Поиски путей развивающего обучения в советской школе 50-х—60-х годов

ОБОГАЩЕНИЕ ИДЕИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ К. Д. УШИНСКИМ

В середине XIX века в педагогике ясно обозначились два на­правления: формальное и материальное. Сторонники формально­го направления считали, что главное внимание школы должно быть направлено не на знания, а на развитие способностей учащихся, их мышление. Главное—совершенствование способностей учащих­ся. Сторонники материального образования признавали основным критерием отбора образовательного материала степень его полез­ности, пригодности к жизни. Первые считали, что необходимо раз­вить учащихся через классическое образование, вторые — через реальные, «полезные» знания.

В этом споре свое толкование пути развития школы дал К. Д. Ушинский (1824—1870 гг.), который отстаивал гармоническое раз­витие личности ребенка на научно-психологической основе.

Под развивающим обучением Ушинский понимал созревание внутренних сил ребенка, связанное с готовностью к учению (раз­витие внимания, памяти, воли, речи, мотивации учения и т. п.). Это созревание происходит через самодеятельность ребенка, ко­торую, помогая ребенку, стимулирует учитель.

Ушинский выступал против формального и реального образо вания, утверждая, что школа должна вооружать учащихся таки­ми знаниями, которые, содействуя их умственному развитию, были бы полезными в предстоящей жизни. Ушинский отстаивал разви­тие учащихся, но через знания, связанные с окружающей дейст­вительностью, которые лучше обеспечивают это развитие. При этом он огромное значение придавал наглядности в сочетании со словом учителя, ибо, ребенку, мыслящему звуками, красками, фор­мами, тогда легче анализировать, обобщать и сравнивать, а вы­званный интерес напрягает мысль, что содействует развитию ре­бенка.

В 50-е годы система обучения в советской школе не подтвержд-дала ведущую роль обучения в развитии, возможность всесторон­не развивать всех детей. Идеологизированное содержание образо­вания не отвечало уровню науки и культуры и требованиям жиз­ни, система умений и навыков не подводила детей к творческой деятельности, не развивала самостоятельность. Традиционное обу­чение обеспечивало лишь сумму знаний, которые быстро устаре­вали, а методы обучения не способствовали развитию познава­тельной самостоятельности учащихся. Критика школы началась очень осторожно с пересмотра методов обучения. М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер предложили новую классификацию методов обуче­ния, ориентировавшую учителей на постепенное повышение уровня познавательной самостоятельности учащихся (репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, поисковый и исследовательский).

В 60-е годы началась перестройка системы начального об­разования усилиями научных коллективов. В. В. Давыдов доказал, что уже в начальной школе детей можно учить не индук­тивным, а дедуктивным путем, идя от общего к частному, от абст­рактного к конкретному, например, в математике через сравнение ребенком величин («больше», «меньше», «равно»), записываемых им вначале только знаками, потом знаками и рисунками сравни­ваемых предметов, наконец знаками и буквами. Д. Б. Эльконин доказал возрастание интеллектуальных возможностей младших школьников в зависимости от содержания обучения. Л. В. Зан-ков создал дидактическую систему начального обучения, высокоэффективную для общего развития школьников, в ко­торой обучение осуществляется на. пределе возможных трудно­стей учащихся, и тем самым обеспечивается развитие мыслитель­ных способностей учащихся и их творческих возможностей. Позна­ния детей расширяются в переплетении новых знаний с ранее изу­ченными. Важнейшим компонентом этой системы является харак­тер взаимоотношений учителя и учащихся, где ребенку предостав­ляется возможность индивидуально себя проявить, опереться на

личный опыт и собственные оценки изучаемого, где царит добро­желательная и доверительная атмосфера. В центр обучения по­ставлена личность ученика, внимание к его развитию, учет внут­ренних закономерностей этого развития, внимание к индивидуаль­ности, к внутреннему миру ребенка. Учитель судит о своей работе по фактическому продвижению учащихся в развитии. Этим и оп­ределяется его лицо.

Тема: Система свободного воспитания.

План

1. Ж. Ж. Руссо — основоположник теории свободного воспитания.

2. Свободное воспитание в педагогическом опыте Л. Н. Толстого.

3. Последователи теории свободного воспитания в России.

4. Отзвуки теории свободного воспитания в советской школе 20-х годов.

Дата добавления: 2014-01-15