IX этап. Подведение итогов урока

Формирование способности объективно оценивать меру своего продвижения к цели урока. Вызвать сопереживание в связи с успехами и неудачами товарищей.

У. предлагает вспомнить тему и задачи урока, соотнести с планом работы, записанным на доске, и оценить меру своего личного продвижения к цели и успехи класса в целом.

Д называют тему и основные задачи урока, отмечают наиболее трудные и наиболее понравившиеся эпизоды урока. Предложение каждому ученику оценить по памятке свои успехи в решении учебных задач. Назвать наиболее понравившиеся вопросы, ответы учеников. Предложение “экспертам” назвать группу, которая особенно дружно работала. Оценочные суждения учеников с опорой на алгоритм (памятку); выставление себе баллов за выполнение каждого “шага” по алгоритму: оценка учениками успешных ответов, интересных вопросов, предложений одноклассников, участников группы

Лекция №. 21 Изучение фонетики и графики в начальных классах

Реализация принципов языкового образования и речевого развития младших школьников при изучении фонетики и грамматики

Коммуникативный подход к обучению русскому языку выражается в следовании принципам адекватного отбора языкового и речеведческого учебного материала: отбирается то, что наиболее актуально, типично для реальных речевых ситуаций, материал с высоким развивающим потенциалом. Предметом изучения на одном уроке могут быть языковые единицы всех уровней: фонетического, лексического, морфемного, морфологического, синтаксического, поскольку в речи одновременно функционируют единицы всех (или почти всех) уровней языка.

В современной методике преподавания русского языка общее признание получил принцип ведущей роли грамматической теории в обучении орфографии, формировании речевых умений и навыков. Принцип научности, безусловно, соотносим с понятием «лингвистическая безошибочность». Тексты по теории языка (правила, определения, сведения), адаптированные в учебных целях, должны быть точны и логичны, должны содержать оптимальный объём научной информации, обеспечивающий прочное, сознательное усвоение грамматических знаний учащимися.

Но вместе с тем в учебниках и учебно-методических пособиях по русскому языку допускаются неверные или недостаточные с научной точки зрения определения языковых понятий, противоречащие содержанию упражнений, которые включены в тот же параграф, что и теоретический материал. Поэтому считаем необходимым дать оценку научной достоверности и достаточности теоретического материала (определений, правил, сведений), содержащегося в современных учебниках по русскому языку для начальных классов.

Актуальна проблема сочетания доступности и научности изложения языковой теории в школьных учебно-методических комплектах (далее УМК). Стремясь к упрощению толкования лингвистических понятий, авторы УМК допускают искажения и неточности при их интерпретации.

2.3.1.Фонетика и графика. Учителю начальных классов необходимы точные современные знания в данной области, для того, чтобы избежать ошибок в интерпретации и использовании фонетического и графического материала.

В лингвистическом планекомпетенция учителя при организации процесса изучения фонетики и графики должна содержать

1. умения анализировать и оценивать предметное содержание УМК:

§ достаточность материала, необходимого для а) понимания учащимися особенностей единиц фонетической системы русского языка, их взаимосвязи, упорядоченности; б) формирования фонематического слуха: способности различать на слух, анализировать, сравнивать звуковые единицы на основе знаний об акустических и артикуляционных признаках, позиции в слове и др.; в) воспитания культуры произношения, овладения орфоэпическими нормами; г) формирование умения пользоваться интонационными средствами выразительности;

§ интерпретацию авторами УМК, учителями фонетических понятий, введение терминов в соответствии с принципом научности;

§ процессуальный компонент организации изучения разделов «фонетика», «графика»: а) последовательность введения фонетического материала в определённом УМК; б ) обоснование авторами данного варианта выделения этапов и ступеней обучения; в) возможность организации учебного процесса как квазиисследовательской деятельности учащихся;

2. умения осуществлять правильный отбор и распределение учебного материала, оценивать целесообразность, последовательность и дозировку упражнений, их достаточность;

3. умения вносить коррективы в содержание УМК:

§ формулировать вопросы и задания и тем самым обеспечивать условия для формирования системных знаний и умений учащихся устанавливать взаимосвязи фонетики и графики с лексикой, морфемикой, морфологией; для формирования умений анализировать, находить закономерности, аналогии, обобщать, моделировать, конкретизировать, группировать языковой материал, т.е. следовать принципу формирования языковых понятий во взаимосвязи с развитием мыслительных процессов;

§ обеспечивать осознанное, активное инициативное использование лингвистически и психологически корректных (прежде всего, доступных пониманию учащихся) схем, моделей, отражающих содержание и взаимосвязь фонетических явлений, постановку, планирование и решение учебных задач, осуществление контроля и самоконтроля, оценки и самооценки;

§ при необходимости изменять последовательность и дозировку упражнений.

