Развитие психологической службы в отечественной системе образования. Роль педологии в истории детской практической психологии

В нашей стране первые попытки практического исполь­зования психологии в обучении и воспитании детей относятся к началу XX века. Исследования Г.И.Челпанова, П.П.Блонского, Л.С.Выготского и ряда других отечественных ученых заложили фундамент научного знания о психическом развитии ребёнка. Заметим, что история становления психологической службы в России так же тесно связана с педологией – наукой о растущем человеке, охватывающей все его социально-биологические особенности [6; 8]. Ещё в 1925 году Д.Н.Узнадзе писал, что дело наблюдения над детьми нужно поручить особо для этого подготовленным специалистам, которые помимо соответствующих способностей обладали бы более глубокой, чем остальные деятели школы, психологической подготовкой [19].

В то же время процесс становления и развития детской психоло­гии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Так, с одной стороны, духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, тогда как с другой – она отра­жала и своеобразие социального, исторического пути развития России, оказывая, тем самым, существенное влияние на формирование отечествен­ной практической психологии. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни – это и повлияло на то, что в России пер­выми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук – физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели работы И.В.Тарханова и Н.П.Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И.Россолимо и В.П.Кащенко, которые в начале XX в. стали ини­циаторами создания педологических лабораторий. Так, при непосредственном участии В.П.Кащенко в Московской педагогической академии было открыто педологическое отде­ление, деятельность которого была ориентирована на исследование умственно отсталых детей и поиск возможностей их обучения [9]. Разработке методов объективной диагностики детей, в частнос­ти тестов, посвящены многие труды Г.И.Россолимо. Под его руководст­вом проводились педологические исследования детей в Институте детской психологии и неврологии при нервной клинике МГУ.

Однако подлинными инициаторами формирования педологии в России были А.П.Нечаев, Н.П.Румянцев и В.М.Бехтерев. Так, А.П.Нечаев и Н.П.Румянцев, говоря о достоинствах комплексного характера педологии, подчеркивали, что ее главная задача – именно психологическое исследование детей. Определяя предмет педологии, Н.П.Румянцев отмечал, что она изучает физическую и духовную природу детей и представляет собой во всех отношениях науку о человеке как предмете воспитания [6; 18]. В соответствии с этим, одна из ключевых задач педологии, по мнению ученого, заключается в том, чтобы со­брать и систематизировать все, что относится к жизни и развитию детей, найти законы этого развития и установить его периоды. На это указывал и В.М.Бехтерев, отмечая, что главной задачей детской психологии и педологии является исследование ду­шевных особенностей ребенка и решение вопросов о его воспитании.

Осенью 1904 г. в Петербурге под руководством А.П.Нечаева открылись первые в России педологические курсы, цель которых состояла в распространении знаний, необходимых для понимания психичес­ких и физиологических особенностей детского и юношеского воз­раста, а также в повышении теоретического потенциала педагогов. Для более широкого распространения педологических знаний А.П.Нечаев и Н.П.Румянцев организовали специальный выпуск серии книг по педагогической психологии и педологии. На этот период приходится и выход в свет первых отечественных журналов по детской психологии – «Вестник воспитания», «Вестник психоло­гии, криминальной антропологии и педологии», «Педагогические известия».

Психология как важнейший курс и учебная дисциплина была введена в школах и педагогических институтах в 1905-1906 гг. Этот факт способствовал и возникновению острейшей дискуссии о содержании и направленности учебного курса по психологии. Так, Г.И.Челпанов – один из ведущих ученых начала ХХ века, инициатор создания Психологического института и заведующий кафедрой фи­лософии Московского университета категорически настаивал на включение в курс практической психологии теоретического раздела, обосновывая это тем, что без знаний общих закономерностей и методологических принципов невозможно осуществить грамот­ное исследование психики детей [21]. А.П.Нечаев же настаивал на иной точке зрения. Он считал, что истинно научной является только экспериментальная психология, основы которой и должны преподаваться будущим учителям. По убеждению ученого, педагогов необходимо самым непосредственным образом вовлекать в исследовательскую ра­боту, оснащая педологические кабинеты в образовательных учреж­дениях современным психологическим оборудованием. Г.И.Челпанов и многие другие психологи возражали против подобной позиции, счи­тая, что навыки исследовательской работы существенно отличаются от диагностической. Дальнейшее развитие психологии по­казало правоту Г.И.Челпанова и его сторонников, так как слишком ши­рокое распространение психологических экспериментальных, исследовательских методик без достаточного уровня психологиче­ской грамотности приводило ко многим ошибкам при диагностике психического развития детей.

