Лекція 7. Концепції інноваційного менеджменту, маркетингу та моніторингу освітніх послуг у діяльності менеджерів освітніх структур прогресивних країн світу

1. Концепція і технологія школобазованого менеджменту (SDM) США.

3. Використання концепцій і технологій ефективного менеджменту в діяльності адміністрації країн ОЄСР.

4. Підходи і досвід упровадження інновацій в менеджменті освіти прогресивних країн світу.

1. Ващенко Л.М., Жебровський Б.М. Школа зарубіжжя: шляхи реформ. — К., 1999. — 152 с.

2. Ващенко Л.М. Управління інноваційними процесами в загальній середній освіті регіону: Монографія. — К.: Видавниче об’єднання „Тираж”, 2005. — 380 с.

3. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации // Педагогика. — 1997. — № 2. — С. 110-117.

4. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект / Под ред. Ю.Б. Рубина. — М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. — 540 с.

5. Громовий В. Що таке школобазований менеджмент (SВМ)? // Директор школи. — 2005. — № 9 (345). — С. 7-12.

6. Громовий В. Як управляти шкільною освітою? Американський досвід на тлі українських освітніх реалій // Завуч. — 2005. — № 7 (229) — С. 5-11.

7. Застосування механізмів ефективності менеджменту в діяльності державних органів: Теорія і практика. — К.: Вид. дім “КМ Академія”, 2001. — 178 с.

8. Сбруєва А.А. Тенденції реформування середньої освіти розвинених англомовних країн в контексті глобалізації (90-і рр. ХХ ст. — початок ХХІ ст.): Монографія. — Суми: ВАТ „Сумська обласна друкарня. Вид-во „Козацький вал”, 2004. — 500 с.

9. Серджіованні Т., Барлінгейм М., Кумз Ф., Тарстон П. Керування освітою і шкільне врядування / Пер. з англ. О. Щур. — Львів: Літопис, 2002. —440 с.

10. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель. — М.: Новая школа, 1996. — 352 с.

11. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. — М.: Perse, 2000. — 351 с.

13. Beetham D. The leqitimation of Power. — London: Mc Miilan, 1991. — 215p.

14. Christopher A. Thorn. Knowledge Manadgement for Educational Information Systems: What is the State of the Field [Online]. Available HTTP: http://olan.ed.asu.edu/eppa/v9n47.

15. Kooiman J. Modern Governance: New qovernment — society interactions. — London: Saqe, 1993.

16. Peterson K. D. Mechanisms of administrative control over managers in educational organizations // Administration Science Quarterly. — 1984. — 29(4). – P. 573-597.

17. Sergiovanni T. J. Leadership and excellence in schooling // Educational Leadership. — 1984. — 45(5). — P. 4-13.

18. Sergiovanni T. J. Leadership for the school house: How is it different? Why is it important? — San Francisco: Jossey-Bass, 1996.

Основними принципами конвергентного мислення в освіті сьогодні є: оптимальне поєднання традиційного та інноваційного в управлінні навчальним закладом; широке вивчення запитів на освітні послуги і кон’юнктури ринку цих послуг; реалізація особистісних, часто – навіть суперечливих і не передбачених раніше навчальним процесом, потреб у знаннях, саморозвитку й свободі вибору; повне врахування менталітету народу і регіональної специфіки освітніх можливостей. Ці принципи становлять методологічний конструкт концепції самоменеджменту, яка виникла як реакція на глобальну тенденцію зростання шкільної автономії і поглиблення громадських аспектів управління освітою.

1. Зразком конвергентного й адекватного запитам соціуму менеджменту на мікросоціальному рівні вважаємо концепцію і технологію школобазованого менеджменту (SBM), яка склалася в США і в ряді країн світу в кінці ХХ століття. Уперше ідея школобазованого менеджменту розпочала реалізуватися в США у 70-ті роки ХХ століття [5]. Вона була викликана потребою децентралізації освіти, впровадження інновацій, професійного розвитку шкільних управлінців, протидії бюрократії в освіті [8].

SBM ще називають “самоменеджментом школи”, адже переважна більшість рішень приймається на операційному рівні навчального закладу, що є втіленням у життя провідного положення “логіки здорового глузду”: найкраще розв’язують проблеми ті, хто найближче до них стоїть.