Выделяются следующие наиболее проблемные вопросы организации процесса изучения фонетики и графики учащимися начальных классов.

Во-первых, в УМК используются разнообразные звуковые схемы, не всегда отражающие сущность соответствующего понятия, его отличительные признаки. Так, например, не во всех букварях и азбуках в схемах отмечены глухость и звонкость, хотя эти характеристики особенно важны, их необходимо учитывать при формировании орфографических навыков правописания слов с парными по глухости / звонкости. В большинстве УМК (кроме учебников системы развивающего обучения Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова и системы «Гармония») нет графического материала для формирования представлений о сильной и слабой позиции, о взаимодействии звуков.

Пример серьёзного научного подхода к формированию понятия «слог» на основе выделения акустических и артикуляционных признаков содержится в методическом пособии для обучения грамоте по «Азбуке» Н.М. Бетеньковой, В.Г. Горецкого, Д.С. Фонина1. Во-первых, последовательность изучения фонетического материала даёт возможность учащимся опереться на знания о гласных звуках, открыть для себя их слогообразующую роль. Во-вторых, предлагаемый авторами приём наблюдения над работой органов речи позволяет первоклассникам сделать вывод о естественности, необходимости деления слова на слоги. В результате простого эксперимента дети убеждаются, что не могут произнести слово «ваза», открыв рот только один раз. Слово произносится по частям: ва /за.

В ходе другого опыта наблюдения за материей языка, описанного в данном методическом пособии, ученики убеждаются, что при отдельном, поочередном произнесении звуков [м] [у ] и при произнесении этих же звуков в слоге положение губ отличается. При произнесении слога органы речи работают быстрее, чем при изолированном произнесении этих звуков в том же порядке и без специальной паузы.

На страницах букварей и азбук встречаем примеры несоблюдения авторами таких законов слогораздела, связанных с принципом восходящей звучности1, как

§ отнесение группы шумных согласных к следующему гласному (ке/пка);

§ отнесение группы согласных, начинающихся шумными и заканчивающихся сонорными, к следующему гласному (о/бла/ка);

§ принадлежность группы сонорных следующему гласному (во/лна);

§ принадлежность сонорного из группы согласных предыдущему гласному, а следующего за сонорным шумного согласного – последующему гласному (кол/пак)).

При использовании УМК с указанными недочётами лучше заменять слова с неправильным слогоразделом на слова с более просты случаями деления на слоги. (Например, вместо слова астра на первых уроках изучения буквы А анализировать слово Аня).

При анализе букварей и азбук следует выяснить, учитывают ли авторы слоговой принцип русской графики при определении порядка изучения гласных букв. Согласно этому принципу твёрдость /мягкость согласных обозначается при помощи гласных. В букварях В.В. Репкина, Г.А. Цукерман (система развивающего обучения Б.Д. Эльконина, В.В. Давыдова), В.Г. Горецкого и Н.М. Бетеньковой буквы вводятся такими блоками, которые позволяют значительно раньше, чем по другим учебникам, обучать рациональному, осознанному способу чтения. Сначала даётся блок гласных, обозначающих твёрдость предшествующих согласных, затем – блок сонорных, кроме [й’], на следующем уроке вводится блок гласных, обозначающих мягкость согласных. Такая последовательность изучения букв даёт возможность формировать представление о слоговом принципе русской графики при чтении слогов ма – мя, зо – зё, ду – дю и т. п., наглядно демонстрирующих детям необходимость при чтении смотреть на гласную букву. Кроме того, это позволяет достаточно рано начинать обучение собственно чтению большого количества словарного и текстового материала. В других учебниках для обучения грамоте последовательность изучения букв длительное время не даёт материал для сравнения слогов, различающихся только твёрдостью – мягкостью согласных, и не позволяет овладевать рациональным способом чтения на основе знаний о работе гласных букв.

Отсутствие в учебниках для обучения грамоте ленты звуков и букв (например, в учебниках дидактической системы Л.В. Занкова, системы «Школа 2100») не позволяет на должном уровне развивать аналитико-синтетические умения, так как учащиеся не имеют возможности для анализа, сравнения, обобщения и систематизации изученных звуков и букв с применением таблицы. Напомним, что авторы этого прекрасного методического изобретения, необходимого для реализации звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте, – В.Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько.