Огромное внимание исследованиям психического развития детей уделял психиатр и педагог И.А.Сикорский. Основу его исследовательских интересов в области детской психологии составило изучение роли аффектов в развитии отклонений и дефектов психического развития детей, а так же разработка рекомендаций по их коррекции. Большое значение для организации школьной жизни особую роль сыграли экспериментальные исследования И.А.Сикорского, посвящен­ные выявлению причин умственного утомления. Одним из первых он обратил внимание на роль утомляемости в снижении успе­ваемости детей и, исследуя психологические и физиологические основы утомляемости, разработал методы ее снижения. И.А.Сикорским были разработаны специальные программы уроков, позволяющие преодолеть утомляемость как детей, так и педагогов. Им же впервые был организован в Киеве Фребелевский центр, при котором существовали экспери­ментальная школа и психологическая консультация, где будущие педагоги не только получали теоретические знания по психологии, но и имели возможность проверять их на практике [18].

Об интенсивной работе отечественных педологов в начале ХХ века свидетельствует тот факт, что в период с 1906 по 1916 гг. было созвано пять Всероссийских съездов по психологии, которые были посвящены вопросам педагогической и экспериментальной психологии. Так, выступая на одном из съездов, А.П.Нечаев подчеркивал, что все вопросы школьного обучения можно решить методом эксперимента. Н.П.Румянцев выступал с докладом о необходимости слияния педагогики с психологией, утверж­дая, что школа должна идти не от заранее установленных программ и методов обучения, а от ученика, от его потребностей. Необходимо подчеркнуть, что в организа­ции съездов принимали самое активное участие многие видные ученые того времени – В.М.Бехтерев, А.Ф.Лазурский, А.Н.Бернштейн, Г.И.Челпанов, П.Ф.Каптерев, Н.Н.Ланге и другие [6; 8; 18].

С именем В.М.Бехте­рева связан один из важнейших этапов развития русской педологии. Фактически именно он заложил основы научной педологии в России, так как перешел от существовавшего в то время эмпиричес­кого разрешения вопросов воспитания и обучения к научно-иссле­довательской разработке педологии. Его основная заслуга состоит в том, что благодаря инициативе В.М.Бехте­рева была создана развернутая сеть педологических учреждений, которые ученый подразделял на научно-лабораторные и научно-клинические. В 1907 году им было создано педологическое отделение при Петербургском психоневрологическом инсти­туте, которое на долгие годы стало ведущим центром педологичес­ких исследований.

В то же время, несмотря на большой интерес к педологии, специалистов в этой области науки в начале ХХ века было недостаточно. В этот период детская практичес­кая психология находилась у истоков своего становления, в частности, на этапе собирания первичных опытных данных и выработки методов их получения [2]. В связи с этим одной из главных задач, стояв­ших перед педологией в то время, был поиск объективных методов исследо­вания и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологичес­кой школе, в частности к работам И.П.Павлова и В.М.Бехтерева. При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии – целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М.Рубинштейном, А.П.Нечаевым, Н.П.Румянцевым, а впоследствии доработанные П.П.Блонским, М.Я.Басовым, А.С.Залужным, Л.С.Выготским.

