Общеизвестен педагогический постулат о том, что чем боль­ше видов восприятия задействовано в обучении, тем выше эффективность последнего. Тем не менее учителя редко ис­пользуют ощущения вкуса, запаха, температуры для более целостного восприятия предмета. Вовлечение в процесс обу­чения такого многостороннего восприятия пробуждает фан­тазию детей и необыкновенно усиливает мотивацию говоре­ния как на родном, так и на иностранных языках. Можно предложить детям не просто составить рассказ по картинке, а совершить путешествие вглубь, представить, что они двига­ются вовнутрь и должны описать то, что они видят, какие там происходят события, какие они слышат звуки, какая «там» температура и т. п.

В младшем школьном возрасте существенно развивается спе­циальный вид восприятия — слушание, являющееся неотъем­лемым компонентом познавательной деятельности и общения.

Внимание

Важнейшим свойством всякой умственной и практической дея­тельности является внимание. У младших школьников лучше раз­вито непроизвольное внимание, чем произвольное, т. е. ребе­нок в этом возрасте легко сосредоточивается на красочных и подвижных предметах (на этом базируется страсть детей к «мультикам»), но с трудом осваивает «скучный» (без карти­нок) текст. Успех учебной деятельности зависит в большей степени именно от произвольного внимания. Лучшими стиму­лами для развития произвольного внимания служат рисова­ние, лепка, конструирование, подвижные игры и специально организованные учебные игры.

Важными частными особенностями внимания являются спо­собности к сосредоточению, распределению и переключению. Сосредоточению младшего школьника кроме внешних раз­дражителей часто мешают его собственные впечатления от игр, просмотренных фильмов и т. п. После таких видов деятельно­сти лучше предложить ребенку выразить свои впечатления в

рисунке или поделке, а не переходить сразу к письму или чтению, так как они требуют от ребенка больших усилий, рекомендуется также давать задания, требующие большого сосредоточения, малыми порциями (по 10-15 минут). Следу­ет отметить, что процессы внимания сильно зависят от инди­видуальных особенностей ребенка: у одних детей быстро раз­вивается способность к сосредоточенности, но плохая пере-ключаемость (то никак не хочет читать, то, наоборот, не ото­рвешь), другие же легко переключаются, но плохо сосредото­чиваются.

Тренировке сосредоточения, распределения и переключения внимания способствуют компьютерные игры. Правда, при со­блюдении режима общения с компьютером.

Подражание

Для овладения ИЯ именно в начальной школе огромное значе­ние имеет подражательность де­тей [111, с. 108], которая пред­ставляет собой непроизвольное и произвольное следование ка­кому-либо образцу и которая проявляется в воспроизведении чьего-либо речевого и неречевого поведения, речевых реакций, поступков. При этом осуществляется интеллектуальное согла­сие, эмоциональное сочувствие, моторно-двигательное содей­ствие с образцом для подражания [9]. Разнообразие форм ими­тации и сама направленность имитационного поведения ре­бенка, — подчеркивает М.В. Соболева, — «изменяется в зави­симости от развития с возрастом когнитивных, моторных и коммуникативных способностей ребенка» [111, с. 109].

Другими словами, в подражательную активность вовлека­ется весь ребенок, который, как писал Л.С. Выготский, «мо­жет подражать действиям, которые выходят далеко за преде­лы его собственных возможностей, но они, однако, не безгра­нично велики» [34, с.385]. Л.С. Выготский тут же добавляет: «Подражание возможно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребенка» [34, с. 424], а пол­ноценный переход к произвольному подражанию, «связан с развитием когнитивных способностей ребенка, и прежде все­го со способностью удерживания и концентрации внимания на образе, включении его в сформированную программу пове­дения. Становление осознанного произвольного компонента

Уг 3 Зак. 8004

подражания связано с развитием собственной автономности и самосознания» [111, с. 109].

Подражательность как специфическая способность учащих­ся, играет огромную роль в усвоении ИЯ в начальных классах школы. Именно она лежит в основе овладения ИЯ на имита-тивной основе. Следует, однако, учитывать, что подражание, особенно произвольное, осуществляется лишь при наличии ав­торитетности образца для подражания и доверия к нему. Пре­красно, когда для учащихся начальной школы образцом для подражания становится учитель ИЯ!

