Ключевые понятия: технология, педагогическая технология, становление личности учителя, самообразование, самовоспитание, саморазви­тие, технология общения, мастерство учителя

Тд

Тп

Тэ

Ту

Тэ

Тф

Ту=--------------= 100%, где Тф -фактически затраченное время на

полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания. Организовать исследование этого показателя не сложно: нужно предложить обучаемым выполнить тест и точно зафиксировать затраченное время. Необходимым условием при этом является создание «сильной» мотивации, т.е. стремления как можно раньше, но безошибочно выполнить работу.

Темп продвижения в обучении (Тп). Этот показатель намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Рассчитывается темп продвижения по формуле:

Тп = --------- = 100%,

где Ту – время полного усвоения раздела;

Тэ – эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или с помощью теоретических расчетов. При практическом определении Тп необходимо опять-таки обеспечить положительную мотивацию, внедрять стимулы, побуждающие повышать напряженность познавательного труда.

Темп прироста результатов (Тр). Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Эти изменения носят характер повышения, стабилизации или снижения результативности.

Показатель изменения результативности (Тп) выражает отношение последующих достижений к предыдущим:

Тр = -------- = 100%,

где Тп – « последующее» зафиксированное значение показателя обучения;

Тд – зафиксированное значение достигнутого показателя.

Технология определения обучаемости учащихся по дидактическим темпам упрощает решение многих проблем, прежде всего проблемы дифференцированного обучения.

Вопросы для самоконтроля:

1.Что такое диагностирование обученности?

2.Что такое контроль знаний, умений?

3.Назовите функции контроля.

4.Что такое проверка знаний, умений?

5.Что такое оценивание и оценка?

6.На каких принципах основывается диагностирование, контроль и проверка знаний?

7.Какие типовые недостатки выявлены в массовой практике контроля, проверки и оценки знаний?

8.Что такое тестирование обученности, достижений, развития?

9. Что такое обучаемость?

10.Как диагностировать обучаемость учащихся?

11.Для каких целей используются результаты диагностирования обученности?

Раздел 2. Современные концепции и технологии педагогического процесса в начальной школе

Тема 2.1. Содержание и пути овладения педагогическими технологиями учителем начальных классов

Содержание и пути овладения педагогическими технология­ми учителем начальных классов: технология профессионального становления личности учителя; овладение мастерством управле­ния собой и детьми; технология педагогического взаимодействия учителя и учащихся, учителя и родителей; мастерство учителя в системе коммуникативного воздействия на детей; элементы акте­рского и режиссерского искусства в работе учителя.

Самообразование, самовоспитание, саморазви­тие как компоненты становления педагогического мастерства учителя начальных классов.

Цель: Раскрыть ключевые понятия проблемы, показать зависимость качества обучения и воспитания от педагогического мастерства учителя, владения учителем педагогическими технологиями.

Педагогическая технология и мастерство учителя. Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. У истоков технологизации в педагогике стоял А.С.Макаренко.

Массовое внедрение педагогических технологий относятся к началу 60-х г.г. прошлого столетия и связано с реформированием вначале американской, а затем и европейской школы.

К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В.Коскарелли.

Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А. Г. Ривина, Л.Н.Ланда, Ю. К. Бабанского, П. М. Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и др.

В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Такое представление о педагогической технологии предполагает:

- возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами, имеющими высокий уровень теоретической подготовки и богатый практический опыт;

- возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся.

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Педагогические технологии могут быть представлены как технологии обучения (дидактические технологии) и технологии воспитания.

В. В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

- технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, можно различать технологии процесса передачи знаний и технологии развития личности;

- технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического общения;

- элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой - гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

- органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности (67).

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, - высший уровень владения педагогической технологией.

В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Структура педагогического мастерства. А.С.Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, ясную мысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации" (А. С. Макаренко).

Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельно анализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление, определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения (67).

Профессиональное мастерство приходит к тому учителю, который опирается в своей деятельности на научную теорию, однако при этом он встречается с рядом трудностей.