Для экспериментального исследования психики детей в начале века А.Ф.Лазурским совместно с А.П.Нечаевым была создана одна из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии А.Ф.Лазурский на протяжении многих лет возглавлял пси­хологическую лабораторию в Психоневрологическом институте В.М.Бехтерева. В 1909 году выходит в свет работа А.Ф.Лазурского «Очерк науки о характерах», где автор представляет разработанную им оригинальную концепцию «научной характерологии», в основу которой положена идея о наличии тесной связи индивидуальных особеннос­тей человека с деятельностью нервной системы. В работе автор рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, а системно, доказывая, тем самым, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека. Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств че­ловека возможно, с точки зрения А.Ф.Лазурского, построение полной естественной классификации характеров, которая и составит основу новой науки.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, способствовала активному поиску А.Ф.Лазурским иных способов психологического исследования. Он ратовал за значимость и активное применение метода естественного эксперимента, при котором преднамеренное вмеша­тельство в жизнь человека совмещается с естественной и сравни­тельно простой обстановкой опыта. Только этот метод, полагал ученый, позволяет исследовать не отдельные психические процессы, а психические функции и личность в целом. Обозначенный А.Ф.Лазурским подход был изложен им в работе «О естественном эксперименте» (1911), которая имела огромное значение для возрастной психологии и педологии, в силу того, что естественный эксперимент зачастую дает не только более полные, но и более объективные данные по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии. Идеи ученого о естественном эксперименте, о необходимости создания опытной психологической науки позднее были развиты в работах его ученика М.Я.Басова.

Среди ключевых вопросов, исследуемых в русле детской практической психологии начала века, стояли проблемы соотношения психичес­кого и физического развития детей, становления их личности, осо­бенности психического развития одаренных и умственно отсталых детей, методы их диагностики и подходы к их обучению и воспитанию, а также анализ причин неуспеваемости школьников. Исследования детского развития продолжались и после 1917 года, так как, в отличие от философов, ведущие ученые, занимавшиеся этими проблемами, не эмигрировали и не были высланы из страны. Одна­ко уже в первые годы советской власти появились новые имена и новые проблемы, главной из которых была задача построения со­временной, марксистской педологии. Именно в этом видели свою цель А.Б.Залкинд, П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, М.Я.Басов и другие психологи.

Именно двадцатые годы ХХ века принято считать временем рождения новой детской практической психологии, так как именно в этот период шел активный поиск ее методологических основ и путей развития. Следует отметить, что советская психология того времени насчитывала несколько школ и направлений, сторонники которых резко расходились во взглядах на многие проблемы. Поэтому в первые 6-7 лет своего раз­вития советская педология переживала довольно трудный и противоречивый по содержанию этап своего формирова­ния как самостоятельной науки. Этим, собственно, и объясняется существовавший в этот период отрыв теоретических исследований от психолого-педагогической практики [6].

Начало 30-х годов характеризуется интенсивным сочетанием теоретических исследований с практи­кой, которая зачастую не только определяла круг исследуемых проблем (развитие детских коллективов, причины школьной неус­певаемости, детской безнадзорности и т.п.), но и давала возможность апробировать новые методики и теоретические концепции. Это способствовало тому, что многие научно-исследовательские институты стали преобразовываться в крупные психологические центры, объединяя теоретические и клинические, педагогические учреждения, работа которых координировалась и направлялась ин­ститутами. Основная заслуга в научно-практической интеграции деятельности специалистов разного профиля целиком и полностью принадлежит В.М.Бехтереву. Именно им была основана Психоневрологическая академия, открытая на базе Петер­бургского психоневрологического института в 1918 году.

В этом же году с целью реализации задач, поставленных перед практической психологией, при Психоневрологической академии был органи­зован Детский обследовательский институт им. А.С.Грибоедова. При институте было создано стационарное отделение на 100 детей в возрасте от 4 до 18 лет. Это были умственно отсталые и нервно­больные дети, а также дети с ярко выраженным девиантным поведе­нием. Практическая работа с этими детьми сочеталась с разработ­кой новых диагностических методик. Эти исследования предоставляли важный материал для раз­работки новых программ коррекционной работы с детьми, страда­ющими разными формами психических отклонений [6]. В то же время, помимо диагностики особенностей психического развития детей с интеллектуальными и личностными отклонениями, в институте разрабатывались и новые методы изучения умственного развития нормальных детей, проводилась модификация уже существующих тес­тов.

Немаловажная роль создания Детского обследователь­ского института состояла в том, что он являлся экспериментальной базой нескольких вузов. В нем проходили практику студенты медицинского и педагогичес­кого институтов, и это позволяло не только осуществить проверку новых методик, выявив их достоинства и недостатки, но и обучить будущих специалистов (учителей и врачей) современным методам психодиагностики. Тот факт, что многие специалисты, имеющие дело с детьми, по­лучали основы как теоретических, так и практических психологи­ческих знаний, давал им возможность адекватно воспринимать и де­ятельность практического психолога (педолога), должность которо­го существовала в то время практически во всех учебных заведениях и поликлиниках.