Децентралізація впливає на ефективність роботи навчального закладу по таких позиціях:

─ переносить повноваження ухвалення рішень з центру на периферію, з вищих рівнів освітньої ієрархії на нижчий, операційний рівень;

─ структура системи освіти є більш гнучкою, чутливішою до місцевих потреб;

─ делегування влади на місцевий рівень передбачає зростання відповідальності та кола обов’язків шкільної громади;

─ знання освітніх ресурсів, посилення вчительської компетентності відбувається виключно на місцевому рівні;

─ всі учасники освітнього процесу безпосередньо впливають на розв’язання питань розвитку школи [5; 9; 16].

Його перевагою є свобода у розвитку цілей, наділення всіх учасників освітнього процесу правом мати власне бачення перспективи та правом його представляти на переговорах щодо шкільних реформ. Високорозвинуті завдання, як компонент мети, включають цінності, на яких ґрунтуються спільні дії. Громадський контроль над місією дає можливості школі творити особливу культуру і клімат, які дозволяють задовольнити потреби місцевої громади [8].

Школобазований менеджмент однією зі своїх основоположних ідей має фінансову й навчальну автономію. Школа отримує ресурси згідно з чітко визначеними критеріями розподілу коштів у вигляді загальної суми на всіх учнів і самостійно визначає, як витрачати ці кошти. Як зазначає Дж. Ганнавей, що більша сума коштів надходить у розпорядження безпосередньо закладу, то вищим є рівень реальної децентралізації, гнучкість у їх витрачанні заради повнішого задоволення потреб учнів [5].

Важливим аспектом автономії школи є контроль над набором персоналу, який також децентралізується до рівня школи. Навчальний план та програми, навчальні матеріали школа обирає також самостійно. Це стосується й підручників, додаткової літератури і ін.

Концепція і технологія SВМ розвивається в той час, коли в освіті конвергентно поєднуються здавалося б взаємовиключні процеси глобалізації, локалізації й індивідуалізації. У результаті такого поєднання виникає варіант навчання, який передбачає:

─ використання різнопланових джерел інформації (WWW – навчання, навчання в Інтернеті, міжнародні навчальні програми, вивчення місцевої культури, індивідуальні навчальні програми і ін.);

─ залучення місцевих громад і батьків до формування освітньої місії і політики закладу;

─ навчання в локалізованій (місцевій) комп’ютерній мережі;

─ необмежені можливості індивідуалізації і диференціації навчання (індивідуальні програми самоактуалізації і самоменеджменту; формування школою класів, груп, мікрогруп за інтересами дітей; заохочення самонавчання, самоініціативи тощо);

─ зростання ваги лідерського тренінгу та розвитку лідерських здібностей.

Лідерство в SВМ розглядається як важливий аспект менеджменту школи, адже шкільна рада надає перевагу директорові-лідеру перед директором- менеджером, бо лідер володіє мистецтвом переконувати людей у тому, що необхідно працювати разом задля досягнення спільних цілей.

Унаслідок переходу до SВМ піраміда шкільного менеджменту перевертається: віднині інструкції як учити дітей не йдуть зверху вниз, це вирішують ті, хто безпосередньо займається цією справою. Верхні ешелони управління зосереджені на тому, щоб краще забезпечити обладнанням, навчальними матеріалами, усім необхідним тих, хто безпосередньо виконує навчаючу функцію [6].

Структура органів управління освітою за SВМ є такою:

─ шкільний округ, яким керує обрана місцевим населенням шкільна рада; це незалежний орган місцевого самоврядування, відокремлений від усіх інших підрозділів як місцевої, так і державної влади, який обирається раз на 4 роки;

─ суперінтендант як повноважний представник шкільної ради (виконує такі функції як забезпечення шкільним транспортом, призначення директорів – менеджерів навчальних закладів, забезпечення підручниками тощо); має спеціальних асистентів і власний офіс;

─ директори (менеджери) шкіл становлять частину команди менеджерів кожного шкільного округу; вивчають питання якості освіти, проблеми персоналу, запровадження нових підручників, кооперації з бізнесом, ін. [18].

Суперінтендант оцінює роботу менеджера закладу (директора) за такими критеріями:

─ ефективність управління бюджетом (на кожного учня щорічно федеральний уряд виділяє 8-10 тис. доларів; є ще значні доплати з бюджетів штатів);

─ уміння співпрацювати з місцевою громадою, батьками;

─ спроможність поліпшувати моральний стан у педагогічному колективі;

─ здатність домогтися прогресу у сфері академічних досягнень учнів [6].

