Понятие метода воспитания

Вопрос №15

В Энциклопедическом словаре понятие «метод» определяется как способ достижения какой-либо цели, как способ действия. Отсюда метод воспитания - это «способ действия воспитателя». Но воспитатель может действовать по-разному:

• «воздействовать» на ребенка, и тогда маленький человек будет представляться ему мягким воском; взрослый будет ждать от своего воздействия немедленного следа в поведении подопечного;
• «противодействовать», т.е. искоренять что-то дурное в ребенке, бороться с его представлениями и взглядами, привычками и комплексами;
• «содействовать», значит помогать;
• «взаимодействовать», т.е. сотрудничать, действовать одновременно с ребенком, «рука в руке».

Во всех случаях действие воспитателя будет организовано разными способами. Почему? Потому, что цель - вот то первое обстоятельство, которое определяет выбор метода. Но этого недостаточно. Поиск метода у воспитателя происходит и в связи с содержанием деятельности детей: игра потребует одних методов, разговор по душам - других, приобщение к книге - третьих.

Метод воспитания несет в себе определенное средство воспитания - явления окружающей действительности, которые воспитатель подчиняет своему влиянию и использует в воспитании. По существу, средства воспитания - это весь окружающий мир: природа, искусство, традиции, различная деятельность, слово, книга, кино и т.д.

Некоторые средства всегда «под рукой», например слово.

Поэтому большая часть методов воспитания словесные. Есть средства забытые, мало употребляемые в современном воспитании, как, скажем, природа - древнейшее средство воспитания. Она воспитывала человека еще в глубокой древности, в дописьменный период развития цивилизации. Человек так глубоко ощущал и осознавал себя частью природы, что даже отдельные ее проявления вызывали у него сильные переживания, заставляли изменить что-то в своей деятельности и поведении. Мы же сейчас природу воспринимаем чаще как «зону отдыха», поэтому воспитательных методов в этой области немного.

Метод воспитания всегда зависит от конкретных особенностей ребенка и его «социальной ситуации развития» (Л.С.Выготский), т.е. от влияния на ребенка социальной среды и его отношения к этим влияниям. Поэтому есть методы, которые невозможно применить в воспитании дошкольников и младших школьников, а есть такие, которые уже не нужны воспитателю старшеклассника.

Наконец, метод воспитания всегда определяется личными и профессиональными качествами самого воспитателя. Вы, вероятно, замечали, что есть педагоги, главный конек которых - слово: они артистически ярко говорят, прекрасные рассказчики и знатоки тысяч историй. Другие, напротив, немногословны, но дети вокруг них, как рой пчел: что-то мастерят, прилаживают, придумывают. Это очень важно, чтобы метод воспитания был личностно одухотворен. Дети сразу чувствуют, «от себя» ли действует воспитатель, вкладывает ли душу, ум, терпение в свое взаимодействие с ними или выполняет формальную меру воздействия.

Характеризуя методы воспитания, нельзя не упомянуть прием воспитания. Это - составная часть метода, один из его «кирпичиков». Например, беседа с дошкольниками, которая длится всего 10-15 мин, строится как целая система приемов: нужен прием яркого начала беседы, чтобы дети заинтересовались темой, приемы обращения к их жизненному опыту, чтобы включились в разговор, начали высказываться и соотносить свои представления с мнениями товарищей, нужны приемы удержания и переключения внимания, прием завершения разговора.

Классификация методов воспитания.

Педагогика как наука всегда стремилась теоретически упорядочить огромное множество методов воспитания. Эта проблема в теории воспитания именуется классификация методов воспитания. По сей день это самая спорная теоретическая проблема.

В основе любой классификации методов воспитания лежит определенный критерий, т.е. главный признак, основание, по которому методы группируются и обособляются. В 60-е годы общепринятой была классификация методов воспитания, состоящая всего из двух групп. Все методы делились в зависимости от того, на что они направлены, - на сознание ребенка или на его поведение. Считалось, что сознание и поведение - главные области воспитательного воздействия.

В 70-е годы значительная часть теоретиков педагогики принимала классификацию методов воспитания на основе трех главных направлений деятельности воспитателя:

1. Методы целенаправленного формирования качеств личности.

2. Методы стимулирования естественного саморазвития личности.