Из рассмотренного материала главы 2 можно сделать сле­дующий вывод: если мы хотим успешно обучать и обучить учащихся 2-9 классов ИЯ, то мы должны психологически обеспечить оптимальное функционирование всех без исключе­ния структурных компонентов иноязычной речевой деятель­ности, а также межличностного группового общения на ИЯ, опираясь при этом на психологический потенциал каждого уче­ника как индивида, субъекта, личности, индивидуальности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Какие разделы психологии имеют для методики обуче­
ния ИЯ особую значимость?

2. Что подразумевается под антропологической психологи­
ей?

3. Перечислите основные характеристики человека как ин­
дивида, субъекта, личности, индивидуальности.

4. Из каких элементов складывается структура иноязычной
речевой деятельности?

5. Сравните значения понятий «усвоение ИЯ», «овладение
ИЯ».

6. Раскройте основное содержание понятий «самостоятель­
ная работа», «учебная компетенция в изучении языка и
культуры».

7. Охарактеризуйте этапы формирования иноязычных навы­
ков.

8. Каким образом осуществляется поэтапный переход от пер­
вичного умения к умению вторичному?

9. Из каких элементов складывается структура процесса ино­
язычного общения?

10. Что представляют собой основные функции межличност­
ного общения?

11. Что является элементарной единицей межличностного об­
щения?

12. Перечислите основные психологические особенности обу­
чения ИЯ младших школьников.

И-З*

Глава 3

Дидактико-педагогические основы методики обучения иностранным языкам

В педагогической литературе нередко цитируется высказы­вание К.Д. Ушинского «Если педагогика хочет воспитать че­ловека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», извлеченное из его фундаменталь­ной работы «Человек как предмет воспитания: опыт педагоги­ческой антропологии». В последнее время вновь заявила о себе педагогическая антропология как научная дисциплина, интег­рирующая «знания о ребенке как целостном существе, полно­ценном представителе вида homo sapiens, полноправном учас­тнике воспитательного процесса» [80, с. 16].

Как известно, педагогическая наука изучает образование как процесс приобщения человеческих существ к жизни общества [65], как «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства» (Закон РФ «Об образовании»), как процесс, в котором духовная составляющая становится все более востребованной. Именно тот или иной спо­соб вовлечения духовного потенциала человека служит крите­рием различения сложившихся в разное время и в разных стра­нах образовательных систем. Исходя из анализа двух главных тенденций, касающихся отбора предметного содержания обра­зования, организации образовательной среды и стиля взаимо­действия, Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова условно обозна­чают эти тенденции словами «личностно-отчужденное» и «лич­ностно-центрированное образование» [43, с. 182].

«Личностно-отчужденное», «личностно-центрированное» образование

В личностно-отчужденном под­ходе «свобода распоряжаться вре­менем, пространством, материала­ми, оборудованием, выбирать себе партнеров по образовательному взаимодействию практически отсутствует» [43, с. 183]. Для личностно-отчужденного образо­вания характерно стремление к жесткой внешней регламента­ции всех деталей образовательного взаимодействия. Сторонни­кам данной системы образования «кажется желательным и воз­можным наладить гарантированное производство продукта об­разовательной системы с наперед заданными свойствами, обес­печить это производство инструкциями, технологическими кар­тами и схемами» [43, с. 187] с помощью педагогических техно­логий, которые в последнее десятилетие в России стали чрезвы­чайно популярными. Личностно-отчужденная система образо­вания фактически поощряет стремление педагогов «прятаться за социальную роль, за маску, не выявлять в общении свою индивидуальность, личностные качества» [43, с. 185].

Напротив, для личностно-центрированного, человекоцентри-рованного образовательного взаимодействия, которое нашло от­ражение прежде всего в работах выдающегося психотерапевта, психолога и педагога К. Роджерса, характерны: 1) эмпатия, т. е. сопереживание, проникновение в мир чувств другого человека, например ученика; 2) человеческое отношение к ученику и при­нятие его таким, каков он есть; 3) аутентичное поведение само­го педагога, т. е. выражение во взаимодействии своей подлин­ной личности, своего истинного «Я» [91].

