Становление психологической службы в зарубежных странах

Тема I. История практической психологии в системе образования

Лекционный материал

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА В ОБРАЗОВАНИИ

Задания по лекционному материалу:

1. Проработать лекционный материал, выделить (маркером) наиболее значимые (субъективно) моменты.

2. Составить 10 проверочных вопросов по теме.

3. По каждому разделу темы подготовить для преподавателя по вопросы уточняющего характера (что непонятно, в чем затруднения по пониманию содержания).

План:

1.Становление психоло­гической службы в зарубежных странах (2 часа).

2. Развитие психологической службы в отечественной системе образования (2 часа).

3. Роль педологии в истории детской практической психологии (2 часа).

Основателем детской практической психологии по праву считается создатель комплексной, не лишенной оригинальности науки о детях – педологии, американский психолог Гренвилл Стенли Холл. Пройдя длительную стажировку в психологической лаборато­рии В.Вундта, С.Холл обратился к исследованию проблем детской психологии, непосредст­венно связанных с практическими проблемами школьной жизни. Благодаря его стараниям при Балтиморском университете в 1883 году начала свою работу первая в США экспериментальная лаборатория по изу­чению психического развития подростков.

Непосредственной заслугой ученого является и издание первых журналов, посвященных проблемам детской и педагогической психологии. В 1891 году под редакцией С.Холла вышел в свет первый номер журнала «Педагогический семинар и журнал генетичес­кой психологии», с 1910 года начал издаваться «Журнал педагогической психоло­гии». В этих и других периодических изданиях ученый публиковал результаты практического изучения процесса становления психики подростков, полученные непосредственно в рамках деятельности его лаборатории. На основе анализа специально разработанных опросников, позволяющих выявить не только знания, представления детей о мире, об отношении к другим людям, но и об их переживаниях, в частности моральных и религиозных чув­ств, ранних воспоминаний и т.п., С.Холлом была составлена комплексная психологическая характеристика детей раз­ных возрастов, а также осуществлен анализ проблем подростков как с точки зрения взрослых, так и с их собственных позиций. Полученные результаты легли в основу книг «Юность» (1904) и «Проблемы воспитания» (1911).

Благодаря исследованиям С.Холла, педология довольно быстро завоевала популярность во всем мире и была призна­на почти до середины XX века. Ее популярность связана преимущественно с прикладной направленностью, непосредственной ориентацией на решение комплекса проблем, возникающих в педагогической практике и имеющих непосредственный психологический характер, таких, в частности, как психофизическое здоровье детей, их психические качества, социальный статус, образование их родителей, взаимодействие семьи и школы и пр. На решение этих задач и была ориентирована педология, развивая комплексный подход к исследованию детей. Именно педоцентризм был одним из ключевых и наиболее ценных постулатов педологии, на который длительное время опирались многие ведущие психологи, изучавшие развитие детской психики.

Немаловажное значение ученый придавал разработке системы рекомендаций для родителей и педагогов по обучению и воспитанию ребенка. Исходя из разработанной им же теории рекапитуляции, С.Холл доказывал, что обучение должно надстраиваться над определенным этапом психического развития, так как созревание организма подготавливает основу для обучения. По мнению исследователя, прохождение каждой онтогенетической стадии обязательно для нормального раз­вития, а фиксация на какой бы то ни было из них, ведет к появлению разного рода отклонений в психике, вплоть до аномальных. Основным механизмом, позволяющим ребенку осуществить адекватный переход от одной ста­дии психического развития к другой, С.Холл считал игру.

Факти­чески именно педология в том виде, как ее трактовал С.Холл, является предтечей современной детской практической психологии [2]. И если пионерами педологии были врачи и биологи (поскольку именно они в то время владели достаточным количеством объективных ме­тодов исследования детей, а психология еще не наработала эти ме­тоды), то в последствии ключевые позиции заняла именно психоло­гическая сторона исследований. Так, начиная с 20-х годов ХХ столетия, педология постепенно стала приобретать ярко выраженную психологическую направленность. Популярность педологии привела к развитию массового педологического движения не только в США, но и в Европе, где ее инициаторами стали такие известные уче­ные, как Э.Мейман, А.Бине, Д.Селли, В.Штерн, Э.Клапаред и др.

