Предпосылки социологии образования

Лекция 2

План:

1. Социально-экономические и исторические предпосылки социологии образования

2. Научные предпосылки социологии образования

3. Проблемы образования в социологическом творчестве О. Конта

4. Г. Спенсер о проблемах образования.

5. Идеи образования в концепции К. Маркса

6. Взгляды на образование Л.Уорда, Г. Лебона, Ч. Кули.

7. Идеи образования в творчестве Г. Зиммеля и М. Вебера

Социология образования как отрасль социологического знания появляется в 20—30-х гг. XX в. Ее возникновение было обусловлено целым рядом предпосылок социально-экономического и научного характера.

1. Говоря о социально-экономических предпосылках социологии образования, отметим прежде всего

— развитие капиталистического общества, его экономики, социальной сферы,

— развитие системы образования.

Для конца XIX — начала XX в. характерны бурная индустриализация и мощная концентрация капитала, Появление принципиально новых технологий промышленного производства, которые резко увеличивают производительность труда, обусловливают возникновение поточного и конвейерного производства. Эти процессы сопровождаются стремительной урбанизацией. Быстро растет материальное благосостояние населения развитых капиталистических стран. Наряду с этим усиливается его социальная дифференциация. Стратификация общества, особенно по такому показателю, как уровень доходов и богатства, становится все более дробной; Появляются новые социальные слои, формируется средний класс.

Всплеск исследовательского интереса к образованию связан, прежде всего, с изменением его роли и места в жизни общества. Превратившись в одну из определяющих сфер социального и личностного развития, образование потребовало громадных инвестиций для своего широкого распространения, для внедрения обязательных по отношению к детям и подросткам форм и уровней обучения. Став массовым, почти всеобщим, образование превратилось в особую сферу духовной жизни, специфическую отрасль духовного производства, проявив вместе с тем свою абсолютную необходимость и возрастающую роль для развития экономики.

Потребности материального производства в образованных работниках самого разного уровня обученности, квалификации, подготовки привели к формированию многоступенчатой, производственно и социально детерминированной системы допрофессионального и профессионального образования. Эта система оказалась весьма капиталоемкой и потребовала как от государства, так и от частных лиц (заинтересованных в развитии образования) создания серьезных затратных механизмов для ее развития.

Описанные процессы характерны для США и ведущих европейских стран, особенно Англии, Германии, Франции. Именно в них возникает потребность в новой системе образования и подготовки квалифицированных кадров для промышленного производства и управления. Совершенствование системы образования повлекло за собой его научно-теоретической анализ и эмпирическое исследование.

2. Анализ социально—исторических и идейных предпо­сылок социологии образования во многом объясняет ди­намику теоретического развития этой отрасли социологии. В ней прослеживается обусловленность социальными про­цессами и движениями и сложными взаимодействиями смежных отраслей социальных исследований, что в сово­купности предопределило темпы и характер формирова­ния этой отрасли социологической науки.

Научно-идейные предпосылки социологии образования сложились уже в XIX веке. В их числе были:

— признание значимости социальной среды при объяс­нении индивидуальных психологических и культурных раз­личий людей;

— вера в то, что личностные качества человек могут быть исправлены контролируемыми средствами среды;

— рассмотрение всеобщего образования как средства возвышения потребностей и социального прогресса, «усо­вершенствования» человека;

— важной научной предпосылкой новых обращений к проблематике образования стала концепция социального про­гресса, популярность которой возросла в Европе в XVIII — первой половине XIX века и вскоре перекинулась за океан.

Образование привлекало растущее внимание многих исследователей и стало предметом изучения ряда наук и их отраслей. Началось осмысление тесной связи между развитием науки и состоянием образования. Перспективы его прогресса и вклад общества (государства) в этот процесс привели к дифференциации научного знания об образовании. Ни один из крупных социальных мыслителей Европы не прошел мимо проблемы формирования личности и, следовательно, проблем образования. Они оказывались в центре внимания научной общественности

Характеризуя предпосылки социологии образования, необходимо иметь в виду и другие процессы, связанные прежде всего, с развитием самой социологической науки. Здесь мы исходим из общей ситуации, сложившейся в социологии в целом. Ее отраслевая дифференциация, «отпочкование» от социологии отдельных сфер научного исследования, постепенно превращавшихся в относительно самостоятельные области знания (социология города, индустриальная социология, социология труда, социология досуга, социология образования и т.д.), могли происходить только после появления в качестве особой линии развития социологической науки эмпирической социологии. Поскольку институционализация эмпирической социологии, ее общественное признание произошли лишь в 20-х гг. XX в. (что было связано в первую очередь с исследованиями Чикагской социологической школы), верным, на наш взгляд, является подход, согласно которому возникновение первых отраслей социологической науки (среди которых, конечно же, занимает свое достойное место и социология образования) происходило в уже названный выше период времени.