Еще одной подструктурой Психоневрологической академии, наряду с Детским обследовательским институтом, являлся Ленинградский педологический институт. В конце 1921 года в нем начались широкомасштабные исследования по изучению особенностей психического развития детей от рождения до завершения школьного возраста. Одна из главных задач Педологического института состояла в ознакомлении педагогов с техникой и методикой опытного исследования душевной жизни детей. С точки зрения инициаторов программы, это было необходимо для того, чтобы специалисты, не имеющие опыта практических психологических исследований, смогли получить осно­вы психологических знаний, обучиться работе с аппаратурой.

Вторым крупным психологическим центром в Ленинграде яв­лялся Педагогический институт им. А.И.Герцена. Психологические исследования, так же как и разработка новых диагностических методик, в этом институте велись под руководством А.П.Болтунова. Кроме того, здесь будущие практические психологи получали знания об основных закономерностях психического развития, теоретических основах: психологии и психологической диагностики.

В Москве одним из крупнейших центров практической психоло­гии стала Центральная педологическая лаборатория Московского отдела народного образования (МОНО), основанная в 1919, возглавлял кото­рую Е.В.Гурьянов. Важнейшая задача лаборато­рии состояла в разработке новых и модификации, стандартиза­ции уже имеющихся тестов, анкет и других методов диагностики и обследования детей дошкольного и школьного возраста. Причем, особую смысловую нагрузку несло психологическое просвещение педагогов и ознакомление их с простейшими диагностическими ме­тодиками.

Так как новая школа нуждалась в новой программе, новых мето­дах работы, то в 1922 г. НАРКОМПРОСом РСФСР был организован Институт методов школьной работы. Одним из ведущих отделов этого института был Педологический отдел, который занимался как исследовательской, так и диагностической работой, в том числе и разработкой новых диагностических методик [2; 22]. В начале 20-х гг. П.П.Блонским была создана сеть опытных школ в Москве, Подмосковье, Пензенской и Рязанской областях, которые принимали участие в апробации диагностических методик, разрабатываемых сотрудниками Кабинета школьной педологии, открытого при Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской. Разраба­тывая новые подходы к анализу психики ребенка, П.П.Блонский исхо­дил из того, что каждый педагог должен обладать хотя бы мини­мальными психологическими знаниями и умениями, такими, в частности, как: составление простейшей характеристики ребенка и детского коллектива, измерение умственного развитие ре­бенка существующими методами, проведение элементарных педологических тестов, обработка полученного материала простейшими статис­тическими приемами и пр.

В 1923 году на базе Детского обследовательского института были организованы Обследовательский кабинет и Педологическая амбу­латория. Обследовательский кабинет ставил своей задачей диагнос­тику отстающих детей младших классов первой ступени, а также выявление детей, нуждающихся в обучении во вспомогательных школах. Кроме того, при Кабинете был организован консультацион­ный пункт с целью оказания помощи педагогам и воспитателям в работе с детьми и их родителями, а также для организации и коор­динации работы педологов-практиков [6].

Интенсивная педологическая работа велась не только в Москве и Ленинграде, но и в других городах России. Так, в Орле существовала Педологическая лаборатория ГубОНО, основанная в 1923 г., а также Педологический и Психотехнический кабинеты Детской профилактической амбулатории ГубЗДРАВа, основанные в 1920 г. Эти учреж­дения вели совместную работу под руководством ученика А.Ф.Лазурского – М.Я.Басова. Результаты этой работы были представлены на стра­ницах «Педологического журнала», издаваемого Орловским педоло­гическим обществом, а также легли в основу ряда книг, изданных под редакцией М.Я.Басова – «Методика психологических наблюдений за детьми» (1929), «Педагог и исследовательская работа над детьми» (1930) и «Общие основы педологии» (1931). В этих работах был обобщен опыт работы лаборатории, а также получила продолжение идея А.Ф.Лазурского о роли естественного эксперимента как ведущего при исследовании психики детей, которую со всей тщательностью разрабатывал М.Я.Басов. Для реализации в прикладном аспекте идей своего учителя М.Я.Басов уделял особое внимание популяризации и введению в педагогическую практику метода наблюдения, разрабатывая схемы наблюдений, а также ме­тодику анализа полученных при наблюдении в естественном эксперименте эмпирических данных.