Во-первых, научная теория - это упорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегда конкретна и ситуативна.

Во-вторых, педагогическая деятельность - это целостный процесс, опирающийся на синтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда как знания учителя зачастую как бы разложены "по полочкам", т.е. не доведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическим процессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическими умениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных, обыденных представлений о педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в то же время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию.

Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса.

В педагогической науке сложилось несколько подходов к пониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что это сплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способного преодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детской души, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний мир которого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научному анализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду с педагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогической техники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов. Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти за пределы достигнутого.

Педагогическое мастерство складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можно выделить четыре относительно самостоятельные части:

- мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности детей;

- мастерство убеждения;

- мастерство передачи знаний и формирования опыта деятельности

- и, наконец, мастерство владения педагогической техникой.

В реальной педагогической деятельности эти виды мастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.1

Более прогрессивным представляется понимание педагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностного подхода.

Н. Н.Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическую направленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системе педагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а не только рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвития педагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности; важным условием его успешности - способности; средством, придающим целостность, связанность направленности и результативности, - умения в области педагогической техники.1

Несмотря на определенные различия в рассмотренных подходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом выражается личность и деятельность педагога.

Особое место в структуре мастерства учителя занимает педагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которые необходимы для эффективного применения системы методов педагогического воздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувство темпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся и др.

Владение основами педагогической техники - необходимое условие овладения технологией общения. А. С. Макаренко писал: "Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15 - 20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно". 2 Из этого признания А. С. Макаренко очевидно, что особое место в ряду умений и навыков педагогической техники занимает развитие речи учителя как одного из важнейших воспитательных средств.

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет" (Там же).

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться" (Там же).

Кроме названных к умениям и навыкам педагогической техники необходимо отнести и такие, как управление своим телом, снятие мышечного напряжения в процессе выполнения педагогических действий; управление своим психическим состоянием; вызов "по заказу" чувств удивления, радости, гнева и т.п.; владение техникой интонирования для выражения разных чувств (просьбы, требования, вопроса, приказа, совета, пожелания и т.п.); удержание нити разговора, управление инициативой в процессе общения; пользование мимическими и пантомимическими средствами для выражения позитивных и негативных требований; расположение к себе собеседника; образная передача информации; мобилизация творческого самочувствия перед предстоящим общением и др.

Если все многообразие умений и навыков педагогической техники свести в группы, то структура этого важного компонента мастерства учителя может быть выражена следующими наиболее общими умениями: речевые умения, умения мимической и пантомимической выразительности, умения управления своим психическим состоянием и поддержания эмоционально-творческого напряжения, актерско-режиссерские умения, позволяющие влиять не только на ум, но и на чувства воспитанников, передавать им опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Особенности мастерства учителя начальных классов

Учитель начальных классов – особый учитель. Он посредник между детьми и миром взрослых. Труд учителя начальной школы несравним по своей значимости ни с каким другим трудом. Ему – самому знающему, самому ответственному, самому главному учителю – семья и общество вручает самое дорогое: судьбу своих граждан, своей страны, ее будущее. Требование к учителю – это система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности, но не только.

Из глубина веков дошли до нас свидетельства о требованиях к учителю. Люди всегда хотели видеть своего учителя свободным от всех земных недостатков. В уставе Львовской братской школы 1586 года было записано: «Дидаскал или учитель сея школы мает быть благочестив, разумен, смиренно мудрый, кроток, воздержливый, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не сребролюбец, не чародей, не басносказатель, не пособитель ересям, но благочестиво поспешитель, образ благий во всем себе представляющий не в ситцевых добродетелях, да будут и ученицы, как учитель их». В самом начале ХУ11 века сформированы обширные и четкие требования к учителю, которые не устарели по сей день. Я.А.Коменский рассудил, что главное назначение учителя состоит в том, чтобы своей высокой нравственностью, любовью к людям, знаниями, трудолюбием и другими качествами стать примером для подражания своим ученикам, чтобы воспитывать у них человечность.