В образовательной среде, центрированной вокруг личности, про­исходит свободный диалог полноправных субъектов взаимодействия. Согласно Э.Н. Гусинскому и Ю.И. Турчаниновой, именно «нали­чие или отсутствие диалога, творческого участия ученика в своем образовании есть кардинальное основание для различия «личност­но-отчужденного» и «личностно-центрированного образования»».

Авторы предпочитают термин «личностно-центрированное» образовательное взаимодействие, а не «личностно-ориентирован-ное» или «личностно-направленное», поскольку в последнем слу­чае ученик может оказаться «не субъектом образовательного вза­имодействия, а объектом более или менее изощренного педаго­гического воздействия» [43, с. 188].

На наш взгляд, на сегодняшний день вряд ли стоит опасать­ся «более или менее изощренного» личностно-ориентированно-го воздействия на ученика или студента, поскольку «методика личностно-центрированного образования еще не разработана под­робно» [43, с. 190], а сама идея личностно ориентированного образования, констатируют B.C. Лазарев и Н.В. Коноплина, «не проработана в должной мере даже концептуально» [69, с. 28].

Собственно, само обращение педагогики к личности обуча­емых, появление личностно-центрированной, личностно-ори-ентированной парадигмы образования является, с одной сто­роны, закономерной реакцией на социально-политические из­менения в нашей стране (на провозглашенные принципы гу­манизации и демократизации нашего общества), а с другой — возвращением в школу гуманистических идей и традиций оте­чественной и зарубежной педагогики.

Личностно- ориентированный подход к модернизации образования

Многие сторонники гуманиза­ции отечественного образования ведут речь не столько о личност-но-ориентированном образовании как свершившемся факте, сколько о личностноориентиро-ванном подходе к модернизации существующей системы обра­зования или к проектированию такого образования и воспита­ния, «когда учитываются потребности, возможности и склон­ности школьника и он сам выступает наряду с учителем в ка­честве активного субъекта деятельности учения.

Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспи­тательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы/технологии обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодей­ствие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучаю­щей и воспитывающей среды» [25, с. 11].

Антропологический подход к проектированию современно­го процесса образования предусматривает включение в него обучаемого как индивида, субъекта различных видов актив­ности, личности, индивидуальности. На наш взгляд, реаль­ным показателем гуманизации образовательного процесса яв­ляется обращение к обучаемому как целостному человеку.

Целостный подход к ученику

В тех случаях, когда авторы личностно-ориентированных кон­цепций образования склонны ре-ализовывать свои теоретические построения на практике, они поневоле начинают иметь дело с реальным, т. е. целостным («укомплектованным») учеником, который уже наделен индивидными, субъектными и личност­ными качествами (положительными или отрицательными — это другой вопрос) и который так или иначе проявляет свою индивидуальность.

В качестве примера обращения к ученику как целостному человеку можно привести практико-ориентированные иссле­дования И.С. Якиманской, личностно-ориентированную кон­цепцию которой аналитики от образования идентифицируют не иначе, как по особому подходу И.С. Якиманской к субъек­тному опыту ученика. В действительности И.С. Якиманская ориентируется на индивидные, субъектные, личностные и ин­дивидуальные качества и свойства ученика как целостного че­ловека. При этом особо подчеркивается, что «только при на­личии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении лич-ностно-ориентированного процесса» [138, с. 35].

Следуя своему собственному тезису, И.С. Якиманская ак­центирует внимание на следующих двух моментах.