Не менее активно развивалась детская практическая психология и в Сибири. С на­чала 20-х гг. на территории Сибирского региона было открыто довольно большое количество педологических центров – в Хабаровске, Красноярске, Иркутске, Рубцовске.

Большое внимание в 20-30-х годах уделялось как разработке новых, объективных методов, направленных на исследование зако­номерностей психического развития (рефлексологические методы, генетический метод, инструментальный метод Л.С.Выготского), так и методов, доступных для массового применения и служивших целям психологической диагностики. Причем, именно поиски объективного метода исследования, являющегося осно­вой материалистического подхода к психике, привели многих исследователей к увлечению биогенетическими теориями (теорией рекапитуляции, фрейдиз­мом). Однако, задача формирования нового человека, стоявшая в то время наиболее актуально, застав­ляла и теоретиков, и практиков обращаться к анализу влияния среды, ее роли в ускорении и измене­нии развития психики. Поэтому главные дискуссии 20-х годов проходи­ли в борьбе этих направлений. Многие психологи (П.П.Блонский, К.Н.Корнилов, А.Б.Залкинд и др.) приходили к мысли о том, что в детской практической психологии целостный подход должен был проявляться в комплексном анализе, как биологических основ дет­ского поведения, так и их социальных причин. В результате дискуссий и обсуждений к 1928 г. была выработана относительно единая позиция, с которой и пришли психологи разных направлений на первый Педологический съезд, который со­стоялся в конце 1928 – начале 1929 г. Он стал итогом важного этапа в развитии отечественной детской психологии. На Съезде была вы­работана общая платформа развития отечественной детской психологии (как теоретической, так и практической), ориентированная на преодоление ошибок и трудностей периода становления. Она была зафиксирована в резолюции Съезда и явилась основой для дальнейшего плодотворного развития детской психологии. Достаточно сказать о новом понима­нии психического развития, которое было разработано М.Я.Басовым и Л.С.Выготским. Появление этих концепций доказывает, что 20-30-е гг. были периодом максимального расцвета, взлета отечественной детской психологии, и идеи, появившиеся в то время, еще долгое время направляли теоретические разработки отечественных ученых [6; 18].

В 1930-х годах педологи-практики стали активно, но не всегда обоснованно, использовать методы измерения психического развития детей, что нередко вело к необоснованным выводам об умственном развитии детей, переводу их в специальные школы. Многие крупные ученые педагоги, педо­логи и психологи возражали против широкого использования в школе тестов, научная обоснованность которых была не достаточно надежна. Однако, это не спасло от нападок на детскую психологию вообще, и, прежде всего, на практическую психологию (педологию), связанных с ее как действительными, так и мнимыми ошибками. Справедливые критические замечания вызывали отсутствие квалифицированных психологов-практиков в учебных заведениях, разница в уровне теоретических исследований и практическом их применении на местах. Критике подвергались и некоторые теоретические положения педологии, такие как механистичность, эклектический под­ход к переработке психологических (особенно зарубежных) теорий и тестов. Все это и привело к появлению извест­ного постановления 1936 года «О педологических извращениях в сис­теме НАРКОМПРОСов», а сама педология была объявлена как вредная наука. В результате тенденциозного толкова­ния постановления о педологии отрицалось все положительное, что было сделано отечественными учеными в области педологии – это на многие годы затормозило развитие детской практической психологии [22].