Во Франции проблемами школь­ной психологической службы в конце XIX века занимался Альфред Бине. Свои исследования в этой области он начал еще в 1894 году, а в 1897 году вышла его работа, посвященная психологическим проблемам начальной школы.

К началу XX века назрела острая необходимость работы привлечения психологов в педагогической практике. Актуальным стало ре­шение многих психологических проблем, связанных со школой, с обучением и развитием детей. В связи с этим в 1905 году Министерство образования Франции обратилось к А.Бине с просьбой о проведении психологического обследования детей, которые не справлялись с усвоением общей школьной программы. Для этого ученым в его педагогической лаборатории была разработана специальная методика изучения умственного развития ребенка, известная как шкала для измерения интеллекта – знаменитый тест А.Бине-Т.Симона, представляющая собой серию задач на определение понятий (например: что такое стул, что такое лошадь, и т.д.). Анализ эмпирических данных детей в возрасте от 3 до 7 лет позволил А.Бине сформулировать вывод о том, что в течение обозначенного возрастного периода дети проходят три стадии в раз­витии понятий: стадия перечислений, стадия описания и ста­дия интерпретации. Полученные результаты были не только положены в основу разработки нормативов интеллектуального развития детей и методов, позволяющих диагностировать процесс формирования их мышления, но и послужили основанием к открытию специализированных школ и классов для детей с задержкой умственного развития.

В дальнейшем методика, разработанная ученым, была им усовершенствована, что позволило с ее помощью не только отличать аномальных детей от нормальных, а также осуществлять общую диагностику интеллектуального развития у детей от 3 до 18 лет. Умственный возраст ребенка рассчитывался при помощи специ­альной шкалы, сконструированной учеником А.Бине – Т.Симоном. Позднее для более точной диагности­ки немецкий психолог В.Штерн предложил ввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной. Нормой считался коэф­фициент от 70 до 130%. Показатель IQ ниже 70 % указывал на умственную от­сталость, выше 130 % – свидетельствовал об одаренности. При этом А.Бине полагал, что уровень интел­лектуального развития постоянен и не зависит от возраста, так как его уровень детерминирован врожденными свойствами. Иными словами, и в 3 года, и в 15 лет показатель интеллекта у ребенка будет одним и тем же, не смот­ря на изменение социальной среды, условий обучения и воспита­ния.

Значимость методики и авторитет самого А.Бине были настоль­ко высоки, что после его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-х годов ХХ столетия, несмотря на то, что сам ученый трижды (в 1905, 1908 и 1911 гг.) обновлял и модифицировал свою шкалу (совмест­но с Т.Симоном). Следует отметить, что тесты А.Бине и сегодня являются одними из самых удач­ных и наиболее адекватно измеряют интеллектуальное развитие детей. Именно их использование позволяет быстро и надежно определить коэффициент интеллекта как достаточно постоянную величину, в то время как в тестах Д.Векслера, которые представляют собой в определенной степени их модификацию, IQ может изменяться в процессе жизни [1; 2].

Практически одновременно с научными поисками А.Бине во Франции велась целенаправленная работа в области детской практической психологии и педологии в Англии, инициатором которой выступал Джеймс Селли. Наиболее значимые взгляды Д.Селли как детского психолога нашли отражение в работе «Очерки психологии» – учебнике по психологии для будущих педагогов, который был написан ученым по просьбе своих студентов и увидел свет в 1884 г. Позднее эта работа была переиздана в сокращенных вариантах под названиями «Человеческий разум» (1892) и «Учебник психологии для учителей» (1886). В России этот фундаментальный труд Д.Селли был переведен и опубликован в Петербурге в 1887 году под названием «Основные начала психологии и ее применение к воспитанию». Впоследствии книга неоднократно издавалась в нашей стране (четвертое издание вышло в 1908 г.).

В «Очерках психологии» автор изложил собственный взгляд на концепцию образования и воспитания. Причем, именно Д.Селли впервые развел понятия «образование» и «воспитание». Под образованием он понимал систематизацию знаний, а под воспитанием – сознательное влияние на ребенка, опирающееся на законы развития его психики. Принципы воспитания, по мнению ученого, базируются на данных двух наук – физиологии и психологии. Исходя из данных физиологии, строятся подходы к физическому воспитанию, психология же закладывает основы духовности, то есть воспитания интеллекта, эмоций и воли. В воспитании Д.Селли выделял интеллектуальное, эстетическое и моральное направления, которые, в свою очередь, отвечали трем основным целям: логической (истине), эстетической (красоте) и этической (добру). Если первые две цели связаны с культивированием в человеке способностей к познанию и эмоциональному развитию, то третья – ориентирована на развитие волевой сферы и совершенствование характера человека.