Я.А.Коменский требует, чтобы учитель внимательно относился к детям, был приветливым и ласковым, не отталкивал от себя детей суровым обращением, и привлекал их отеческим расположением, манерами и словами. Учить детей нужно легко и радостно.

«Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д.Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем – воспитателем юношества: «главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением».

Первое требование к учителю – наличие педагогических способностей. И.П.Подласый (73) выделяет следующие группы педагогических способностей:

1. Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учеников, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному и т.д.

2. Дидактические. Подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей, организовать активную познавательную деятельность и т.п.

3. Рецептивные. Выражаются в умении проникнуть в духовный мир воспитанников, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

4. Коммуникативные. Проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учениками, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5. Суггестивные. Заключаются в эмоционально-волевом влиянии на учеников.

6. Исследовательские. Воплощаются в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7. Научно-познавательные. Сводятся к способностям усвоения учителем новых научных знаний в области педагогики, психологии, методики. 1

Педагогические способности (талант, призвание, задатки) следует считать важной предпосылкой успешного овладения педагогической профессией, но отнюдь не решающим педагогическим качеством. Педагог – это всегда великий труженик

Поэтому важными профессиональными качествами педагога являются трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д. Наличие этих качеств приводит к повышению профессиональной компетентности.

Единого подхода к опре­делению понятия «профессиональная компетентность учителя» нет. Согласно словарю С.И. Ожегова, понятие «компетентный» определя­ется как «осведомленный, авторитетный в какой-либо области».

А.К. Маркова считает профессионально компетентным такой труд учи­теля, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, дости­гаются хорошие результаты в обучении и воспитанности школьников. При этом компетентность учителя определяется также соотношением в его реаль­ном труде того, каковы его профессиональные знания и умения, с одной сто­роны, и профессиональные позиции, психологические качества - с другой.

Н.В. Кузьмина понятие профессиональной компетентности связывает с определенной областью деятельности педагога. Она считает, что целесообразнее соотносить профессиональную ком­петентность с результативностью труда учителя и с педагогической дея­тельностью, рассматривая ее как процесс общения. Для этого, по ее мнению, есть все ос­нования, поскольку учебно-воспитательный процесс осуществляется в про­цессе общения учителя и ученика.

Под педагогической деятельностью понимается профессиональная активность учителя, в которой с помощью различных средств воздействия на учащихся решаются задачи их обучения и воспитания, под результатив­ностью труда учителя - качественные изменения в развитии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Результативность педагогического труда возможна в условиях осо­бой структуры знаний учителя или психолого-педагогической компетент­ности, значит, профессиональная компетентность обеспечивается знаниями в области специальной (предмета, который преподает учитель); методической (в области средств, форм, методов педагогического воздействия); пси­хологической (в области учета особенностей влияния педагоги­ческого воздействия на психическое развитие учащихся).

Таким образом, профессионально-педагогическая компетентность - это способность учителя превращать специальность, носителем которой он является, в средства формирования личности учащихся с учетом ограниче­ний и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется.

Из данного определения следует, что профессиональная компетент­ность учителя представляет собой совокупность его умений как субъекта педагогического воздействия особым способом структурировать научные и практические знания в целях лучшего решения педагогических задач.

Основными показателями профессиональной компетентности, на взгляд Н.В.Кузьминой, являются:

- специально-профессиональные знания, их соответствие объему, структуре, характеру, требованиям профессиональности на совре­менном уровне развития науки, техники, культуры. Конкретное со­держание знаний будет зависеть от специальности, уровень их и объ­ем - от категории: чем выше уровень профессионализма, тем обшир­нее и выше компетентность учителя, и наоборот, чем выше уровень компетентности, тем более эффективную деятельность он может осуществлять в своей профессиональной области;

- психолого-педагогические знания - это сведения из педагогики и психологии о сущности труда учителя, об особенностях педагоги­ческой деятельности и общения, личности учителя, о психологиче­ском развитии учащихся, их возрастных особенностях и др.;

- психолого-педагогические умения - способность психологически грамотно осуществлять воздействие на учащихся с целью достиже­ния определенного педагогического результата, реализации знаний.