Существуют и иные точки зрения, касающиеся времени появления социологии образования, которые «отодвигают» срок ее возникновения на несколько десятилетий назад. Так, А.М. Осипов считает, что распространение «новой отрасли науки» началось уже в конце XIX в., ссылаясь на работы американских исследователей Д. Снеддена, Дж. Холла, Г. Сузалло, У. Смита и других с симптоматичными названиями — «Образование и общество», «Социология образования», «Образовательная социология» и т.д. Упомянутые авторы и их работы скорее можно характеризовать, наряду с другими, более ранними социологическими трактовками образования как предпосылки конституирования рассматриваемой отрасли социологической науки.

С учетом сформулированного нами выше подхода к вопросу о сроках возникновения социологии образования и ее теоретических предпосылках необходимо рассматривать в качестве последних прежде всего трактовки образования в позитивистской и натуралистической социологии XIX в. Здесь немалое значение имеют взгляды О. Конта, Г. Спенсера и др.

3. Начнем с творчества основателя социологии вообще и позитивистской в частности О. Конта. Проблемы образования рассматривались им в тесной связи с проблемами воспитания, последнее он считал понятием более широким и значимым. Смысл этой связи у Конта состоял в необходимости использовать образование как основной фактор всеобщего воспитания, как важнейшее средство достижения воспитательных целей и задач.

Конт связывал образование и воспитание с проблемами позитивной политики, направленной на реформирование капиталистического общества, его лучшего обустройства. Особое внимание при этом уделялось образованию пролетариата, способному, по мнению Конта, «стать опорой для духовной власти». Образование он характеризовал как средство достижения воспитательных целей и задач; которое может и должно изменить характер и направления самого воспитания.

Реформирование общества Конт не отрывал от развития новой системы светского массового образования. Выступая с идеей реформы образования, он считал необходимым отказаться от католической системы обучения и воспитания, пригодной лишь в условиях Средневековья. Конт подвергал критике схоластическое университетское образование, во-первых, за то, что оно не было всеобщим и массовым, во-вторых, за то, что оно очень мало охватывало выходцев из широких слоев населения, в-третьих; за засилье догматизма и религии.

Отсюда вытекало его требование изменения характера и направленности образования и воспитания. Основное средство на этом пути, по мнению Конта состояло в использовании принципов позитивизма и реализации положений позитивной политики. Он указывал в этой связи, что «вследствие дряхлости теологического и бессилия метафизического методов мышления основание истинной системы народного образования выпадает на долю позитивизма…».

Чем вызван отказ от католической и в целом Средневековой системы образования и замена ее новой, «позитивистской»? Если следовать позиции Конта, то причин несколько:

Первая имеет социально-экономическую природу. Речь идет о том, что старая система образования тормозит развитие индустриального общества, поскольку не является массовой и широкодоступной. Новое же общество нуждается в большом количестве образованных людей.

Вторая причина состоит в том, что обществу нужны реальные и полезные знания, которые старая схоластическая система образования дать не в состоянии.

Третья причина заключается в невозможности имеющейся системы обучения дать образование самому массовому классу общества — пролетариату.

В связи с названными причинами интерес приобретает следующее высказывание О. Конта: «...меня издавна побуждало всегда изображать систему образования... как предназначенную преимущественно для наиболее многочисленного класса, который при существующем положении вещей остается лишенным всякого правильного обучения, ибо чисто теологическое воспитание... не могло получить... никакой равноценной замены для народной массы».

Французский социолог считал необходимым замену непригодного для индустриального общества католического образования системой «высшего народного образования». Новое (высшее народное) образование должно быть в первую очередь всеобщим и общедоступным. В «Духе позитивной философии» Конт пишет, что «образование имеет своим прямым назначением всеобщее воспитание, необходимо изменяющее, вопреки всякой противной тенденции, его характер и направление». А далее он указывает: «...всеобщее распространение главных приобретений положительного знания назначено теперь... для удовлетворения потребности, уже весьма резко выраженной у широких кругов общества, которое все более и более сознает, что науки вовсе не созданы исключительно для ученых, а существуют преимущественно и главным образом для него самого».