Только в конце 1960-х годов в нашей стране возобновился поиск форм практического участия психологов в работе школы. Школьная психологическая служба в СССР начала первоначально создаваться в Эстонской ССР под руководством Х.Й.Лийметса и Ю.Л.Сыэрда. Первый штатный школьный психолог начал работать в Эстонии в одном из сельскохозяйственных техникумов в 1970 году. С 1975 года работает уже ряд психологов в специальных школах-ин­тернатах для трудных подростков, а с 1980 года, в по­рядке эксперимента, в некоторых общеобразовательных школах [10]. На начальном этапе деятельность школьных психологов была разрозненной, не имела четких организационных форм, не были сформулированы ее цели и задачи, отсутствовало научное и методическое обеспечение. В 80-90-х годах ХХ столетия происходит интенсивное становле­ние психологической службы в системе образования нашей страны. Благо­даря усилиям многих ученых, но в первую очередь И.В.Дубровиной и сотрудников ее лаборатории, а так же при непосредственном участии А.Г.Асмолова, в этот период осуществляется разработка теоретических и методических основ службы практической психологии в образовании, в том числе с учетом зарубежного опыта.

Следует отметить, что серьезные проблемы, которые стояли в этот период перед отечественной практической детской психологией, во многом напоминали те, которые решались российской наукой в 20-е годы. Прежде всего, это вопросы диагностики, модифика­ции тестов и способов их применения в школах и детских садах. Отсутствие квалифицированных кадров и низкий уровень психоло­гической грамотности приводили к тому, что применение тестов было зачастую необъективно, а психологическая коррекция не давала ожидаемых результатов. Это не могло не повлиять на активное изучение научных основ, обсуждение возможных форм и методов работы практических психо­логов в школе.

В 1982 году в Москве под руководством И.В.Дубровиной и Ю.К.Бабанского начался эксперимент по введению педагога-психолога в состав педагогического коллектива с целью определения его функций, выявления основных направлений и форм работы, установления границ компетенции, определения тех сторон педагогического процесса, где необходимо участие школьного психолога [7; 14]. В 1983 году редколлегией журнала «Вопросы психологии» была организована работа круглого стола на тему «Психологическая служба в школе», а в Таллине прошла Всесоюзная конфе­ренция психологов. На конференции были проанализированы результаты эксперимента по созданию школьной психологической службы, которые проводились во мно­гих городах и республиках, обсуждались организационные вопросы дальнейшего развития психологической службы в стране. В 1984 году в Москве в Институте психологии АН СССР состоялась I Всесоюзная конференция по вопросам пси­хологической службы в СССР. В рамках конференции шла интенсивная ра­бота секции «Психологическая служба школы». В центре внимания участников секции были вопросы психологи­ческого обеспечения учебно-воспитательного процесса школы [3; 8].

Середина 80-х годов ХХ столетия – чрезвычайно важный этап в становлении психологической службы образования. Это связано, в первую очередь со сменой парадигмы, самого подхода к определению целей и задач практической психологии в образовании. М.Р.Битянова характеризует этот этап становления отечественной службы практической психологии образования как «переход от помощи к содействию». Идея содействия позволила школьному психологу перейти от малопродуктивной позиции «специалиста по работе с педагогическим браком» к позиции равноправного участника образовательного процесса [4].

В 1988 году вышло постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки школь­ного психолога во все учебно-воспитательные учреждения страны. А в 1989 году на основе анализа результатов эксперимента было разработано «Положение о психологической службе народного образования», которое широко использовалось в стране вплоть до начала ХХI в. [13]. Собственно эти два документа и стали отправной точкой в создании правовой основы деятельности школьного практического психолога, определив его социальный статус, права и обязанности.

С этого момента служба энергично развивалась почти во всех регионах страны. Происходило расширение сферы деятельности детского практического психолога – служба начинала охватывать всю систему обучения и воспитания от дошкольного возраста до ранней юности. Практическая психология образования появилась в детских садах, детс­ких домах, школах, гимназиях, лицеях, профессиональ­но-технических училищах, колледжах, школах-интернатах. Это сформировало в обществе потребность в детских практических психологах. Поэтому в педагогических университетах и институтах была организована подготовка специалистов по педагогической психологии, возникли курсы переподготовки специалистов с высшим педагогическим образованием, увеличилось количество профессиональных объединений для повыше­ния квалификации работающих практических психологов образования.