3. Методы коррекции развития личности.

Самая уязвимая область этой классификации - только три направления деятельности воспитателя. Их наверняка больше.

В конце 70 - начале 80-х годов в педагогике оформилась концепция деятельностного подхода к воспитанию. С позиции новой теории ленинградские педагоги Т.Е.Конникова и Г.И.Щукина предложили классификацию методов воспитания, где главный критерий - функция метода по отношению к деятельности ребенка, ибо воспитание - это организация деятельности. В их системе рассматривались три группы методов воспитания:

1. Методы формирования положительного опыта поведения в процессе деятельности.

2. Методы формирования общественного сознания.

3. Методы стимуляции деятельности.

Известный современный московский педагог-новатор и ученый В.А.Караковский предложил несложную классификацию методов воспитания, которую приняли многие воспитатели-практики. В качестве критерия классификации он избрал средства воспитания и выделил шесть групп методов:

1. Воспитание словом.

2. Воспитание делом.

3. Воспитание ситуацией.

4. Воспитание игрой.

5. Воспитание общением.

6. Воспитание отношениями.

Если заглянуть в учебник педагогики известного в начале века немецкого педагога Фридриха Паульсена, изданный в Санкт-Петербурге в 1913 г., по которому учились во всех педагогических институтах дореволюционной России, то можно заметить, что здесь вопрос о классификации методов воспитания не обсуждается. Ф. Паульсен подробно описывает, как воспитывать дисциплину, храбрость, настойчивость, правдивость, рассудительность, честь, любовь к Родине и человечность. И для каждой добродетели он определяет свой набор методов, дает советы по их использованию. Такое руководство наверняка привлекало педагогов своей конкретностью и кажущейся практичностью. Но давайте подумаем, с позиции современного научного представления о ребенке, его развитии и воспитании - это правильный подход?

Вот, например, в «Словаре по этике» описано более 1500 только нравственных качеств личности. Выходит, по Ф.Паульсену, каждому из них следует подобрать свой набор методов воспитания? А если еще учесть, что ребенок живет, развивается, и в каждый момент он уже в чем-то другой, то станет понятным, почему педагогика не может построить какую-то универсальную технологию, чтобы подобранная система методов воспитания гарантировала строго определенный результат. Где же выход? Он есть. Следует разобраться в природе общих методов воспитания, понять их механизм, возможности и ограничения каждого метода. А приступая к воспитанию детей на практике, выстраивать свою систему методов. Поскольку приходится учитывать особенности такого многообразия методов, встает вопрос: что же является общим для всех методов воспитания? Если вспомнить, что предметом воспитания выступает социальный опыт детей, их деятельность и отношения к миру и с миром, к себе и с самими собой, то станет понятным, почему огромное множество методов воспитания можно сгруппировать и выстроить в систему.

Первая группа - методы формирования социального опыта детей.

Вторая группа - методы осмысления детьми своего социального опыта, мотивации деятельности и поведения.

Третья группа - методы самоопределения личности ребенка.

Четвертая группа - методы стимулирования и коррекции действий и отношений детей в воспитательном процессе. Методы формирования социального опыта детей

Исходным для рассмотрения этой группы методов является то, что социальный опыт приобретается ребенком и вне воспитательного процесса, в свободном общении со сверстниками и взрослыми, в самостоятельном и часто случайном выборе книг, телепередач, фильмов, игр и развлечений. Воспитание может лишь упорядочить влияние внешних факторов и создать благоприятные условия для саморазвития личности ребенка.

Классическим методом этой группы является педагогическое требование. Это метод, который вводит ребенка в деятельность, сразу включает в нее.

Принято условно различать индивидуальное педагогическое требование (предъявляемое отдельным воспитателем) и коллективное (идущее от коллектива, сообщества). В качестве коллективного требования в воспитании «работают», например, Устав школы, клятва скаута, заповеди дежурного.

Индивидуальное педагогическое требование широко используется в воспитательном процессе и поэтому по форме очень разнообразно: это и прямые, краткие, категоричные команды, указания, запрещения, и облеченные в юмористическую форму намеки и советы, и искренне высказанное доверие, которое ребенок воспринимает как указание действовать именно так.