Следующее обстоятельство в организации работы по формированию представлений о звуковой системе русского языка, вызывающее дискуссии, связано с введением в первых - вторых классах транскрипции – вопреки предостережению отечественных учёных-методистов о пагубности для обучения правописанию зрительного восприятия детьми ошибочного варианта слова (чем с орфографической точки зрения является звуковая запись). «Глаз запоминает независимо от наших желаний, а посему берегите глаз от неправильного письма». 2

Безусловно, на первых этапах использование транскрипции должно быть ограничено наиболее простыми фактами звукобуквенного несовпадения. Совсем отказываться от транскрипции при овладении обобщёнными способами орфографического действия нецелесообразно, так как сравнение звуковой и графической записи способствует формированию орфографических слуха и зрения. Орфографические слух и зоркость – способность различать на слух (зрительно) орфограмму (написание, требующее выбора варианта, о котором люди договорились – по определению П.С. Жедек). Для нейтрализации «ошибочного написания» необходимо несколько раз после чтения транскрипции прочитать это же слово, написанное по законам русского правописания.

Большие затруднения у детей вызывают вопросы транскрипции фонетического слова, грамматически делящегося на два слова: предлог и имя существительное (например, из пушкинской строки: Ветер[по^′марю] гуляет). Такой материал, извлечённый из ритмического контекста, для избежания ошибок в транскрипции слова не следует использовать в начальных классах.

Следующая наиболее распространённая ошибка – смешение понятий «звук» и «буква». Например: Какая буква в этом слове не произносится? Назовите в словах безударный звук [йэ], [о ]. Во-первых, ошибочно само задание (если только это не специальное задание с «ловушками»). В русском языке [э] не встречается в слабой позиции – в безударном положении, за него «работают» редуцированные, звуки, похожие на [и], но более краткие, слабые. Во-вторых, учитель, имея ввиду [э], произносит два звука - [йэ].

Неправильное с лингвистической точки зрения суждение:Звук [д] – согласный, твердый, так как после него слышится гласный звук [о]; звук [о] – гласный, ударный; звук [м] – согласный, твердый, непарный звонкий.

Соответственно принципам развивающего обучения для формирования обобщённого способа орфографического действия в первом классе целесообразно вводить понятия «сильная, и слабая позиция гласных и согласных звуков»1. Если в УМК такие термины не содержатся, необходимо их «открыть» на заключительном (послебукварном) этапе обучения грамоте или в первой четверти второго года обучения. Научные исследования учителей начальных классов – студентов ОЗО факультета педагогики нашего вуза – подтверждают, что эта методическая задача реальна. Ученики первого класса хорошо запоминали открытые ими соотношения схем и слов, закономерности позиционного «поведения» звуков, зашифрованные в схемах:

Гласный звук
сильная позиция	слабая позиция
▼   ударный гласный	▼     безударный гласный

Акустическую природу безударности гласного на первом этапе целесообразно показать зачёркнутым знаком, что больше привлекает внимание детей, лучше осознаётся и запоминается, чем просто отсутствие знака ударения.

Согласный, парный по глухости / звонкости
сильная позиция	слабая позиция
согласный гласный	согласный конец слова
◦ ◦ согласный сонорный согласный [ в] [ в’]	согласный согласный кроме сонорных, [ в] [ в’]

Далее отметим, что перед изучением темы «правила переноса слов» не всегда выполняется лингвистически обоснованное требование уточнить и систематизировать знания учеников о приёмах деления слова на слоги, о делении звуков на гласные и согласные.

Словообразовательный анализ даёт хорошие возможности для повторения на более высоком уровне сложности понятия «окончание», устанавливать взаимосвязь между словами с производной и производящей основами: волчище - волк. Слово волчище с формальным показателем среднего рода, с окончанием -е, тем не менее является существительным мужского рода, потому что существительное с производящей основой - волк - мужского рода.

Ученикам термины “производная и производящая основы” не сообщаются, но детей подводят к выводу о словообразовательной соотнесенности слов: какое слово появилось раньше, а какое позже, первичное и вторичное слово.

Подобные лингвистические задачи интересны детям и, действительно, содержат потенциал для возникновения положительных мотивов изучения русского языка, а установление мотивированности значений слов способствует развитию таких интеллектуальных умений, как определение внутрипонятийных и межпонятийных связей, причинно-следственных отношений, иерархической структуры языковых и внеязыковых понятий (определение главных и зависимых, вторичных единиц какой-либо системы).

В заключение обзора проблемных вопросов отбора и интерпретации в учебных целях фонетического материала напомним, что один из ведущих методических принципов изучения русского языка – принцип устного опережения. До изучения орфографических и грамматических тем необходимо выделить наиболее актуальные задачи развития фонематического слуха, произносительных, речевых умений и навыков для их последовательного решения на пропедевтическом этапе.

Лекция №23 -24 Методические основы изучения частей речи.

План

1. Основные задачи и принципы изучения частей речи.

2. Последовательность изучения морфологических тем по классам..

3. Содержание уроков по теме «Имя существительное».

Дата добавления: 2014-01-07