С выходом в свет в сентябре 1990 года «Положения о психологической службе в системе народного образования» был подведен итог длительной дискуссии по проблеме психологического обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе, где определены структура, задачи и основные направления в работе школьного психолога, указаны права и обязанности работника психологической службы. Кроме того, в «Положении…» были сформулированы основные цели психологической службы, такие как содействие развитию способностей и склонностей детей, становление индивидуальности и творческого отношения к жизни на всех этапах дошкольного и школьного детства, изучение особенностей их психического развития, определение психологических причин нарушения личности, ее интеллекта, профилактики подобных нарушений.

В июне 1994 года в Москве прошел I Съезд практичес­ких психологов образования РФ. В ок­тябре 1995 года в Перми состоялся II Съезд психологов образования. Все это свидетельствовало о том, что психологическая служба становится необходимым элементом государственной службы образования [11; 12]. При этом Съезды показали, что практические психологи начали осознавать самих себя как полноправных специалистов, имеющих четко определенные профессиональные функции, цели и средства деятельности, ясно понимающих свое место в образовательной системе [8].

Ключевой целью деятельности психологической службы образования в России, согласно концепции И.В.Дубровиной, является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста. Ориентация на развитие ребёнка определяет и основные задачи службы. Это:

1) реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития каждого возраста;

2) развитие индивидуальных особенностей детей;

3) создание благоприятного для развития ребёнка психологического климата;

4) оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям [17].

Наряду с концепцией И.В.Дубровиной, существуют и другие подходы к организации психологической службы образования, которые в целом перекликаются с обозначенной моделью, дополняют или незначительно модернизируют ее. Это, так называемые, «камерные психологические поликлиники» А.В.Шувалова, оригинальная концепция психологического сопровождения М.Р.Битяновой и ряд других.

В частности, А.В.Шувалов предлагает создать на базе образовательных учреждений кабинеты психологической помощи, в рамках которых психологическое консультирование сочетается с психотерапевтической работой [23]. Автор оригинальной концепции психологического сопровождения – М.Р.Битянова, настаивает на принципиальном отличии сопровождения от руководства или помощи, полагая, что школьный психолог должен работать в таких направлениях, как школьная прикладная диагностика, психокоррекционная и развивающая работа со школьниками, консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов, социально-диспетчерская деятельность [4].

Принципиально иную модель психологической службы предлагает Л.М.Фридман, полагая ее главной целью научное обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе. Согласно этой модели школьный психолог реализует свои специальные возможности через учителей, классных руководителей, администрацию и ученическое самоуправление. Психолог, с точки зрения автора, должен в первую очередь работать с воспитателями, учителями и лишь в отдельных случаях непосредственно с некоторыми учениками и родителями [20].

Заметим, что сегодня в среде российских учёных-теоретиков и практических психологов наблюдается острая полемика по поводу соотношения задач и целей службы, а так же содержания и форм работы практического психолога образования [9; 16]. По мнению И.В.Дубровиной, психолог в образовании должен заниматься преимущественно психопрофилактической работой, тогда как коррекционная и развивающая являются отдельными самостоятельными видами работы и проводятся лишь по мере необходимости [8; 17]. Этой точки зрения придерживаются М.Сартан, В.Э.Пахальян, М.А.Степанова и ряд других авторов. Психопрофилактика, отмечает В.Э.Пахальян, представляет собой системообразующий вид деятельности практического психолога образования. При этом не исключается диагностико-коррекционная работа, консультирование и просвещение, которые выступают как средство психопрофилактики, что в целом меняет их направленность [15].

В целом следует признать, что на сегодняшний день в России нет единой, общепринятой модели или концепции практической психологии образования, хотя большинство существующих моделей скорее не противоречат, а дополняют друг друга. По мнению директора Психологического института РАО, доктора психологических наук, академика В.В.Рубцова, анализ современного состояния дает основание полагать, что забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие сегодня становится главной целью деятельности психологической службы образования [16].

Одним из знаменательных событий в жизнедеятельности отечественного профессионального сообщества психологов образования с полным основанием можно считать Всероссийский Съезд практических психологов образования, проходивший 26-28 мая 2003 года в г. Москве. Сквозная тема работы Съезда была посвящена вопросам развития практической психологии в условиях модернизации образования. На Съезде был принят Этический кодекс психологов образования [5]. В декабре этого же года состоялся Учредительный Съезд, на котором было принято решение о создании Общероссийской общественной организации «Федерация психологов образования России» и Устав организации.