Огромное количество педагогических действий формирует неболь­шой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся:

а) познавательные (гностические), которые предполагают умение учи­теля легко ориентироваться в содержании обучения и воспитания; распо­знавать внутреннее состояния учащихся; осуществлять контроль за своим психологическим состоянием, результатами собственной деятельно­сти, ее достоинствами и недостатками;

б) проектировочно-конструктивные умения включают умение формули­ровать цели и задачи педагогического процесса; проектиро­вать деятельность учащихся, в которой необходимая информация может быть усвоена; проектировать собственную будущую деятельность и пове­дение, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися;

в) организаторские умения, проявляющиеся в умении строить перспек­тивные и организаторские планы самостоятельной и совместной деятельно­сти (учебной, образовательной, воспитательной, исследовательской, экспе­риментальной и т.д.); разрабатывать технологию; выбирать оптимальные методы и средства ее реализации; организовывать эффективную систему контроля, самоконтроля, обратной связи с объектом воздействия;

г ) коммуникативные - это умения общаться, обмениваться информаци­ей и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения - слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.

Названные умения формируются на базе системы знаний. Основными элементами педагогической структуры знаний учителя являются:

- знание содержания деятельности (предмета);

- знание правил осуществления деятельности (средств, форм и ме­тодов педагогического воздействия);

- знание психологических особенностей овладения учащимися со­держанием и методами учебной деятельности (той, что является предметом обучения, - труд, общение, познание);

- знание индивидуально-психологических особенностей учащихся;

- знание достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

При этом качественная характеристика профессиональной компе­тентности учителя зависит не только от количества усвоенных им знаний и умений, но и от развитости у него эмоционально-мотивационной сферы, процессов педагогического творчества мышления, от сформированности педагогически значимых волевых привычек, т.е. от уровня общего психи­ческого развития.

Критериями результативности педагогической деятельности могут быть качественные показатели деятельности учащихся, вы­раженные в их знаниях и умениях по данному предмету, опыте репродук­тивной и творческой деятельности в данной предметной области, эмоцио­нально-ценностных отношениях к данному учебному предмету, к учебной деятельности в целом.

Когда анализируют работу учителя начальной школы, то на первый план выдвигается интегральное качество учительское мастерство.

Педагогическое мастерство выражается в умении так организовать учебный процесс, чтобы при любых, даже неблагоприятных условиях, добиваться нужного уровня воспитанности, развития, знаний и умений.

Искусство педагога особенно проявляется в умении учить на уроке. Опытный педагог добивается от учеников усвоения программного материала именно на уроке, для него домашнее задание – это способ углубления, закрепления, расширения знаний. Секрет успеха опытных учителей – в умении управлять деятельность учащихся.

Еще один важный показатель мастерства – умение активизировать учеников, развивать их способности, самостоятельность, пытливость, желание думать на уроке.

Умение эффективно реализовать воспитательные функции, формировать у школьников нравственные убеждения, чувство патриотизма, трудолюбие, самостоятельность – еще одна составляющая педагогического мастерства.

Учитель, не владеющий мастерством, как бы навязывает знания, не требуя рассуждения. Задача учителя – найти положительные эмоции в самом процессе учения.

Проблема педагогического взаимодействия (общения) активно исследуется в мировой педагогике. В вышедшей недавно книге американских педагогов Дж. Брофи и Т. Гудда «Отношения учителя и ученика» анализируются особенности «субъективного» общения учителя, проявляющиеся в избирательном отношении к ученикам. Например, установлено, что учителя чаще обращаются к школьникам, вызывающих у них симпатии. Безразличные им ученики оказываются обойденными учительским вниманием. Учителя лучше относятся к «интеллектуальным», более дисциплинированным, исполнительным ученикам. Пассивные ученики идут на втором месте. А независимые, активные и самоуверенные школьники совсем не пользуются учительским расположением. Существенное влияние на эффективность общения оказывает внешняя привлекательность школьника.