Французский социолог полагал, что необходимо в первую очередь распространение в массах реальных знаний. Именно так общество окажет новой школе услугу, равноценную той, которую оно само от нее получит. На базе широкого, всеобщего, народного образования станут возможными взаимодействие и даже установление союза между пролетариями и философами, без которых, по убеждению Конта позитивного общества не создать. При этом следует поднимать образовательный уровень пролетариата до осознания им задач и проблем позитивного общества.

Как видно, Конт выступал за подлинную массовизацию образования, без которой индустриальное общество вряд ли могло бы успешно развиваться. Под массовым образованием он имел в виду начальное образование, дающее не только элементарные знания, но и необходимые профессиональные навыки и умения. Здесь основную надежду Конт возлагал на государство, которое «в сущности, обязано дать образование только пролетариям» (проблема образования других классов и социальных слоев общества им не ставилась).

Все образование человека (а оно в трактовке Конта охватывает период от рождения до совершеннолетия) делится им на две части — «самопроизвольную» и «систематическую». Первая связана с обучением и социализацией в семье, развитием эстетического вкуса, началом обучения ремеслу. Она завершается к периоду половой зрелости человека. Вторая часть позитивного образования не может быть только домашней, так как она требует школьного преподавания, в котором родители играют второстепенную роль. «Систематическая» часть позитивного образования означает получение знаний в специализированных образовательных учреждениях, где функцию обучения разным наукам, передачи общих знаний и профессиональных навыков будут выполнять педагоги-профессионалы, которых следует для этого специально готовить.

Содержание второй части образования составляет преподавание шести основных дисциплин, представленных в контовской классификации наук. Это математика, астрономия, физика, химия, биология, социология. Классификация и, соответственно, программа обучения базируются на двух основаниях:

- Первое имеет исторический характер и отражает хронологическую последовательность возникновения наук.

- Второе основание есть соблюдение принципа восхождения от абстрактного к конкретному: самая абстрактная наука — математика, самая конкретная — социология.

Именно социологии уготована особая роль в развитии образования, поскольку она «возвышается» над остальными науками, «законодательствует» над ними, определяя «гуманитарную» цель каждой из них. Конт подчеркивал особое место социологии в структуре современного ему научного знания и образования. В настоящее время совсем не лишне помнить об этом аргументе, выдвинутом французским мыслителем в доказательство ведущей роли социологии как гуманитарной составляющей каждой из основных наук.

Выстраивая структуру обучения и воспитания, О. Конт считал, что при важности «систематической» части образования ребенка нельзя лишать семейной жизни, без которой невозможна нравственная эволюция его личности. Большую роль в пополнении образования, считает Конт, могли бы сыграть путешествия, польза от которых весьма велика.

Преподавание, по мнению Конта, должно быть независимым от влияния какой-либо официальной доктрины и правительства. Поскольку пролетарии не питают более никакого доверия к теологии, полагает французский социолог, ее преподавание не должно включаться в систему их образования.

В социологии О. Конта определены, таким образом, весьма важные идеи развития образования, его структуры, процесса массовизации, роли государства в его распространении и развитии, соотношения светского и религиозного образования. Эти идеи оказались достаточно плодотворными, по существу «сквозными», для последующего развития как социологии образования, так и самого образования.

4. Не мог обойтись без анализа проблем образования и английский социолог Г. Спенсер, особенно при создании учения о социальных институтах. Рассматривая их как способ и форму самоорганизации совместной жизни людей, он предложил классификацию социальных институтов, включающую в себя шесть их групп. При этом на первое место им ставились так называемые домашние институты, к которым было отнесено и воспитание. Одна из важных задач этого института состояла в обеспечении превращения человека в социальное существо, во включении его в социальные (коллективные) действия. Другими словами, это тот институт, который в первую очередь реализует функцию социализации и развития личности.

С ней у Спенсера связан институциональный подход не только к воспитанию, но и к образованию. Более того, социолога можно считать одним из основателей этого подхода. Он считает, что «воспитание в самом широком смысле слова есть приготовление, к полной жизни. Оно заключает в себе, во-первых, обучение всем тем знаниям и сведениям, которые необходимы для успешного самоподдержания и поддержания семьи; во-вторых, оно предполагает развитие способностей в том направлении, чтобы сделать для человека доступными все радости, которые можно почерпнуть в природе и человечестве».