Зазвичай, суперінтендант проводить багато часу в школах (у середньому він має щотижня хоча б один раз побувати в школі) і може самостійно побачити усі ті позитивні чи негативні зрушення, які мають там місце [488].

За наявності вакансії на посаду директора школи (менеджера і лідера) конкурс оголошується на всю країну і всі, хто бажає, беруть у ньому участь. Інформацію про вакансії можна знайти на сайті Американської національної Асоціації керівників шкіл. Провідний спеціаліст Асоціації (у минулому – суперінтендант) веде відбір і представляє 10 найбільш підхожих кандидатів суперінтендантові шкільного округу, який і здійснює вибір. Призначення відбувається на 1-2 роки; потім, якщо новий директор плідно співпрацює з громадою і задовольняє її вимоги, з ним може бути підписано контракт шкільної ради на 10 років [9]. У США функціонує 15 тис. шкільних округів, і кожен з них має свій статус і свою політику в сфері освіти, які відповідають законодавству певного штату. Кожен із 80 тис. менеджерів шкіл і кожен з 2 млн. учителів визначає шкільну політику [8].

Лідер і освітній менеджер – дві головні ролі директора в американській школі. Для того, щоб управління було ефективним, школа має стати самоврядною общиною учнів і вчителів. Це – основне завдання менеджера [6].

Відзначимо ще два суттєві аспекти реалізації конвергентного підходу в управлінні освітою: 1) для американців слово “школа” більше не асоціюється з будинком, а архітектура більше не диктує умов педагогіці. “Оскільки в минулому для шкіл споруджували великі будівлі, які зараз не зламаєш, у США пішли шляхом створення шкіл у школі, своєрідних навчальних комплексів. У одному приміщенні може бути розміщено чотири школи, де спільно використовують спортзали, стадіони, їдальню. Виникають і школи-сателіти в найрізноманітніших місцях: від офісу великої фірми до аеропорту (така школа є в Майямі)” [6]; 2) за логікою здорового глузду, оптимальні умови для навчання учнів можна створити, якщо їхня кількість не перевищує 500 осіб; обмежені за умовами контрактів і розміри класів – 20-22 учні, якщо клас більший, то на нього встановлюють посаду асистента вчителя [8].

Отже, SВМ напрацював механізм забезпечення ефективної роботи школи:

2. Вироблення спільного бачення і спільних цілей у всіх учасників освітнього процесу.

3. Створення сучасного навчального оточення.

4. Концентрація зусиль на викладанні та навчанні.

5. Перехід до викладання з орієнтацією на цілі закладу й особистості.

6. Високі очікування щодо якості навчання учнів та ефективності роботи вчителів.

7. Позитивна мотивація і стимулювання роботи всіх учасників освітнього процесу.

8. Постійний моніторинг результатів навчання учнів.

9. Партнерство між школою, батьками та громадою.

10. Стабільний розвиток школи як організації, що навчається.

11. Система ефективного менеджменту із доцільним залученням вищих рівнів ієрархії управління освітою [69].

Проте вчені Дж. Серджіованні, М. Барлінгейм, Ф. Кумз, П. Тарстон [9; 17; 18] зазначають, що при всій конвергентній довершеності концепції SBM, у США існують два підходи до управління системою державної освіти (табл. 1).

Два підходи до управління системою державної освіти в США

Ознаки	Контроль громадськості	Професійний контроль
Педагоги-практики керуються Враховуються інтереси Підстава до застосування влади Механізми впровадження	Вимогами електорату і його представників Виробничих округів Політичних партій Організованих груп Громадськості Напрямів політичної ідеології Особисті Згода громадськості Вибори Творення політики через виконавчі та законодавчі механізми Суди Громадська бюрократія	Професійними нормами та через них – вимогами громадськості та замовників, їхнім добробутом та баченням професійних норм і стандартів Експертні знання та судження Тренінг та ліцензування Професійні асоціації Залучення вчителів до прийняття рішень про шкільний бюджет, персонал та навчальні програми

2. Ці підходи враховують як вимоги державних стандартів освіти, так і закони ринку, що діють у такій системі освіти, де є вибір. У цьому варіанті педагоги-фахівці, у першу чергу – освітні менеджери, мають значну свободу рішень щодо функціонування школи. Провідні експерти з освітньої політики США наводять такі варіанти освітнього вибору.