Д.Селли по праву считается пионером научной детской психологии в Англии. Он был членом Британской ассоциации по изучению ребенка. Эта организация возникла в Эдинбурге в 1894 г. В 1897 г. Д.Селли основал в Лондоне первую в Англии психологическую лабораторию, приобретя оборудование у Гуго Мюнстерберга перед его эмиграцией в Америку, на базе которой и были развернуты основные исследования по изучению детского мышления. Труды Д.Селли имели огромное значение, поскольку исследования ученного велись в области ассоциативной психологии. Полученные в ходе развернутых исследований результаты позволили ученому обнаружить, что первыми у детей проявляют себя ассоциации по сходству, затем постепенно формируются образы предметов, основанные на ассоциациях по смежности, а в конце второго года жизни возникают ассоциации по контрасту. Кроме того, на основе анализа экспериментальных данных Д.Селли вычленил основные этапы в познавательном, эмоциональном и волевом раз­витии детей, которые, с его точки зрения, необходимо учитывать при их обучении. Работы ученого «Очерки по психологии детства» (1895) и «Педагогическая психология» (1894-1915) способствовали проникновению психологических идей в учебные заведения и частичному из­менению не только программ обучения, но и стиля общения педагогов с детьми. Необходимо также отметить, что одним из значительных организационных достижений Д.Селли стало основание им в октябре 1901 года Британского психологического общества.

В Герма­нии исследованиями в области педагогической психоло­гии активно занимался психолог и педагог Эрнст Мейман. Именно он был основателем психологичес­кой лаборатории при Гамбургском университете, в которой прово­дились исследования психического развития детей. Кроме того, Э.Мейманом был основан и первый специализированный журнал, посвященный педологическим проблемам, – «Журнал по педагогической психо­логии». Ключевая идея ученого состояла в необходимости актуализации прикладного аспекта детской психологии и педологии, так как, по его мнению, главная задача педоло­гии состоит в разработке методологических основ обучения детей. Трехтомное издание работ Э.Меймана, вышедшее в свет в 1907 году под названием «Лекции по экспериментальной педагогике», как раз и представляло собой энциклопедию педагогической и практической психологии того времени.

С целью исследо­вания индивидуальных вариантов развития ребенка и осуществления соответствующей диагнос­тики Э.Мейманом при лаборатории была организована эксперименталь­ная школа, которая просуществовала более двадцати лет. В ней оп­робовались разные программы обучения детей, разработанные с учетом созданной ученым периодизации развития, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диа­гностики. При этом были экспериментально изучены разные крите­рии отбора: по уровню интеллекта, по интересам и склонностям детей, по степени адекватности стиля общения в диадах «учитель – ученик», «ученик – учитель». Именно Э.Мэйманом была впервые актуализирована проблема взаимодействия учителя с учениками в контексте анализа реакции учеников на разные стили общения педагога [6; 8].

Большую роль в развитии детской практической психологии сыг­рал швейцарский психолог Эдуард Клапаред. Им была основана ассоциация прикладной психологии и Педагогический институт им. Ж.Ж.Руссо в Женеве, ставший международным центром экспериментальных исследований в области детской психологии. Кроме того, Э.Клапаредом была введена дифференциация детской психологии по типу решаемых задач. С его точки зрения, имело смысл говорить о двух типах детской психологии: приклад­ной и теоретической, в связи с тем, что каждая из них имеет свой специфический круг исследуемых проблем. Задача теоретической детской психологии, полагал ученый, состоит в изучении законов психической жизни и этапов психи­ческого развития детей. Тогда как прикладная детская психоло­гия предполагает решение психогностических и психотехнических задач. Соответственно, прикладная детская психология может быть разделена на психогностику и психотехнику. Цель психогностики состоит в измерении психического развития детей, а психотехника направлена на разработку методов обучения и воспитания, адекватных для детей определенного возраста. В целом заслуга Э.Клапареда состоит в том, что он заложил основы самостоятельной от­расли психологической науки – детской практической психологии, оказав значительное влияние на понимание круга решаемых ею проблем и ее задачи [2].