Дж. Брофи и Т. Гудд выяснили также, что учителя:

- непроизвольно стремятся больше обращаться к тем ученикам, которые сидят за первыми партами;

- оценивают их достижения более высокими баллами;

- предпочитают учеников, у которых красивый почерк;

- выделяют и тех, кто опрятнее одет;

- учителя-женщины более высокие оценки ставят мальчикам;

- учителя-мужчины несколько завышают оценки симпатичным ученицам и т.д. 1

Показателем компетентности в общении является гуманистическая позиция (интерес к другому человеку, к изучению самого себя, а затем уже средства, техника общения). Для учителя важно помнить, что оптимальное общение - это не умение держать дисциплину, а обмен с учениками духов­ными ценностями.

В перечень психолого-педагогических умений, необходимых для пе­дагогического общения, относятся следующие:

- приемы постановки коммуникативных задач;

- приемы, способствующие достижению высокого уровня общения (умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

- умение интерпретировать внутреннее состояние ученика по нюансам по­ведения;

- умение создать обстановку доверительности, умение владеть разными ролями как средством предупреждения кон­фликтов в общении;

- умение создавать атмосферу психологиче­ской безопасности для другого человека и в то же время обеспе­чивать условия для самореализации его личности).

В зависимости от стиля педагогического общения выделены три типа учителей: «проактивный», «реактивный» и «сверхактивный». Первый инициативен в организации общения, индивидуализирует свои контакты с учениками, его установка меняется в соответствии с опытом. Он знает, чего хочет, и понимает, что в поведении способствует достижению цели. Второй тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб. Не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели и откровенно приспособленическое поведение. «Сверхактивный» учитель склонен к гипертрофированным оценкам своих учеников и выстраиванию нереальных моделей общения. Если ученик чуть активнее других – он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь. Выдуманные им же оценки заставляют такого учителя действовать соответствующим образом: он то и дело впадает в крайности, подгоняя под свои стереотипы реальных учеников.

Кроме главного оружия педагога – слова, в его арсенале целый набор невербальный (неречевых) средств общения. Роль играет поза, мимика, жест, взгляд.1

Энтузиазм, радость, недоверие обычно передаются высоким голосом, гнев, страх – довольно высоким, горе, печаль, усталость – мягким и приглушенным. Скорость речи также отражает учительские чувства: быстрая речь – взволнованность; медленная речь свидетельствует об угнетенном состоянии, высокомерии или усталости.

Доказано, что поглаживания, прикосновения, рукопожатия, похлопывания являются биологически необходимой формой стимулирования, особенно для детей из неполных семей, которым педагог замещает недостающего родителя. Погладив по голове шалуна или обиженного можно достичь большего, чем всеми другими средствами вместе взятыми (Там же).

Понятие профессионального самовоспитания и его роль в становлении личности учителя. Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной работы над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А. Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием". 2

Но в реальной практической действительности при многочисленных обязанностях, отнимающих у педагога много времени, может сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непосредственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии - это отношение к ее отдельным сторонам.

Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникающими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.).

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот способ профессиональной деятельности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л.Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Опыт работы над собой в плане самосовершенствования составляет предпосылку профессионального самовоспитания, которое предполагает сознательную работу по развитию своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая деятельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мотивов и источников активности. Обычно движущей силой и источником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потребность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимающие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В психологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мотивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель - значит вызвать истинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким образом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем поддерживается личным источником активности (убеждениями, чувствами долга, ответственности, профессиональной чести, здорового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопределяется содержанием профессионального идеала. Другими словами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и проявляется потребность в самосовершенствовании, тогда и начинается процесс самовоспитания (67).

Профессиональный идеал и средства профессионального самовоспитания учителя. Профессиональное самовоспитание предполагает наличие умения формирования адекватной самооценки. Психологи отмечают два приема формирования самооценки. Первый состоит в том, чтобы соотнести уровень своих притязаний с достигнутым результатом, а второй - в социальном сравнении, сопоставлении мнений о себе окружающих. Но при использовании этих приемов не всегда вырабатывается адекватная самооценка. Невысокие притязания могут привести к формированию завышенной самооценки, так как затруднения в работе обычно имеют лишь те воспитатели, которые ставят перед собой высокие задачи. Не может удовлетворить творчески работающего учителя и прием формирования самооценки через сравнение себя и своих результатов с результатами коллег.