Вибір у межах шкільного округу. План, який дає можливість учням вибирати школу в межах державного шкільного округу. Залежно від конкретного плану, вибирати можна з-поміж декількох чи всіх шкіл округу.

Вибір між шкільними округами. План, за яким учні для відвідування школи можуть перетинати межі округу. Фінансова допомога штату з оплати навчання залишається за учнем, переважно йому забезпечують безкоштовний переїзд. Необмежений вибір округів рівнозначний відкритій системі набору учнів у межах штату.

Вибір у межах державної освіти. План вибору обмежується державними школами.

Вибір у межах державної і приватної освіти. План вибору поширюється і на державні, і на приватні школи.

Контрольований вибір. План набору учнів, за яким сім’я повинна вибрати школу в якій-небудь громаді з міркувань расової, статевої та соціально-економічної рівноваги. Дуже часто такі плани відображають політику десеґреґації, яку встановлює закон.

Так звані „школи-магніти”. Державні школи, які пропонують спеціалізовані програми. Часто вони навмисне розташовані так, щоб привабити учнів до навчання в непопулярних районах штату або в непопулярних школах. Такі школи мають на меті утримати расову рівновагу.

Альтернативи вищої освіти. Програми, які надають можливість учням старших класів слухати університетські курси за кошти уряду. Ці курси можуть бути зараховані їм і як виконання однієї з вимог для закінчення школи, і вже як університетські заліки.

Програми „другого шансу”. Альтернативні школи та програми для учнів, які мали проблеми з навчанням у звичайній школі. Найчастіше це учні, які покинули навчання, вагітні або батьки, учні з наркотичною залежністю або такі, яких відраховано з попередньої школи.

Чартерні школи. Автономні школи, що їх фінансує держава, досить незалежні від прямого адміністративного контролю уряду, але несуть відповідальність за досягнення певного рівня успішності учнів (та за інші конкретно визначені результати роботи).

Професійне навчання. Програми, які дають учням можливість опанувати деякі вміння та навички, яких немає в сучасній програмі шкільного профнавчання. Витрати за навчання поділяють між собою працедавець і шкільний округ.

Ваучерні плани. Будь-яка система фінансування (або готівкою, або за сертифікатом), що здійснює уряд, даючи можливість учням державної школи відвідувати школу на свій вибір – державну чи приватну. Ваучери мають фіксовану вартість та повертаються при записі у школу.

Податкові кредити для оплати за навчання. Альтернативна система фінансування, яка дає можливість батькам сплачувати менший податок на прибуток, якщо їхня дитина ходить у недержавну школу. Фактично, така система функціонує в межах систем державної і приватної освіти [9, c. 45].

Відповідно до визначених вище варіантів (планів) вибору освітніх програм і відповідних їм навчальних закладів „знизу-вгору” здійснюється класифікація стратегій освітніх змін, яка враховує як особистісні, так і інституціонально-регіональні аспекти державної політики (табл. 2).

У підсумку американські вчені приходять до висновку, що кожна з визначених стратегій має право на існування. Щорічне опитування громадської думки США засвідчує, що громадськість по-різному сприймає шкільну освіту загалом, проте вона високо оцінює місцеві школи, що свідчить про наявність громадської довіри до керівників шкіл і інших працівників,

Досвід SВМ у тій чи іншій мірі сьогодні використовують школи Великобританії, Ізраїлю, Нової Зеландії, Південної Кореї, Гонконгу,