Развитие детской практической психологии и педологии требо­вало не только четкого определения предмета и задач этой отрасли науки, что собственно было сделано Э.Мейманом и Э.Клапаредом. Не менее значимая задача состояла в том, чтобы разработать такие методы психического развития детей, которые по своей достоверности и объективности не уступали бы естественно­научным (например, антропометрии). Одним из первых поиски новых способов измерения психических качеств начал английский ученый Френсис Гальтон. При этом особое внимание он уделял не столько общим для всех индивидов законам, сколько их вариативности у различных людей. С этой целью им были разработаны ряд специальных методик по изуче­нию инвариантности развития, которые стали истоком новой крупной от­расли психологии – дифференциальной психологии.

Среди основных достижений Ф.Гальтона особо следует отметить разработку тестовых процедур. Тест (испытание) стал одной из важнейших методик в лаборатории ученого и в дальнейшем проч­но вошел в науку и практику. Кроме того, применение серии тес­тов к большому числу индивидов, рассматриваемое в качестве статистического подхода, выдвигалось Ф.Гальтоном как основное средство введения в психологию точных количественных методов. Данный подход получил непосредственное практическое применение, а дальнейшее совершенствова­ние техники разработки и применения тестов, распространение их на исследование важнейших психологических параметров (память, мышление, личность), по существу изменило общий облик психоло­гической науки, не обойдя вниманием и детскую практическую психологию [2; 8].

Таким образом, к началу XX века практическая психология в сфере образования стала довольно востребованной. Не смотря на то, что первыми практическими психологами в образовании были педагоги, постепенно стали вводиться должности практических психологов в разные типы учебных заведений. К числу служб, имеющих наиболее давние традиции, относятся психологические кабинеты, открытые в учреждениях образования Англии, США, Франции, Швейцарии.

Первая во Франции школьная психологическая служба открылась в 1909 году и занималась выявлением детей с задержкой умственного развития для обучения их в специальных классах. Впоследствии цель работы службы была изменена. Основной деятельностью психологов в образовании стало создание оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей.

Вслед за Францией, в Англии в 1913 году приступил к работе первый школьный психолог – Цирил Бэрт. В 1915 году в США, в штате Коннектикут начал работать первый американский школьный психолог – Арнольд Гезелл. В 1920 году в Швейцарии, в Берне открылся консультационный пункт по проблемам педаго­гической и детской психологии.

В первые десятилетия ХХ века психо­лого-педагогические службы возникли во многих странах. В американских школах в работе психологов широко использовались тесты и, прежде всего, тесты на определение коэффициента умственной одаренности (IQ). Возникла и развивалась служба психологического сопровождения образования – «гайденс». В период с 1945 по 1960 год в практику специалистов-консультантов службы «гайденс» прочно вошли батареи тестов, ставшие в дальнейшем основным механизмом отбора учащихся в американских школах [3; 5].

Развитие школьной психологической службы во Фран­ции привело к тому, что в 1951 году Министерство обра­зования впервые представило описание функций школьных психологов. Этот документ стал основой дискуссии на I (в 1952 году) и II (в 1954 году) Международных коллоквиумах по школьной психологии, организованных ЮНЕСКО в Гамбурге. Так, на кон­ференции, проходившей в 1952 году под эгидой ЮНЕСКО, рассматривался вопрос о возможностях эффек­тивного применения психологических знаний в школе. В рамках работы конференции был обобщен практический опыт разных стран и осуществлена попытка выявления наиболее эффективных путей функционирования школьной психологической службы.

Следует отметить, что если рамки, в которых действовали первые школьные психологи, были довольно узки, то в 1950-60-е годы происходит расширение их обязанностей. Психоло­гическая служба в этот период была ориентирована на решение таких основных задач, как: (1) помощь учителям в индивидуализации содержания и методов обучения; (2) помощь детям в поиске наиболее подходящих путей образования в школах. Кроме того, не менее приоритетной задачей психологической службы школы было раннее выявление детей с существенными отклонениями в развитии, которых невозможно обучать в обычной школе из-за физических, умственных или аффективных сдвигов. Статистические данные того времени свидетельствовали, что численность детей, которым требуется специальная помощь в виде особых программ обучения и воспитания, составляет 10 % всех школьников. Соответственно, чем раньше эти дети будут выявлены, тем эффективнее будет оказы­ваемая помощь. В целом, школьные психологи были призваны решать разные за­дачи в зависимости от возраста учащихся.