Основной способ формирования самооценки учителя (в том числе будущего) - соизмерение своих результатов с идеалом личности и деятельности учителя-воспитателя, и такая работа должна начинаться как можно раньше, с первого курса. Самый простой и в то же время надежный способ формирования профессионального идеала - чтение специальной литературы, знакомство с жизнью и педагогическим творчеством выдающихся педагогов. Правильно сформированный идеал учителя - условие эффективности его самовоспитания.

К внешним факторам, стимулирующим процесс самовоспитания, относят педагогический коллектив, стиль руководства школой и фактор свободного времени.

Учитель, особенно начинающий, попадая в педагогический коллектив, где царит атмосфера взаимной требовательности, принципиальности, конструктивной критики и самокритики, где с особым вниманием относятся к творческим поискам коллег и искренне радуются их находкам, где чувствуется заинтересованность в профессиональном росте начинающих, стремится соответствовать требованиям профессионального идеала. Напротив, отсутствие коллективистических начал среди педагогов, пренебрежение к творческому поиску и скептическое отношение к возможностям самовоспитания неизбежно убьют потребность в самосовершенствовании.

Если руководство школы не создает педагогам условия, при которых каждый из них имел бы возможность переживания успеха, вызывающего веру в собственные силы и способности, если за его требованиями не чувствуется озабоченности успехами учителей, стремления помочь, то в такой школе у них не появляется потребности в самовоспитании.

Наконец, фактор времени. Оно необходимо учителю для чтения художественной литературы, периодики, посещения музеев, театров, выставок, просмотра фильмов и телепередач, изучения социальной, а также психолого-педагогической литературы.

Процесс профессионального самовоспитания чрезвычайно индивидуален. Однако в нем всегда можно выделить три взаимосвязанных этапа: самопознание, самопрограммирование и самовоздействие.

Профессиональному самопознанию будущего учителя поможет курс психологии. Для выявления общей самооценки может быть использована традиционная методика построения ранжированных рядов качеств идеала и характерных для конкретной личности с последующим вычислением коэффициента по соответствующей формуле.1

Самооценка профессиональных качеств определяется с помощью той же методики при условии, что эталонный ряд строится из профессионально значимых качеств. Для выявления уровня направленности на педагогическую профессию, области предпочитаемой педагогической деятельности (преподавание или воспитательная работа) лучше использовать проективные методики типа вербального теста "понятийный словарь".

Для выявления уровня общительности (коммуникабельности) рекомендуется тест В. Ф. Ряховского.1

Учитывая, что умение общаться складывается из частных умений, а также зависит от многих факторов, углубленное познание себя должно идти по линии выявления уровня сформированности перцептивных умений, навыков педагогической техники и таких умений, как умение слушать собеседника, управлять общением, выступать перед аудиторией и т.п.

Профессиональное самопознание предполагает также выявление особенностей волевого развития, эмоциональной сферы, темперамента и характера, особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), речи и внимания как свойств личности.

Процесс самопрограммирования развития личности не что иное, как материализация собственного прогноза о возможном усовершенствовании своей личности.

Построению программы самовоспитания обычно предшествует выработка системы "правил жизни", которые постепенно становятся принципами поведения и деятельности личности. Например, никогда и никуда не опаздывать; никогда и никому не отвечать односложно "да" или "нет" - искать другие формы ответа; никогда и никому не отказывать в помощи и т.п. Наряду с программой самовоспитания можно составить и план работы над собой: план-максимум на большой отрезок времени и план-минимум (на день, неделю, месяц).

По понятным причинам не все задачи и направления работы над собой можно зафиксировать в программе. Подчас в этом и нет особой необходимости. Главное, чтобы каждый, вступивший на педагогическую стезю, выработал свой свод жизненных правил, принципов и неукоснительно руководствовался ими в жизни.