Как видно, у Спенсера воспитание включает в себя образование, трактуемое им как обучение необходимым для человека и его семьи знаниям и сведениям, нацеленное на развитие его способностей и склонностей. Но у воспитания есть еще одна важная задача, связанная с физическим развитием личности. Его существующее состояние Спенсером оценивается критически, поскольку «физическая сторона воспитания подвергается такому забвению, что в результате получается физическое и духовное ослабление как самих воспитываемых, так и их потомства. А между тем можно дать детям достаточно высокое воспитание, не напрягая их сил до чрезмерности; для этого стоит только исключить из программ все те бесполезные сведения, которые теперь почему-то считаются необходимыми для хорошего воспитания».

По мнению Спенсера, образование должно быть направлено на поощрение процесса саморазвития человека, превращаясь, таким образом, в самообразование. Выработке такого взгляда, безусловно, способствовала и личная жизнь социолога, который не мог в детстве и молодости учиться в школе и университете из-за слабого здоровья, а нужные знания получил в домашних условиях под руководством отца и дяди. Сам Спенсер впоследствии очень гордился этим обстоятельством своей жизни, доказывая, что самообразование — не менее, а иногда и более важный, чем обычное школьное и вузовское систематическое образование, фактор получения знаний.

Отсюда и интерес социолога к вопросу о структуре знания, транслируемого в процессе образования, о соотношении традиционного и инновационного в методах и формах образовательной деятельности. Спенсер доказывал, что программа и содержание образования должны вызывать положительные эмоции у учащихся; только в этом случае они будут формировать у них отношение к процессу учебы как к интересному и приятному занятию, а не как к необходимой и нудной обязанности. По существу, речь идет о реализации принципа, впоследствии названного «учение в удовольствие». Это позволило английскому социологу ставить вопрос о создании инновационных методик преподавания, направленных на реализацию названного принципа и развитие творческих способностей учащихся.

Однако такая постановка вопроса Спенсером не означала признания им «учения в удовольствие» в качестве лишь единственного принципа образования. Не меньшее значение он придавал и силе воли учащихся, которая должна была помочь им в освоении программы обучения. Вряд ли стоит специально доказывать, насколько актуальными для нашего времени оказываются положения социологии Спенсера.

Помимо институционального подхода к образованию и воспитанию для английского социолога была характерна и попытка реализовать системный подход к рассматриваемым явлениям. Он предложил трактовку воспитания (включавшего и образование) как системы нескольких видов деятельности, расположенных в иерархическом порядке по степени их важности для индивида и общества. При этом обращает на себя внимание, что вначале им приводятся виды деятельности и направления воспитания, имеющие преимущественно индивидуально-личностное значение, и только затем называются те, что связаны с воспитанием в целях поддержания социального порядка.

Так, видам деятельности, служащим «непосредственному и косвенному сохранению и самосохранению» индивида, соответствует воспитание, которое обеспечивает его безопасность и подготавливает к «самосохранению». Видам деятельности, имеющим своей целью формирование будущего поколения, соответствует воспитание, направленное на выполнение родительских обязанностей. Виды деятельности, касающиеся поддержания социальных и политических отношений, связаны с воспитанием гражданина и формированием у него понимания его обязанностей.

Спенсер был настроен достаточно критично в отношении существующей в Англии системы образования. Он считал ее весьма несовершенной, но полагал, что с помощью осуществления некоторых идей можно добиться значительных улучшений. Для этого нужно реализовать в системе образования и воспитания ряд принципов. Среди них он называл:

- переход в воспитании от простого к сложному, от неопределенного к определенному, от эмпирического к рациональному;

- необходимость начинать уроки конкретным материалом, а заканчивать абстрактным;

- соотнесение воспитания ребенка с воспитанием человечества, подобно тому как соотносится генезис знания у индивида с генезисом знания у человеческого рода;

- поощрение процесса саморазвития как ядра воспитания; стремление сделать программу образования приятной для учащихся.

Формулируя принципы воспитания и обучения в новых условиях развития капиталистического общества конца XIX в., Спенсер не мог не высказать своего отношения к предшествующей системе образования, доставшейся этому обществу в наследство. Так же как и О. Конт, он критикует средневековую систему воспитания, основанную на засилье религиозного образования и следовании церковным догматам. «Когда люди получали свою веру и ее истолкование от непогрешимого авторитета, — писал Спенсер,—...обучение детей естественно должно было быть чисто догматическим».