Однако к середине ХХ века ни в одной европейской стране психологическая служба в школе не была достаточно раз­витой, чтобы выполнять все вышеперечисленные задачи. В реальной практике школьный психолог порой оказывал лишь повседневную помощь учителю, выполняя функцию советчика, исправляющего или координирующего работу педагогов. Несмотря на это, потребность в школьных психологах на протяжении 50-60-х годов нарастала и, прежде всего, вследствие значительного увеличения количества детей с задержками умственного развития и другими нарушениями. В связи с этим в 60-х годах XX века в США была создана первая профессиональная организация школьных психологов.

Большое значение для развития школьной психологической службы сыграла конференция, проходившая в Уэльсе в 1973 году. На ней обсуждались вопросы о роли школьной психологической службы и ее целях, этических и юридических основаниях ее деятельности, о проблемах обучения и повышения профессиональной компетентности школьных психологов. В 1980-х годах в США была организована Национальная ассоциация школьных психологов (NASP) [9].

Вслед за США в большинстве европейских стран также были созданы национальные организации, которые представляли интересы педагогических психологов. Так, например, в Великобритании и Дании есть две ассоциации, одна из которых имеет профсоюзные обязанности, а другая является чисто профессиональной ассоциацией. Однако именно Национальная ассоциация школьных психологов США представляет собой сегодня самое крупное общественное объединение школьных психологов в мире. В нее входят более 24 000 специалистов-психологов, работающих в сфере образования с дошкольного возраста и до высшей школы.

Миссия национальной ассоциации заключается в создании и развитии психологически здоровой среды для детей и подростков путем внедрения научно-обоснованных, эффективных программ для решения различных проблем, возникающих в сфере образования и обучения. Национальная ассоциация обеспечивает независимым школьным психологам поддержку для развития профессиональных навыков, ориентирует в вопросах юриспруденции в этой отрасли психологии, в целом помогает развиваться школьной психологии как науке и особой практической деятельности.

Одна из основных задач школьного психолога в США – работа с персоналом школы: показать наиболее эффективные стратегии управления конкретным классным коллективом, детским сообществом, группой (для педагогов), проконсультировать администрацию школы относительно той или иной обучающей программы. Еще одно важное направление работы состоит в оказании помощи ученикам в выборе так называемых «приоритетных предметов». Дело в том, что американская и российская системы школьного образования имеют значительные отличия: американские дети имеют возможность уже в школе заниматься только теми предметами, которые их интересуют в большей степени (за исключением, конечно, обязательных). Соответственно, школьный психолог помогает ребенку найти скрытые таланты и направить свои способности в «правильное русло».

26 апреля 1997 года NASP на ассамблее в штате Вирджиния утвердила третью редакцию документа под названием «Этические принципы школьного психолога». Необходимо отметить, что американцы очень тщательно и заботливо относятся к «Принципам». Об этом свидетельствует тот факт, что каждый год собирается специальная комиссия, которая проверяет, все ли пункты соответствуют настоящим условиям и действующему законодательству. Школьный психолог несет персональную ответственность за каждый день, каждый час своей деятельности, он должен быть уверен в валидности и надежности своих тестов, в безопасности того или иного метода.

Ежегодно NASP организует форумы школьных психологов, на которых проводятся семинары, обучающие тренинги, презентации новых методик. На каждом форуме устраиваются выставки достижений в области школьной психологии, присуждаются ежегодные награды [9].