Класифікація провідних стратегій змін в освіті США

Стратегії змін	Практика стимулювання змін	Теорії людської природи	Наслідки змін
Бюрократичні	Покладаються на правила, розпорядження та вимоги для забезпечення прямого контролю, стандартизованих процесів роботи і стандартних результатів, щоб домогтися змін	„Обмежена”: Для мотивування змін потрібна „видима рука” теорії раціонального вибору, поєднання із системою покарань	Школа змінюється лише настільки, щоб уникнути санкцій. Зміни припиняються, якщо зняти санкції
Провідницькі (лідерські)	Покладаються на очільників, їхній характер, стиль провідництва та вміння спілкуватися, щоб стимулювати зміни	„Обмежена”: Для мотивування змін потрібна „видима рука” теорії раціонального вибору, поєднана із психологічними винагородами	Школа змінюється лише настільки, щоб задовольнити свої потреби. Змін припиняються, якщо винагорода недоступна
Ринкові	Покладаються на конкуренцію, стимулювання та власний вибір, щоб домогтися змін	„Обмежена”: Для мотивування змін потрібна „невидима рука” теорії раціонального вибору, поєднана із власною вигодою	Школа змінюється лише настільки, щоб виграти на ринку. Виграш втрачає своє значення після декількох програшів
Професійні	Покладаються на професійні стандарти, норми поведінки, колектив колег, почуття обов’язку та інші професійні норми, щоб збудувати професійну спільноту	„Необмежена”: „Видима рука” професійного спілкування забезпечує стандарти діяльності та норми, які призводять до змін	Школа засвоює норми компетентності та професійні чесноти, які зумовлюють зміни
Культурні	Покладаються на спільні цінності, цілі та педагогічні чи політичні ідеї і відносини, щоб збудувати відповідальну спільноту	„Необмежена”: „Невидима рука” норм, цінностей та ідей спільноти, які промовляють голосом моралі, є поштовхом до змін	Школа засвоює норми спільноти, які призводять до змін

Австрії, Польщі, Угорщини та інших країн світу. Творці освітньої політики цих країн розглядають школу з самоменеджментом як навчальний заклад із децентралізованими складовими влади й обов’язками приймати рішення щодо розподілу ресурсів у межах визначених цілей, політики, стандартів та звітності. Це школа з таким рівнем незалежності, який не може бути забезпечений при існуванні централізованої основи системи освіти, а її керівник має не “виконувати вказівки”, а бути справжнім лідером освітнього процесу.

3. Сучасна організаційна структура управління у першу чергу характеризується такою якістю як динамічність, швидке пристосування до змін. Особливо це стосується вищих рівнів управління організаціями, які раніше відповідали окремішньому термінові “адміністрування”. Стратегія системних змін цих рівнів передбачає сьогодні не лише реформування мети, змісту, організації, практики їхньої діяльності, а й широке використання методології і технології функціонування організаційних структур управління на засадах конвергентного менеджменту. Тому з 70-80-х років ХХ століття спостерігається світова тенденція до використання здобутків менеджменту в діяльності вищих рівнів адміністрування, в узгодженні цих рівнів у міждержавних об’єднаннях з тих чи інших глобальних аспектів політики, економіки, освіти, культури. Такий підхід можна вважати зразком масштабного конвергентного мислення на макросоціальному рівні.

Конвергентна концепція ефективного менеджменту є ключовою у сфері державних реформ створеної у 1960 році Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), яка об’єднує 29 країн Америки, Європи, Австрії, Азії [7]. Ця організація популяризує політику, спрямовану на досягнення найвищих показників стабільного економічного зростання та зайнятості, підвищення стандартів життя. Її діяльність відповідає конвергентному принципу єдності глобального і локального. Усі країни, які входять в ОЕСР (Австрія, Бельгія, Канада, Данія, Франція, Німеччина, Греція, Ісландія, Ірландія, Італія, Люксембург, Нідерланди, Норвегія, Португалія, Іспанія, Швеція, Швейцарія, Туреччина, Велика Британія, США, Японія, Фінляндія, Австралія, Нова Зеландія, Мексика, Чеська республіка, Угорщина, Польща, Республіка Корея) активно розвивають та впроваджують принципи ефективності менеджменту та активного якісного управління. “Між методами та інструментами цього впровадження є велика схожість, однак є і певні відмінності. Зрозуміло, що кожна країна має застосовувати власний метод організації ефективності менеджменту, виходячи зі своїх потреб і традицій” [7, с. 5].

Основою управління, обраного більшістю країн ОЕСР, є ефективне врядування, яке базується на таких принципах:

1) легальність як відповідність між рішеннями та правилами згідно з принципами верховенства права;

2) легітимність закону, що вимагає легітимності владного органу чи неписаних суспільних домовленостей, які підтримують закон [13, с.25];

3) легітимне використання влади, яке означає, що влада орієнтується на особистісний і загальний інтерес;

4) схвалення громадян, яке не виключає іноді проявів їхньої незгоди з відповідальними за державну політику та менеджмент органами державної влади [7, с. 18].