Использование педагогического требования в качестве метода воспитания должно учитывать следующие условия:

1. Педагогическое требование нельзя предъявлять сгоряча или из простого желания добиться немедленного послушания ребенка. Он должен чувствовать и быть уверен, что ваше требование - не от раздражения и беспомощности, а от силы, уверенности и знания.
2. Всякое требование воспитателя должно быть им проконтролировано. И совсем необязательно, чтобы ребенок замечал этот контроль. Если какое-то требование нельзя проконтролировать, лучше его не предъявлять.
3. Строгих, жестких требований, если воспитатель по-доброму относится к детям, должно быть очень немного.
4. Наиболее результативно детей включают в деятельность те педагогические требования, которые они устанавливают вместе со взрослыми: «Правила доброго поведения» для своего класса, детские Конституции и всякие законы и заповеди, которые весело и интересно соблюдать, да и понятно, что требования эти разумны, полезны и необходимы.

Упражнение. В старые времена в классической педагогике этот метод чаще именовали «приучение».

Если педагогическое требование включает ребенка в деятельность, то «удержать» его в ней позволяет метод упражнений. В воспитании детей, особенно дошкольников, большое место занимают прямые упражнения, т. е. совершенно открытая демонстрация ребенку той или иной поведенческой ситуации и тщательная, многократная тренировка показанного действия.

Чем старше воспитанники, чем больше и разнообразнее их собственный жизненный опыт и арсенал положительных привычек, тем менее значима прямая форма упражнений. Кроме того, пробуждающееся уже в младшем школьном возрасте самосознание ребенка, его возникающее стремление ориентироваться на референтную группу (одноклассников, приятелей) вызывает протест против прямого приучения. Такое педагогическое действие воспитателя он воспринимает как «дрессировку». Поэтому, не меньшую значимость в воспитательном процессе имеют косвенные упражнения.

Эффективность метода упражнений зависит от определенных

педагогических условий:

1. Упражнение должно быть доступным для данного ребенка, соразмерным его силам.
2. Некоторая доля механических повторений действия в поведенческих упражнениях, конечно, необходима, но основная деятельность детей в ситуации упражнения требует осознанного, мотивированного участия. Ребенок, которого воспитатель приучает к новому действию, помогает ему выработать новые навыки и привычки, должен хорошо понимать, зачем ему такая привычка нужна, он должен очень захотеть ее иметь, стремиться к новой линии поведения.

1. 3. В ситуации упражнения, особенно в самом начале освоения действия, где важны точность и последовательность, правильнее выполнить часть этих действий вместе с ребенком или с группой детей, обращая их внимание на достижения каждого.

1. Упражняя детей, воспитатель должен организовать контроль за всеми их действиями и в каждом необходимом случае - помощь.

Поручение - один из самых эффективных способов организации любой деятельности детей. Следует помнить, что дети разного возраста по своему относятся к поручению, так дошкольники и младшие школьники особенно трепетно относятся к поручениям своего воспитателя, учительницы; для них это момент переживание своей значимости для любимого педагога, подтверждение авторитета в глазах товарищей. Для подростков ситуация обстоит по-другому.

В зависимости от педагогической цели, содержания и характера поручения бывают индивидуальными, групповыми, коллективными, постоянными и временными.

Правильно организованное поручение обязательно несет в себе ролевую функцию. Принимая поручение, воспитанник берет на себя роль, соответствующую заданному содержанию действия. Именно через систему ролей у детей формируется разнообразный опыт деятельности и общественных отношений, ведь их собственная детская жизнь пока еще мало открыта настоящему социуму. Кроме того, ребенку должны быть понятны границы поручения, т.е. пределы полномочий и ответственности: что конкретно нужно делать, а что не входит в твои обязанности, перед кем ты ответствен, и кто тебе подчиняется. Но, главное, поручение должно предполагать активное действие ребенка.

При организации метода поручения следует обеспечивать некоторые

специальные педагогические условия:

1. Любое поручение должно иметь понятный детям социальный смысл.
2. Метод поручения, особенно продолжительного, требует от воспитателя организации «первичного успеха». Детям часто без помощи взрослых хорошо не выполнить даже интересную затею.
3. Важным условием при организации поручений является их сменяемость. Совершенно недопустимы «пожизненные» поручения, о смене которых воспитатель попросту забыл. Дети к ним теряют интерес.