Социолог подвергал критике не только догматизм в обучении, который шел от догматизма церковного, поскольку школа и религия были тесно связаны. Он справедливо полагал, что существовавшая система образования и воспитания вела к зубрежке, механическому запоминанию, заучиванию и воспроизведению материала. Осуждая такую систему, Спенсер считал, что она постепенно исчезает в новом образовании, где «таблица умножения теперь часто преподается опытным путем», а «в изучении языков программа старых школ вытесняется программами, основанными на естественном процессе».

Будучи представителем позитивизма, английский социолог не мог не выделять в качестве наиболее важного вида образования и его содержания определенное знание, которое давалось в процессе изучения математики, физики, биологии и астрономии. Поскольку он считал естественнонаучные дисциплины самыми значимыми, то не мог согласиться с тем, что они «игнорируются в наших школьных курсах», и отстаивал их ведущее место среди остальных дисциплин в программе обучения.

Однако большое значение Спенсер придавал гуманитарным дисциплинам. Он считал их весьма важными для процесса обучения и воспитания, разделив эти дисциплины на две группы.

К первой он относил психологию и физиологию, поскольку без их знания нельзя было правильно готовить индивида к выполнению родительских обязанностей, связанных с моральным, интеллектуальным и физическим воспитанием детей.

Во второй группе гуманитарных наук оказались те, что подготавливают индивида к выполнению функций гражданина. В этом виде воспитания (мы бы его назвали гражданским) решающую роль, по мнению Спенсера, играет история.

В целом имеются достаточные основания для вывода о том, что взгляды Спенсера на воспитание и обучение сыграли роль существенной предпосылки конституирования в дальнейшем особой отрасли социологического знания под названием «социология образования». Эти его взгляды еще недостаточно исследованы, но даже те, что известны сегодня, свидетельствуют о серьезном вкладе английского ученого в изучение образования и его социологическую рефлексию.

5. Рассматривая в качестве теоретической предпосылки социологии образования концепции представителей классического этапа социологии, необходимо специально остановиться на творчестве К. Маркса. Оно характеризуется следующими особенностями.

Во-первых, в его работах подвергается резкой и беспощадной критике буржуазная система образования и воспитания, приводящая к отчуждению человека и закреплению его зависимости от социальных институтов капиталистического общества.

Во-вторых, теория Маркса не только была обращена к анализу современного ему образования и воспитания, но И имела характер долговременного прогноза, простиравшегося за пределы буржуазного общества в ту социальную систему, которую сам Маркс называл коммунизмом.

В-третьих, эта теория была реализована на практике, по крайней мере отчасти, в государствах (в первую очередь в Советском Союзе), которые ранее было принято относить к странам мировой системы социализма.

Маркс стремился доказать, что существующая в условиях капиталистического общества система образования и воспитания является однобокой и потому уродливой. Главное в ней — ее односторонняя классовая направленность, поскольку она создана буржуазией в собственных интересах. Капиталистическая система образования способствует отчуждению человека труда, не давая ему возможности раскрыть свои способности в полной мере. В ней не реализован принцип равного доступа к образованию.

Буржуазное государство, по мнению Маркса, враждебно по своей сути пролетариату и не заинтересовано в его образовании, воспитании и развитии. Именно поэтому, утверждал он, в капиталистическом обществе нет обязательного школьного образования. То же обучение, которое имеет место в дневных школах и доступно рабочим, не выдерживает никакой критики в силу его низкого уровня и слабой обеспеченности учителями. Аналогичная ситуация складывалась и в воскресных школах. Но в них положение дел усугублялось тем, что дети редко удерживали в памяти материал недельной давности.

Еще одна сторона критического анализа системы обучения в капиталистическом обществе связана с явно ограниченной реализацией в ней принципа светскости образования. В связи с этим К. Маркс писал: «Воспитание нашей учащейся молодежи в такой же мере базируется на древних классиках и на научных дисциплинах вообще, как и на катехизисе». Очевидно, что влияние религии в XIX в. оставалось достаточно сильным в учебных заведениях стран Западной Европы.

Идея О. Конта о создании в индустриальном обществе буржуазным государством новой системы образования для пролетариата выглядит с этих позиций абсолютной утопией. Маркс противопоставляет ей другую, противоположную идею о том, что настоящее образование и воспитание пролетариата являются реальной задачей не буржуазного, а социалистического государства, которое должно быть кровно заинтересовано в формировании личности нового типа.