Орієнтація на загальний інтерес є визначальною у діяльності державних органів ОЕСР, у першу чергу – в сфері освітніх послуг. Урядові структури концентрують увагу на заощадженнях бюджетних коштів завдяки більшій ефективності, важливим є партнерство за принципами ”держава – приватний сектор” і “держава – неприбутковий сектор” [7, с. 9]. Освіта, як споживач державних послуг, орієнтована на визначення стандартів, вироблення рішень і пропозицій щодо оцінювання впливу, оподаткування надання послуг, розширення сфери послуг, визначення якості знань і ін. Класичне функціонування уряду узгоджується з оточенням, що є ознакою активного якісного управління. Нові виконавці, нові ролі та нові взаємодії вимагають нових внутрішніх правил, критеріїв та структур, здатних пристосовуватися до швидких змін. Вирішити це завдання можливо лише на засадах наукового менеджменту.

У зовнішньому середовищі урядовим структурам необхідно пристосовуватися до створення і розширення мереж самоуправління, у тому числі – й освітою (концепція школобазованого менеджменту). Як наслідок, розроблена провідними країнами ОЕСР концепція розширення управління стає основою та обов’язковою умовою державного легітимного керівництва освітою [13, с. 28].

Основними елементами ефективності менеджменту в рамках цієї концепції визначаються цілі, підходи, інституційні заходи та інформаційні системи діяльності [7, с. 10]. Проте саме підходи сьогодні зазнають кардинальних змін в умовах постійних реорганізацій. Це зумовлено обставинами впровадження інновацій (комплексність на противагу частковості; несистематичність на противагу систематичності; управління “згори – вниз” на противагу “знизу – вгору” і ін.). Виникає проблема вибору між механізмами ринкової реалізації і внутрішнім менеджментом адміністративних структур; створенням інституційних основ для впровадження інновацій чи спеціалізацією існуючих управлінських органів у цьому контексті; визначенням систем критеріїв ефективної діяльності чи простих механізмів інформування про діяльність [13, с. 97].

Учені Д. Бентам, Дж. Кумен, Д. Шенд, С. Хелгасон, Д. Букерт [12; 13; 14; 15] зазначають, що три ключові проблеми модернізації зумовлюють пошук нових цілей системи ефективності менеджменту в державному адмініструванні:

– прагнення поліпшити результати внутрішнього функціонування стає частиною постійного вдосконалення методів і технологій управлінської діяльності;

– пошук нових шляхів взаємодії з партнерами в соціальній сфері вимагає чіткого визначення відповідальності та контролю, веде до зниження ієрархічності відносин;

– потреба ефективного використання бюджетних коштів веде до скорочення діяльності неефективних освітніх структур, економії, підвищення якості досягнень.

4. Підходи до впровадження інновацій у менеджменті освіти країн ОЕСР є різними: “згори-вниз” і “знизу-вгору”, комплексними та частковими, що втілюються де-факто (опираються на існуюче законодавство) чи де-юре (використовують і навіть створюють нове законодавство). Деякі країни створюють спеціальні органи з поліпшення менеджменту для введення програм реформ, інші – здійснюють управління реформами традиційно, через організації, які вже існують [15]. Якщо метою реформ в освіті є залучення великих частин бюджету, то використовується підхід “згори-вниз”, адже подібні експерименти дають можливість зробити короткий і швидкий старт [7, с. 18]. При такому підході легше стандартизувати складові ефективності менеджменту (тобто критерії якості діяльності). З іншого боку, підхід “знизу-вгору” є більш демократичним, враховує думку громадськості, забезпечує підтримку реформ департаментами освіти та освітніми агентствами, які, в свою чергу, можуть суттєво підвищити їх ефективне впровадження [7, с. 20].

Наприклад, у Фінляндії розвиток системи оцінки якості роботи є дуже децентралізованим, з невеликою кількістю формальних вимог. Від міністерства освіти і підпорядкованих йому агентств з надання освітніх послуг вимагаються власні програми якості, але обов’язкових вимог немає. Кожне агентство реалізує свої власні завдання, обирає і розробляє послуги та відповідні заходи [3]. У Швеції діалог між міністерством та керівниками агентств впливає на використання критеріїв оцінки роботи, хоча останні зміни роблять визначення завдань більш централізованим. У Фінляндії та Данії існує специфічний “північний підхід”, що об’єднує автономію освітніх агентств з ініціативою згори. Тільки Нова Зеландія демонструє чітко визначений підхід “згори-вниз” до планової та всеохоплюючої зміни в управлінській діяльності у сфері освіти [1].