1. Смена поручений - специальная воспитательная ситуация: общий разговор и самоотчеты детей о том, что было сделано за прошедший срок, как получалось, что нравилось и что не нравилось, хочется ли еще раз выполнять это поручение.
2. Педагогическое мастерство воспитателя, использующего метод поручения, проявится и в том, какой выбор поручений он предложит детям. Условие простое: их должно быть столько, чтобы хватило на всех!

Пример. Этот метод воспитания призван организовывать образец деятельности, поступков, образа жизни. Действие этого метода строится на естественном психологическом механизме подражания. Подражание обеспечивает человеку возможность присвоить большой объем обобщенного социального опыта. Чем младше ребенок, тем менее осознанно и избирательно он подражает.

. Суть метода положительного примера в том, чтобы ребенок осознанно обратился к предлагаемому образу, чтобы он захотел быть таким, иметь такие черты характера и так поступать. В воспитательном процессе важны разные виды педагогически организованного примера.

Пример великого человека. Этот вид примера действует как очень высокая форма идеала. Великий человек (ученый, писатель, герой и др.) уже прожил жизнь, достиг признания людей, состоялся как личность. На его примере детям важно показать, как он шел к своим достижениям: каким был в детстве, о чем мечтал, как учился, чем увлекался, как преодолевал жизненные трудности и недостатки своего характера.

Предъявление детям примера великой личности - очень тонкая методика. «Не сотвори себе кумира» - гласит библейская истина. Доведенный до абсурда пример великого человека становится холодным символом и начинает «работать наоборот», т.е. отвращать детей от своего примера, от своего сверхсовершенства. Этот метод не дает результата и при слишком частом к нему обращении, он не терпит суеты, легковесности методической ситуации.

Методически иначе организуется пример взрослого. Как правило, для детей примером являются их родители, старшие члены семьи.

Пример взрослого совершенно безнадежно «подавать» специально. Примером для ребенка можно только быть. А для этого необходимо любить ребенка, понимать его, иметь с ним глубокую духовную связь, тесные отношения и общие интересы. Взрослый, не являющийся для ребенка авторитетным человеком, не может быть и примером для подражания.

Большое значение в воспитании имеет и пример сверстника. Во многих ситуациях жизни детям полезно присматриваться к своим ровесникам: одноклассникам, приятелям во дворе, героям книг и фильмов. Их поступки понятнее, чем у взрослых, мотивы действий похожи на твои собственные, а трудности узнаваемы.

Распространенной ошибкой воспитателей является прямое навязывание детям примера их сверстника.

Ситуации свободного выбора. Природа этого метода моделирует момент реальной жизни. Для становления социального опыта ребенка чрезвычайно важно, чтобы он умел действовать не только по требованию и прямому указанию взрослого, в рамках его конкретного.поручения, где все определено, не только ориентируясь на пример, образец, но и самостоятельно, мобилизовав свои знания, чувства, волю, привычки, ценностные ориентации, мог принять решение.

По методической организации ситуации свободного выбора бывают естественными и искусственными (реальными и вербальными). Естественная ситуация свободного выбора - это что-то происходящее в жизни. Воспитатель только использует эти обстоятельства, а искусственную ситуацию он создает сам специально. Вербальные (словесные) ситуации создаются на литературном материале, когда, например, дети после прерванного чтения рассказа обсуждают предполагаемые ими линии поступков героев, пытаются определить, как поступили бы они в такой ситуации. В реальной ситуации, хоть и смоделированной воспитателем, выбор нужно сделать настоящий, в конкретных обстоятельствах своей жизни.

В ситуации свободного выбора в личностном плане у ребенка происходят серьезные изменения. Выбирая решение, он должен мысленно просмотреть свой прошлый опыт, вспомнить, как раньше поступал в подобной ситуации и какие были последствия. Одновременно он устремлен и в будущее, как бы прогнозируя: что будет, если я так поступлю? Принятие окончательного решения вызывает самое сильное эмоциональное переживание, так как ребенок, еще не осознавая этого, берет на себя ответственность за свой выбор.

Воспитательное действие ситуации свободного выбора бывает порой так сильно и результативно, что надолго и устойчиво определяет направленность нравственной жизни ребенка.

Дата добавления: 2014-01-20