Маркс отчетливо понимал, что разработанная им концепция образования и воспитания не может быть воплощена в условиях современного ему индустриального общества и требует для своей реализации, во-первых, осуществления победоносной социалистической революции, во-вторых, установления диктатуры пролетариата, в-третьих, построения социалистического общества и его постепенного перехода к коммунистическому.

Уже в этих предпосылках создания новой системы образования и воспитания хорошо видны утопизм взглядов Маркса и практическая недостижимость того идеала, который предполагалось сформировать этой системой, — всесторонне развитая и гармоническая личность. Но это вовсе не означает отказа от изучения его социологической концепции, которая содержала в себе немало рациональных и значимых положений.

Как известно, Маркс был горячим поборником общественного воспитания. В «Манифесте Коммунистической партии» указывается: среди первых мероприятий, которые будет проводить пролетариат как господствующий класс, должно быть общественное и бесплатное воспитание детей. Маркс считал, что пролетариат должен изменить характер воспитания, вырвать его из-под влияния господствующего класса.

Осознание Марксом необходимости введения после победы социалистической революции новой системы воспитания и образования, исходящей из идеи формирования всесторонне и гармонически развитой личности, нового типа семьи и общественных отношений, в определенной степени было обусловлено критикой сложившейся при капитализме системы воспитания. Именно в ее рамках семья уже не в состоянии выполнять те воспитательные задачи, с которыми она справлялась в условиях традиционного (феодального) общества.

После появления машинного производства разложение семьи становится явлением неизбежным, полагает Маркс, и сопровождает капиталистическое общество на протяжении всего его существования. В том же «Манифесте Коммунистической партии» читаем: «Буржуазные разглагольствования о семье и воспитании, о нежных отношениях между родителями и детьми внушают тем более отвращения, чем более разрушаются все семейные связи в среде пролетариата благодаря развитию крупной промышленности, чем более дети превращаются в простые предметы торговли и рабочие инструменты». Поэтому, считал Маркс, с победой социалистической революции значительная часть функций семейного воспитания перейдет к государству.

Концепция общественного воспитания Маркса и его идея передачи значительной части функций воспитания от семьи к специальным образовательным и воспитательным учреждениям в будущем социалистическом и коммунистическом обществах не выдержали испытания временем. Но сама постановка проблемы о роли общественных учреждений, различных государственных структур в воспитании подрастающего поколения не является полностью тупиковой и утопичной.

Маркс акцентировал внимание на создании такой общественной системы воспитания и образования, которая позволила бы сформировать развитую во всех отношениях личность. При этом роль воспитания явно гипертрофировалась. Образование, воспитание, создание с их помощью необходимой социальной среды способны, по Марксу, перевесить влияние всех остальных факторов, в том числе неблагоприятных. С помощью воспитания и соответствующего его задачам образования можно решить все основные социальные задачи путем создания для общества таких типов личности, в которых оно реально нуждается.

Подобная постановка вопроса провоцирует авторитарный подход к образованию и воспитанию, на основе которого власть может формировать угодные ей типы личности. Однако здесь наблюдается противоречие в самой Марксовой концепции, поскольку теоретически в ней провозглашается право личности на самоопределение и саморазвитие, которое вряд ли может быть реализовано в условиях господства предлагаемой системы общественного воспитания.

Концепция образования и воспитания Маркса является составной частью его общей социологической теории материалистического понимания общества. Образование и воспитание выступают в этой теории элементом надстройки, с одной стороны, зависящей от системы производственных отношений (базиса общества), с другой — оказывающей на него определенное влияние. Заслуга Маркса состоит в том, что он достаточно четко обозначил место образования и воспитания в социальном организме, показал их роль как социальных институтов, значение которых будет возрастать, особенно в связи с переходом общества к новому этапу его развития.

Вместе с тем он попытался «вписать» образование и воспитание в систему формирования личности в соответствии с теми социальными идеалами, которые были приняты в капиталистическом обществе и от которых, по его мнению, следует категорически отказаться в ходе создания коммунистической общественной формации. Таким образом, образование и воспитание оказались у Маркса тем «мостиком», который либо разъединял человека с обществом, как это имело место при капитализме, либо мог их соединить в случае победы социалистической революции.

Внимание к вопросам образования особенно усилилось на рубеже XIX—XX веков под воздействием ряда объек­тивных факторов, среди которых были: смещение приори­тетов в экономике от аграрного к индустриальному секто­ру в странах Европы и США; миграция сельского населе­ния в города и рост потребности предприятий в персона­ле, обученном работе с машинами; обострение социаль­ной дезадаптации, вызванное резкими сдвигами в соци­альной структуре под влиянием рыночных отношений. Доступ к образованию оказался в центре социальной борьбы и научных дискуссий, в итоге которых была признана об­щественная целесообразность массового образования и ак­тивизировались социальные исследования школы.