Прикладом сучасних відносин “покупець – постачальник” в Австралії є діяльність Австралійського національного управління з виховання, яке замовляє і оплачує послуги з виховання (дошкільного, сімейного, інвалідів, літніх людей) у різних постачальників цих послуг [7, с. 52].

У Данії органи місцевої влади беруть активну участь в опрацюванні стандартів освітніх послуг завдяки спеціальним центрам довідки і консультування клієнтів [4, с. 181]. Ці центри надають швидку, зручну й точну інструкцію. Опитування споживачів освітніх послуг відіграє помітну роль у їх моніторингу і вимірюванні якості. Спеціальні дослідження охоплюють різні сфери громадських сервісів, у тому числі – освіту, і виявляють пріоритетні напрями, у яких потрібно підвищити якість обслуговування. Якщо в цілому освіта в країні майже повністю фінансується місцевими громадами, то програми дослідження якості освітніх послуг фінансує уряд через Міністерство фінансів.

Міністерство освіти Франції разом із створеним у середині 80-х років ХХ століття Міністерством державних послуг формує спеціальні центри відповідальності на місцях, діяльність яких законодавчо регулюється Кодексом про деконцентрацію, прийнятими у 1992 році. Цей Кодекс доповнюється спеціальним циркуляром про перелік послуг і вимоги до їх якості. При Міністерстві освіти створено також спеціальний підрозділ оцінювання та прогнозування, який тісно співпрацює з державною Науковою радою з оцінювання та Національним фондом розвитку оцінювання. “Ректорати” Міністерства освіти поступово перетворилися у центри відповідальності, які створюють нові ініціативи у сферах освітніх послуг та управління кадрами. Це забезпечує більшу гнучкість в управлінні державними структурами, значну економію коштів і більш швидке введення масштабних освітніх проектів.

У Польщі одним із провідних напрямів державної освітньої політики і реформи школи, започаткованої Законом про освіту 1991 року [19] вважається розвиток сільських, зокрема малокомплектних шкіл, і підготовка кадрів для таких шкіл. Зазначається, що необхідністю є не лише встановлення стандартів освіти, а й вироблення політики, яка забезпечить їх реалізацію в складних регіонах. Демонополізація і децентралілізація управління школою шляхом надання громадським організаціям і приватним особам права на створення навчальних закладів і управління ними, переведення початкових шкіл у відання територіальних адміністрацій (ґмін) привели до послаблення контролю за якістю освіти, до потреби забезпечення умов для якісної освіти дітей. Варіантів освітньої політики можна виділити два:

– врахування досвіду Норвегії, де половина шкіл діє за системою „об’єднаних класів”, і не лише на ступені початкового навчання, а й на ступені основної середньої освіти [19].

Важливим елементом підготовки керівників малокомплектних шкіл і сільських учителів у Польщі сьогодні розглядається їхнє навчання двом-трьом педагогічним спеціальностям. Розробляються спеціальні державні і державно-громадські програми підготовки педагогічних кадрів для об’єднаних класів; подібне навчання передбачається для курсів післядипломної освіти у гмінах Ілава і Гдиня; розглядаються можливості введення посад „подорожуючих учителів” [19]. Мова йде не по те, щоб учитель обслуговував 2-3 школи, тому що це неможливе явище, особливо – в початкових класах, а про варіант організації роботи декількох (у межах гміни) учителів-порадників, учителів-наставників, майстрів своєї справи, які здійснюють консалтингову діяльність у даному секторі освітніх послуг, навчаючи постійних учителів об’єднаних класів. Така практика вже тривалий час використовується в маленьких сільських школах США [8]. У межах навчального округу подібну консалтингову роботу здійснюють „мандрівні” керівники малокомплектних навчальних закладів.