Во-первых, цели и ценности современной образовательной школы усматриваются в создании «наиболее благоприятных ус­ловий для развития личности ученика как индивидуальности» [139, с. 7], что предполагает, по меньшей мере, раскрытие инди­видуальности каждого ребенка, наделенного своим неповтори­мым субъектным опытом. При этом «индивидуальность челове­ка формируется на основе наследственных природных задатков в процессе воспитания и одновременно — и это главное для чело­века — в ходе саморазвития, самопознания, самореализации в различных видах деятельности» [139, с. 34]. Применительно к познавательной деятельности индивидуальность ученика прояв­ляет себя в способах учебной работы, под которыми подразуме­вается «устойчивое индивидуальное образование, включающее в себя мотивационную и операционную сторону познавательной деятельности, — характеризует индивидуальную избирательность

ученика к проработке учебного материала разного научного со­держания, вида и формы, устойчивость предпочтения, продук­тивность использования знаний» [138, с. 27].

В результате исследования различных способов учебной работы И.С. Якиманская показала, что у ученика есть инди­видуальные («стилевые») особенности в проработке им учеб­ного материала, индивидуальные стратегии при выполнении им учебных заданий [139, с. 65].

Во-вторых, исходя из индивидуальной избирательности уча­щихся по отношению к учебному материалу, И.С. Якиманская считает целесообразной разработку целой системы дидактичес­кого материала, «норма усвоения которого — веер способов, а не следование стандартному образцу» [139, с. 54] или, другими словами, разработку гибкой образовательной программы, учи­тывающей индивидуальную избирательность школьников к со­держанию, виду и форме учебного материала [139, с. 47].

Таким образом, И.С. Якиманская не только демонстрирует целостный подход к ученику как центральной фигуре личнос-тно-ориентированного образования и обучения, но и стремит­ся обеспечить его дидактически.

Жизненная практика подталкивает педагогику к рассмотре­нию ученика в качестве целостного человека. В.П. Беспалько считает, что «в центре теории образования должен стоять чело­век, которого школа целенаправленно готовит занять свое, опре­деленное, а не какое-нибудь случайное место в жизни» [19, с. 90], и обосновывает концепцию персонализации образования, которое «по своей организационной форме является в то же вре­мя и предельно индивидуализированным» [19, с. 95], что в пол­ной мере соответствует и духу времени, и антропологическому подходу к модернизации существующей системы образования.

Однако при построении антропологической модели обучения ИЯ как учебному предмету в начальной и основной школе необ­ходимо преодолеть явное противоречие между содержанием об­щего образования, как его представляет педагогика, точнее ди­дактика, и содержанием обучения учебным предметам, как его не только представляют, но и реально отбирают, структуриру­ют и включают в учебный процесс предметные методики. Что­бы обнажить суть данного противоречия, рассмотрим наиболее проработанную в теоретическом плане концепцию содержания

образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.), а также структуру процесса обучения, единую и для дидактики, и для методики обучения ИЯ в начальной и основной школе.

Теоретическая модель содержания образования

Педагогическая наука, изуча- ------------------------

ющая процесс приобщения подра­
стающего поколения к жизни об­
щества, призвана не только про- ________^_^_____

ектировать содержание образования, которое тоже нуждает­ся в обновлении, но и конструировать теоретические модели общего и профессионального образования, которое, как не менее известно, нуждается в модернизации. И действительно уже четверть века существует концепция, в которой содержание образования рассматривается как педагогически адаптирован­ный опыт человечества, изоморфный человеческой культуре, взятой во всей ее структурной полноте. Причем в теоретичес­кой модели содержания образования находят свое отражение «состав (элементы), структура (связи между элементами) и функции передаваемого социального опыта» [66, с. 6].

Согласно В.В. Краевскому, «содержание, изоморфное соци­альному опыту, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксирован­ной в форме ее результатов — знаний; опыта осуществления известных способов деятельности — в форме умений действо­вать по образцу; опыта творческой деятельности — в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных си­туациях; опыта осуществления эмоциональных отношений — в форме личностных ориентации» [66, с. 6-7].

Следует отметить, что если на общетеоретическом уровне со­держание образования выступает как допредметное, целостное (В.В. Краевский), то на уровне реального процесса обучения в школе его содержание является предметным, поскольку обеспе­чивается набором учебных предметов. Именно посредством на­бора учебных предметов предусматривается овладение содержа­нием образования во всей его социокультурной полноте [116].

Дата добавления: 2014-01-07