Проблемы образования детально разрабатывались представителями психологического направления и классической немецкой социологии.

6. Представители психологического направления, классической немецкой социологии, неопозитивизма внесли существенную лепту в предысторию социологии образования в рамках позднего классического периода развития социологической науки. Ряд идей, сформулированных в условиях раннего классического периода О. Контом, Г. Спенсером, К. Марксом и др. относительно образования и воспитания, был развит, некоторые положения высказывались впервые.

Рассматривая психологическое направление, необходимо остановиться в первую очередь на взглядах Л. Уорда, Г. Лебона, Ч. Кули.

По общему мнению, социология образования впервые обнаружила себя в нескольких работах европейских и аме­риканских ученых конца XIX века, среди которых чаще всего упоминают изданную в 1883 году книгу американца Лестера Франка Уорда «Динамическая социология». В завершаю­щей главе книги Уорд подробнее, чем кто-либо прежде, ос­тановился на особой роли школы в трансформации обще­ства и призвал к ее социологическому изучению.

Американский социолог Л. Уорд известен как автор концепции жизненных (социальных) сил, которые он характеризует как «психические силы, действующие в коллективном состоянии человека». Социальные силы определяют поведение людей. Уорд подразделял их на физические и духовные. К физическим социальным силам он относит те, что связаны с удовлетворением желаний голода, жажды, половых потребностей, обеспечивающих продолжение рода. На их основе возникают духовные — интеллектуальные, эстетические и моральные силы (желания). Главными среди них являются интеллектуальные желания. Они лежат в основе стремления людей приобретать знания и образование. Образованию Уорд уделял особое внимание.

Он считал, что образование выступает стимулом и самой надежной формой социальных преобразований, средством изменения организационной структуры капиталистического общества, инструментом социального прогресса. Поэтому введение всеобщего равного и обязательного образования, необходимость которого защищал и отстаивал Уорд, будет, по его мнению, иметь весьма благоприятные результаты.

Это был один из «реформаторских» тезисов американского социолога: без введения всеобщего образования в условиях капиталистического общества трудно рассчитывать на эффективную организацию всей социальной жизни. Поэтому нет ничего удивительного в том, что в заключительной главе основного социологического труда всей своей жизни («Динамическая социология», вышедшая в 1883 г.) Уорд подробно описывает роль, школы в общественных преобразованиях и ставит вопрос о необходимости ее глубокого социологического изучения.

Американский исследователь, исходя из своей концепции социальных сил, указывает в этой книге, что интеллектуальные силы и способности человека зависят скорее от воспитания, чем от природы, поэтому «исправить» и «улучшить» человека можно только через совершенствование системы образования. Именно этому процессу и предстоит сыграть, по мнению Уорда, значительную и фундаментальную роль в развитии, образовании и воспитании человека.

Если Уорд рассматривал социологические проблемы образования с позиций психологического эволюционизма, то французский социолог Г. Лебон использовал для их анализа свою концепцию групповой психологии и критику теории подражания. Он характеризовал подражание как механизм для передачи знаний, умений, навыков. По его мнению, на действии этого механизма основана традиционная схоластическая система воспитания и образования, базирующаяся на зубрежке и механическом воспроизведении заученного. Полемизируя с этой системой, Лебон писал в своей «Психологии масс»: «Все учение заключается в том, чтобы отвечать и слушаться». Далее он отмечает: «Главная опасность этой воспитательной системы... заключается в том, что она опирается на основное психологическое заблуждение, будто заучиванием наизусть учебников развивается ум». Строго говоря, заучивание наизусть — это не прямое подражание, но, безусловно, элемент схоластической системы образования. Лебон понимает, что оно не способствует развитию личности и демократии в обществе, но зато создает предпосылки для превращения индивида в послушного человека толпы.

Французский социолог полагал, что необходимо заменить традиционную систему воспитания и образования новой, в основе которой будет профессиональное воспитание. Для его осуществления недостаточно заучивания и зубрежки, необходимыми станут настоящие профессиональные знания, навыки и умения в той или иной конкретной профессии. В этих условиях неизбежными окажутся такие занятия, которые будут способствовать умственному и физическому развитию человека.