Современные школьные психологические службы в США чаще всего работают по шести основным направлениям:

1) индивидуальное тестирование учащихся, нуждающихся в специальном внимании. Здесь, прежде всего, осуществляется оценка уровня когнитивного развития ребенка, а также его эмоциональные, социальные и лингвистические характеристики. В качестве инструмента используются преимущественно образовательные и психологические тесты;

2) коррекционно-развивающая работа, направленная на когнитивное, эмоциональное и социальное развитие детей и учащихся. Основными формами работы с детьми выступают обучение, тренинг, различные виды терапии;

3) работа с социальным окружением (так называемое, «непрямое вмешательство»), в первую очередь с родителями, учителями, другими специалистами в области педагогики. Обычно непрямое вмешательство включает в себя тестирование, участие в обучающих группах, консультации и сотрудничество;

4) супервизорство и административная работа, направленные на разработку и создание планов для школьных психологических служб, повышение квалификации школьных психологов, сотрудничество с другими психологическими и социальными службами;

5) психологическая профилактика, направленная на предупреждение и уменьшение различных негативных последствий отклоняющегося поведения. В основном эти программы ориентированы на девиантных подростков: нарко- и алкогольная зависимость, суициды, уход из школы, школьное насилие, ранняя беременность;

6) исследовательская и научная деятельность [7].

В настоящее время в разных странах школьная психологическая служба различается и по форме, и по численности, и по содержанию осуществляемой деятельности.

Во Франции, как и большинстве стран Европы, психологическая служба образования функционирует в форме психолого-педагогических центров или групп психолого-педагогической помощи. Основное внимание в деятельности таких профессиональных групп уделяется, прежде всего, детям дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющим поведенческие проблемы и трудности в адаптации. Основная цель работы заключается в решении проблем, связанных с обучением и поведением детей. Одним из приоритетных направлений работы выступает скрининг – отбор детей, нуждающихся в особых формах и методах обучения. Современная школьная психологическая служба во Франции ориентирована на решение следующих задач: 1) социальное научение и социальная адаптация детей, 2) помощь детям с умственной отсталостью, 3) содействие общеобразовательному и профессиональному росту учащихся, 4) повышение квалификации учителей, социальных работников и других специалистов в области народного образования.

Свою специфику имеет психологическая служба в Германии. Целью образования Германии является, прежде всего, выявление индивидуальных возможностей и склонностей каждого ученика для обеспечения правильного выбора им будущей профессии и жизненного пути. Деятельность психологической службы в основном направлена на консультирование детей и их родителей по выявлению способностей и образовательных возможностей ребенка и последующего выбора соответствующего им типа школы. Основной формой работы психологической службы образования Германии является индивидуальное консультирование.

Основными структурными подразделениями психологической службы образования Германии являются педагоги-консультанты, школьные психологи и государственные Центры психологического консультирования. Педагоги-консультанты являются первичным звеном оказания психологической помощи, которые работают непосредственно в школах и занимаются в основном консультированием по вопросам выбора или смены типа школы и последующего профессионального самоопределения учащихся. Специалисты данного профиля не могут проводить диагностику и коррекцию – эти виды деятельности входят только в компетентность психологов. В задачи школьных психологов входят:

1) психолого-педагогическое консультирование;

2) психодиагностика;

3) работа по развитию учебных и социальных навыков, приемов самоорганизации, релаксации.

Оказание психологической помощи психологом может осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой форме.

Специалисты Центра психологического консультирования решают несколько иные задачи. Это, в первую очередь, консультирование особо сложных случаев, оказание методической помощи школьным консультантам, супервизорская работа, координация деятельности школьных и внешкольных учреждений, профессиональная поддержка школьных психологов, а так же организация и проведение мероприятий по повышению их квалификации. Заметим, что в штате Центров состоят наиболее квалифицированные специалисты и эксперты в области школьной психологии и консультирования. Причем, каждый сотрудник Центра специализируется на деятельности в определённом типе школы. Отсюда и ключевая задача центра – консультирование по вопросам выбора и смены типа школы учащимися в особо сложных случаях [6].

Психологическая служба школы в большинстве стран Центральной и Восточной Европы функционирует в форме районных и областных психолого-педагогических цен­тров и консультаций. Эта служба – важная составная часть системы образования. Наиболее распространенным вариантом формы существования психологической службы в учреждении образования является учитель, получивший специаль­ную психологическую подготовку и обслуживающий одну или несколько школ. Его основная обязанность состоит в проведении развернутых консультаций школьного пер­сонала по вопросам обучения и воспитания учащихся. Зачастую он работает один или вместе с ассистентом, в задачи которо­го входит тестирование учащихся и поддержание контак­тов с различными службами, функционирующими в интересах детей и их родителей.