Средства и способы самовоздействия бесконечно разнообразны. Учитывая особенности своей личности и конкретные условия, каждый человек выбирает их оптимальное сочетание. Особое место в ряду средств самовоспитания занимают средства управления своим психическим состоянием, т.е. средства саморегуляции. К ним относят разного рода приемы отключения, самоотвлечения, расслабления мышц (релаксации), а также самоубеждение, самоприказ, самоконтроль, самовнушение и др. В последние годы благодаря широкой популяризации все шире используются методы и приемы целенаправленного самовнушения с помощью специальных словесных формул - аутотренинг.

Совершенное овладение интегральным умением педагогически мыслить и действовать не может быть обеспечено без специальных упражнений, направленных на развитие наблюдательности, воображения как основы предвидения и творческого проектирования своих действий и действий воспитанников. Научное педагогическое мышление выражается в свободном оперировании педагогическими фактами, их разложении на составляющие компоненты с целью проникновения в их сущность, установлении аналогий, сходства и различия в педагогических явлениях. Для этого будущий учитель должен научиться классифицировать факты и явления, устанавливать причины и выявлять мотивы поведения и деятельности участников социального взаимодействия, решать аналитические, прогностические и проективные задачи.

Основы самообразования студентов педагогического вуза и учителей. В педагогическом вузе вчерашние выпускники школ попадают в новые условия, которые предъявляют к ним высокие требования: уметь рационально распределять и планировать свое время, организовывать свое рабочее место, работать с книгой и специальной литературой и т.п.

Овладение умениями и навыками самостоятельной работы начинается с установления гигиенически и педагогически обоснованного режима дня. Надо так спланировать свою учебную и внеучебную деятельность, чтобы оставалось время и для самообразовательной работы, и для культурного отдыха.

Овладение навыками самостоятельной работы и умениями рациональной организации учебного труда свидетельствует о сформированности культуры умственного труда, которая включает: культуру мышления, проявляющуюся в умениях анализа и синтеза, сравнения и классификации, абстрагирования и обобщения, "переноса" полученных знаний и приемов умственной деятельности в различные новые условия; устойчивый познавательный интерес, умения и навыки творческого решения познавательных задач, умение сосредоточиться на главных, наиболее важных в данный момент проблемах; рациональные приемы и методы самостоятельной работы по добыванию знаний, совершенное владение устной и письменной речью; гигиену умственного труда и его педагогически целесообразную организацию, умение разумно использовать свое время, расходовать физические и духовные силы.

Специфика труда учителя побуждает его пополнять знания и умения всю жизнь. Этот процесс протекает в разных формах. Большинство учителей предпочитают самостоятельно перенимать опыт коллег, учителей-новаторов района, области, страны. Психологи установили: только те знания становятся убеждениями человека, которые им самостоятельно обдуманы и пережиты. И если первичное восприятие знаний может быть фронтальным и групповым, то последующая работа должна быть индивидуальной, в том объеме и темпе, ко­торые необходимы каждой личности. А это возможно только в условиях само­стоятельной, самообразовательной деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля.

1. Напишите микросочинение на тему "Почему я выбрал(а) педагогическую профессию?".

2. Раскройте функции педагогической деятельности.

3.Какя функция педагога является главной?

4. Какова структура педагогических способностей?

5. Раскройте содержание профессиональных качеств педагога.

6. Что означает понятие «педагогической мастерство»?

7. Какова структура педагогического мастерства?

8.Что означает «педагогическая техника»?

9. В чем сущность профессионального самовоспитания учителя?

10. Что такое самооценка и какова ее роль в профессиональном самовоспитании учителя?

11. Каков сегодня идеальный образ учителя?

12. Назовите факторы, стимулирующие процесс профессионального самовоспитания учителя.

13. Каковы этапы профессионального самовоспитания и его особенности в студенческом возрасте?

14. Назовите способы профессионального самовоспитания.

15. Составьте программу профессионального самовоспитания на ближайший период (три месяца, полгода, год).

Дата добавления: 2014-01-15