Задача профессионального воспитания (а не профессионального обучения, как сказали бы мы сейчас) состоит, по Лебону, в качественной подготовке молодых людей к квалифицированному труду. Будущего работника не следует учить механическому выполнению операций (что и является подражанием), наоборот, он должен вкладывать в процесс труда всю свою душу. С учетом достижения этой цели его и следует учить и воспитывать в профессиональном плане.

Завершая краткое изложение проблем образования в психологическом направлении, следует в самых общих чертах остановиться на взглядах Ч. Кули. Важная проблема его творчества — соотношение биологического и социального в формировании и развитии личности, ее образовании и воспитании. Личность для американского социолога всегда была главным предметом внимания. По мнению Кули, образование выступает в качестве одного из основных факторов социального наследования, которое оказывает решающее влияние на формирование человека, развитие у него качеств, данных природой. Рассматривая соотношение природного, биологического и социального в их воздействии на формирование личности, американский социолог подчеркивал ведущее значение последнего, не умаляя при этом роли природных склонностей и способностей человека. Он писал в этой связи: «По каналам социального окружения происходит вся стимуляция и обучение, обусловливающие развитие этих предрасположенностей в определенном направлении. Когда мы говорим о том, что ребенок — прирожденный музыкант, мы имеем в виду не то, что он умеет исполнять и сочинять музыку непосредственно от природы, а то, что, если его учить должным образом, он сможет развить свои способности в этом направлении. В этом и только в этом смысле человек может быть прирожденным юристом, учителем, поэтом или, если угодно, мошенником и вором».

Идеи, сформулированные в рамках психологического направления в социологии, сыграли важную роль в становлении социологии образования и были активно использованы ее представителями впоследствии. Это же произошло и с положениями классической немецкой социологии, касающимися образования и воспитания. Здесь следует вкратце изложить идеи Г. Зиммеля и М. Вебера.

7. Характеризуя роль Г. Зиммеля в становлении социологии образования, необходимо отметить его трактовку образования и воспитания с позиций концепции социального взаимодействия. Подход к образованию и воспитанию как процессам социального взаимодействия был противопоставлен их традиционному пониманию как одностороннего воздействия воспитателя на воспитуемого, учителя на ученика. По мнению Зиммеля, прогресс воспитания можно измерить силой обратного действия, оказываемого его пассивной стороной — учеником на активную сторону — учителя и воспитателя. Поскольку же процесс воспитания рассматривается Зиммелем как имеющий межличностный характер, педагог должен учитывать индивидуальные характеристики своего подопечного.

По существу, немецким социологом ставился вопрос об индивидуализации образовательного процесса, об осуществлении в его рамках субъект-субъектного подхода. Это суждение тем более справедливо, что в качестве критерия прогресса в эволюции воспитания Г. Зиммель рассматривал усиление взаимодействия двух его субъектов — педагога и учащегося. Как видно, на уровне социологической трактовки закладывались основы будущей педагогики сотрудничества.

Рассматривая теоретические предпосылки социологии образования, нельзя не учитывать некоторые идеи М. Вебера. В первую очередь речь должна идти о характеристике и использовании им образования в качестве одного из важнейших стратификационных факторов, таких, как квалификация, знания, умения, профессиональное мастерство. Эти факторы в массе своей детерминируют место человека в социальной структуре общества благодаря, прежде всего образованию, которое лежит в основе каждого из них. Профессионализация деятельности работника, которой Вебер уделял большое внимание, в значительной степени определяется полученным им образованием. Отсюда — роль последнего как одного из основных факторов, конституирующих и объясняющих экономическое поведение людей.

Заслуга Вебера в рассмотрении социальной роли образования состоит в том, что он пытался анализировать ее не только в условиях современного ему капитализма. Немецкий социолог, как известно, большое внимание в своем творчестве уделил характеристике истории мирового хозяйства, начиная с античных времен, неизменно обращаясь к выявлению роли образования в становлении древнейших профессий — ремесленника, лекаря и др.

В целом классический этап в развитии социологии ознаменовался появлением большого количества самых разнообразных идей, имевших немалое значение для формирования в XX в. особой отрасли социологической науки — социологии образования. Фактором становления социологии образования стали самые различные направления и парадигмы, в рамках которых проблемы образования и воспитания получали отнюдь не однозначное толкование. Но общим для всех социологов было понимание и признание большой роли образования и воспитания в процессе развития общества и его трансформаций.

Дата добавления: 2014-01-20