Сегодня, как отмечает И.В.Дубровина, Федерация психологов образования России держит уверенный курс на непрерывность и преемственность развития психологической службы, на формирование ценностей, выработку традиций, осознание связи с универсальными человеческими ценностями и накопление событий, значимых для всего профессионального сообщества. Наиболее активно разрабатываемыми Федерацией направлениями являются вопросы о статусе психолога в системе современного образования, о создании механизма общественно-государственнной системы регулирования психологической практики через лицензирование отдельных видов деятельности, периодической аттестации специалистов, сертификации средств и методов психологической помощи и защиты, экспертизы в целях предупреждения негативных воздействий на психику человека.

Подводя краткий итог, отметим, что отечественная система психологического обеспечения образования за последние годы, формируясь в ответ на актуальный социальный запрос, развивается чрезвычайно динамично, несмотря на определенные проблемы роста, закономерные с точки зрения психологии развития. Дальнейшее совершенствование структуры и содержания деятельности психологической службы позволит не только смягчить неблагоприятные последствия социально-экономического кризиса, но и обеспечит адаптацию подрастающего поколения к полноценной жизни в социуме, и, тем самым, улучшить показатели здоровья наиболее незащищенной части населения – детей и подростков.

Литература

1. Алехина С.В., Битянова М.Р., Метелькова Е.И. Психологическая служба в образовании: перспективы развития //Школьный психолог. – 2002. – № 4.

2. Баранов В. Ф. Педологическая служба в советской школе 20-30-х гг. //Вопросы психологии. – 1991. – № 4.

3. Бодалев В.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука – реформе школы //Вопросы психологии. – 1984, № 3. – С. 12-24;

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – М.: Генезис, 2000. – 298 с.

5. Всероссийский съезд практических психологов образования «Практическая психология в условиях модернизации образования» //Школьный психолог. - 2003. - № 34 (274). - С. 5-12.

6. Детская практическая психология /gод ред. Т.Д.Марцинковской. – М.: Гардарики, 2000. – 255 с.

7. Дубровина И.В., Круглов Б.С. Первые итоги эксперимента по введению в школах Москвы психолога-педагога /В сб.: Психологическая служба в школе: Тезисы Всесоюзного симпозиума. Ч. I. – Таллин, 1983. – С. 106-110;.

8. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – СПб.: Питер, 2006. – 592 с.

9. Иванников В.А. Задачи практической психологии в комплексной службе помощи детям //Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – С. 51-55.

10. Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. – М. «Знание», 1986. – № 12 (Сер. «Педагогика и психология»). – 80 с.

11. Материалы 1 съезда практических психологов образования РФ. – М., 1994;

12. Материалы 2 съезда практических психологов образования РФ. – Пермь, 1995.

13. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования /Сост. И.М.Каманов. Выпуск 1. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 144 с.

14. Научно-практические проблемы школьной психологической службы /gод ред. Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной. В 7 т. – М.: Педагогика, 1987.

15. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании //Вопросы психологии. – 2002, № 1. – С. 38-44.

16. Рубцов В.В., Селявина Л.К., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования //Психологическая наука и образование. – 2005. – № 1. – С. 25-43.

17. Руководство практического психолога: Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы /gод ред. И.В.Дубровиной. – М.: «Академия», 2000. – 160 с.

18. Сонин В.А., Шлионский Л.М. Классики мировой психологии. – СПб.: Речь, 2001. – 288 с.

19. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. – М.: Наука, 1966. – 450 с.

20. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы //Вопросы психологии. – 2001, № 1. – С. 97-107.

21. Челпанов Г.И. Психология. Философия. Образование. – М.: НПО «МОДЭК», 1999. – 528 с.

22. Шварцман, П.Я., Кузнецова, И.В. Педология //Репрессированная наука. Выпуск 2. – СПб.: Наука, 1994. – С.121-139.

23. Шувалов А.В. Развитие психологической службы в системе дополнительного образования детей //Вопросы психологии. – 2001. – № 6. – С. 136-138.

Дата добавления: 2014-01-11