Іншим, альтернативним напрямом підвищення якості освітніх послуг сільської школи, розглядається поширення дистанційного навчання, використання телевізійної мережі, радіо, Інтернету (за досвідом Австралії), у тому числі – і для забезпечення неперервності післядипломної освіти педагогічних кадрів. Впровадження інноваційних навчальних технологій, удосконалення систем оцінки ефективності усіх без виключення шкіл, інформатизація і комп’ютеризація освітнього менеджменту на засадах маркетингу наданих послуг і моніторингу якості освіти сьогодні визначається як провідний напрям державної політики Польщі.

Варіантом реалізації конвергентного підходу в державній і громадській освітній політиці є японські „школи співробітництва” [1; 2], які впроваджують інноваційну концепцію надання освітніх послуг і діють у межах нововведень інституційного типу на засадах відповідних стандартів. Ці школи мають широкий діапазон контактів і дій: до роботи в них залучаються педагоги-дослідники, вчителі інших шкіл, наукові співробітники, консультанти з питань освіти, зацікавлені сторони [2, c. 68].

„Школи співробітництва” проводять апробацію програм з основних предметів та позаурочної діяльності для забезпечення практики навчання новими підходами і технологіями [1]. Основні напрями освітніх процесів зумовлені пріоритетами реформування японської школи і спрямовані: на забезпечення взаємозв’язків між навчанням і вихованням у дитячому садку й початковій школі, між початковою школою та молодшою середньою, між молодшою школою та старшою середньою; розширення професійної освіти старшої середньої школи; створення програм навчання, що відповідають індивідуальним життєвим планам і здібностям школярів.

Кожна така „школа співробітництва” створює свій Дорадчий комітет із семи-восьми спеціалістів, який збирається 3-4 рази на рік, аналізує хід інноваційних освітніх процесів у навчальному закладі і формулює пропозиції у межах реалізації конкретного освітнього проекту. Експериментальне дослідження триває два роки. Результати експериментів оприлюднюються на короткотривалих семінарах, інтерес до яких виявляють фахівці з усіх куточків країни [1]. Для керівника навчального закладу важливою є одно-дворазова участь у роботі дорадчого комітету того чи іншого педагогічного проекту.

Модернізаційні процеси російської школи супроводжуються реформами освіти, основними принципами якої визначено: гуманізацію; розвивальний характер; диференціацію та індивідуалізацію навчання відповідно до схильностей, інтересів і можливостей школярів; демократизацію, насамперед – на рівні навчання; пріоритети загальнолюдських цінностей. Інновації загальнодержавного рівня передбачають розширення автономності шкіл; варіативність та різнорівневість освіти, у тому числі – професійної; введення сучасних навчальних предметів на вимогу нових соціально-економічних умов; становлення недержавних навчальних закладів; перехід на нові механізми фінансування освіти тощо. Формуються нові моделі шкіл [10; 11]; значна увага приділяється ідеї соціально-педагогічної підтримки дітей групи ризику. Інноваційні процеси в освіті вважаються такими, що ведуть до її нової якості; вони будуються на концепціях „діалогу культур” (В. Біблер), „екології та діалектики” (Л. Тарасов), „імовірної освіти” О. Лобок), „адаптивної моделі освіти” (Є. Ямбург) та ін. Формується відповідна інфраструктура державного рівня, стимулюється створення недержавних інституцій – Федеральних експериментальних майданчиків, професійних асоціацій, творчих груп науковців і практиків і ін., які підтримують освітню ініціативу, забезпечують її науково-методичний і організаційний супровід [1].

Наведені приклади свідчать про широке поширення технологій конвергентного мислення у сфері державного управління освітою різних країн світу, про формування специфічного підходу до підготовки менеджерів освіти на засадах використання концепцій наукового менеджменту на всіх рівнях адміністрування та управління.

У цілому освітній менеджмент кінця ХХ – початку ХХІ століття характеризується конвергентним переходом від реформ шкільної освіти у світі, пошуку нових технологій навчання і створення, часто – несистемного, навчальних закладів інноваційного типу до реалізації ідеї самонавчання та освіти впродовж життя, поєднання шкіл інноваційного типу з науковими центрами та лабораторіями, створення масштабних соціально-педагогічних комплексів з центрами в університетах. Це вимагає більш широкого використання концепцій самоменеджменту, ефективного менеджменту, маркетингу та моніторингу освітніх послуг у підготовці й практичній діяльності менеджерів усіх структурних підрозділів організації з урахуванням кращих світових, національних і регіональних здобутків науки та зразків педагогічного досвіду.