Так, в Чехословакии в 1980 году было раз­работано положение о консультациях по вопросам воспи­тания, которое вошло в Закон о школе. Сегодня в Чехии большое место в консультации занимает определение готовности детей к школе.

В Венгрии издана инструкция для консультаций по вопросам воспитания, утвержденная руководящими органами образования. В этой стране основное направление работы психолога-консультанта – проблемы школьной успеваемости, нарушения поведения ребёнка.

В Швеции работа психологов образования направлена преимущественно на консультации педагогов и родителей по вопросам «трудных» детей, а также семейных отношений. Кроме того, в Швеции психологи работают в «команде» из нескольких специалистов, выполняя работу по запросу учреждений образования (детские сады и школы) и социальных служб, решая проблемы, поставленные как родителями, педагогами, так и самими детьми (учащимися). Как правило, в «команду» включены: специальный педагог, соционом, два семейных психотерапевта, два психолога. Все специалисты имеют дополнительное образование по системной семейной психотерапии. Команда поддержки решает такие задачи как: методическая помощь специалиста; супервизия трудных случаев; помощь родителям «трудных» детей; работа с семейными отношениями.

В таких странах, как Бельгия, Голландия, Франция и Югославия психологическая служба школы, в первую очередь, выполняет профориентационные задачи [4; 10].

В целом во многих европейских странах консультативная деятельность практических психологов направлена на работу с отдельными детьми, попавшими в поле зрения учителей или имеющих проблемы с родителями, вне контекста их школьной жизни.

Сравнивая организацию психологических служб в Америке и Европе, можно говорить об их сложившейся и хорошо структурированной системе работы. Практически во всех европейских странах психологические службы находятся под патронажем государства, даже если они функционируют в частных образовательных учреждениях. Основной работодатель для школьных психологов и психологов образования – государственные или местные власти, а также органы управления образованием: педагоги­ческие психологи принимаются на работу местными, му­ниципальными или провинциальными властями в лице отделов образования. В Испании педагогические психоло­ги могут приниматься на работу местными властями или центральным правительством. В небольших странах, например, на Мальте и в Исландии, правительственный депар­тамент образования является основным работодателем.

В большинстве европейских стран деятельность психологической службы строго регламентирована и регулируется законодательством, нормативными документами, разработанными профессиональными сообществами психологов. Как правило, имеются наборы национальных стандартов, относящихся к практической деятельности и образованию специалистов психологической службы. Эффективным регулятором деятельности психологов образования являются этические стандарты: кодексы поведения, четко сформулированные этические принципы работы с клиентами.

В странах с длительной историей организации психологических служб выделены приоритетные направления работы, обозначены методы, разграничены функциональные обязанности всех участников образовательного процесса. Организация психологической службы, как правило, имеет двухуровневую структуру: работа психолога в образовательном учреждении и помощь в психологическом центре. Основной целью зарубежной психологической службы является социальное научение и социальная адаптация детей и подростков. Психологическая помощь доступна всем детям до 18 лет, вне зависимости от того, где они обучаются (детский сад, школа, гимназия и т.п.). Вместе с тем существующие в зарубежной практике модели психологической службы имеют различия в целях и задачах, зависящие как от идеологии и состояния экономики страны, так и от организации самого образования и других социокультурных факторов.

Литература

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2002. - 688 с.

2. Детская практическая психология /под ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

3. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

4. Задорожнюк И.Е. Психологические общества стран Западной Европы //Психологический журнал. – 1990. Т.11, № 2. – С. 152 – 155.

5. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. – М.: Смысл, 2000. – 288 с.

6. Малых С.Б., Шапкина А.Н. Психологическая служба в системе образования в Германии //Вопросы психологии. – 2004. – № 5. – С. 18-24.

7. Рубцов В.В. Психологическая поддержка современного образования //Известия РАО. – 1999. – № 1. – С. 49-58.

8. Сонин В.А., Шлионский Л.М. Классики мировой психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 288 с.

9. Шедрина Е.В. Американская психологическая ассоциация //Вопросы психологии. – 1993, № 2. – С.117-121.

10. Шадура М. Шведский вариант //Школьный психолог. – 2004. – № 12. – С.21-22.

Дата добавления: 2014-01-11