Кризис новорожденности

(младенческий возраст 2 мес – 1 год)

Кризис одного года

(раннее детство 1 год – 3 года)

Кризис трех лет

(дошкольное детство 3 года – 7 лет)

Кризис 7 лет

(школьный возраст 8 лет – 12 лет)

Кризис 13 лет

(пуберантный возраст 14 лет – 18 лет)

Кризис 17 лет

В отечественной психологической науке принята периодизация Д.Б. Эльконина.

1. Младенческий возраст 0 – 1 год

(непосредственно – эмоциональное общение)

2. Ранний возраст 1 – 3 года

(предметно – манипулятивная деятельность)

3. Дошкольный возраст 3 – 6 лет

(ролевая игра)

4. Младший школьный возраст 7 – 10 лет

(учебная деятельность)

5. Средний школьный возраст или подростковый возраст 11 – 14 лет

(интимно – личное общение)

6. Старший школьный возраст или ранняя юность 15 – 18 лет

(учебно – профессиональная деятельность)

Понятие о ведущем виде деятельности.

В основу данной периодизации положен принцип ведущей деятельности. Как отмечает А.Н. Леонтьев: “Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.” Признаком ведущей деятельности не является чисто количественные показатели. Ведущая деятельность – это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени. А это деятельность, характеризуемая тремя признаками:

1. Это такая деятельность, в форме которой и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности;

2. Это такая деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре впервые формируются процессы активного воображения, в учении – процессы отвлеченного мышления);

3. Это такая деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка (например, дошкольник именно в игре осваивает общественные функции и соответствующие нормы поведения людей).

Завершая характеристику психического развития, следует сформулировать основные закономерности этого процесса.

1. Неравномерность и гетерохронность. Неравномерность развития проявляется а том, что различные психические функции, свойства и образования развиваются не синхронно; каждая из них имеет свои стадии подъема, стабилизации и спада, т.е. развитию присущ колебательный характер. О неравномерности развития психической функции судят по темпу, направленности и длительности происходящих изменений. Гетерохронность развития означает разновременность, несовпадение во времени фаз развития отдельных органов и функций. Например, вначале формируются филогенетически более древние анализаторы, а затем более молодые. Э. Мейманом было показано: чем нужнее та или иная функция, тем раньше она развивается. Например, ребенок быстрее научается ориентироваться в пространстве, чем во времени.

2. Сензитивный период развития.

3. Кумулятивность психического развития означает, что результат развития каждой предшествующей стадии включается в последующую, трансформируясь при этом определенным образом.

4. Дифференциация и интеграция психических свойств. Дифференциация отражает действие одной из сторон развития структуры “от общего к частному, от форм однородно-простых, глобальных и целостных к формам разнородно-сложным и внутренне расчлененным”. Интеграция отражает действие другой стороны развития, структуры, связанной с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов.

Взаимосвязь развития и обучения.

Эта проблема является одной из центральных в возрастной психологии. И в зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить три основные точки зрения к решению этой проблемы.

Первая из них принадлежит Ж. Пиаже. Он понимал психическое развитие прежде всего как развитие интеллекта, которое осуществляется в результате созревания когнитивных структур, как переход от одной стадии к другой. Если интеллект ребенка недостаточно развит, то и обучать его можно только опираясь на тот уровень, которого он уже достиг. Поэтому обучение может быть эффективным только тогда, когда оно следует за развитием, несколько отставая от него. Ж. Пиаже выделил и исследовал четыре стадии развития интеллекта:

1. Сенсомоторная стадия (от рождения до 2-х лет).В это время не развита речь и отсутствуют представления, поведение строится на основе координации восприятия и движения (отсюда и название “сенсомоторный”).

2. Дооперационная стадия (от 2-х до 7-8 лет). Около 2-х лет формируется внутренний план действий. На этой стадии ребенок еще не способен к доказательству, рассуждению, а мыслит с помощью представлений.

3. Стадия конкретных операций (от 7-8 до 11-12 лет). Этот этап связан с со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разных точек зрения. Тем не менее, логические операции нуждаются в опоре на наглядность, не могут производиться в гипотетическом плане (поэтому они названы конкретными).

4. Стадия формальных операций)от 11-12 до 15 лет). Примерно к 11 годам у детей складывается система операций, подготавливающая почву для формирования научных понятий. Подросток освобождается от конкретных привязанностей к объектам, данным в поле восприятия, и приобретает возможность мыслить также, как взрослый человек.

Вторая точка зрения реализуется в бихевиоризме, где процессы обучения и развития практически отождествляются. Поскольку в этом направлении развитие ребенка сводится к приобретению и накоплению навыков, а обучение и есть процесс приобретения навыков, то эти два процесса идут параллельно.

Третья точка зрения связана с именем Л.С. Выготского. Согласно его представлениям, обучение не должно приспосабливаться к развитию и плестись у него в “хвосте”. Он подчеркивал ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавший их решающей силой развития. “Обучение должно забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой, а не плестись в хвосте развития”(Л.С. Выготский).

Выготский вводит 2 уровня развития:

1. Уровень актуального развития – то, что ребенок может сделать самостоятельно. То, что возникло на основе завершающихся этапов развития.

2. Зона ближайшего развития – основывается на созревающих структурах. Л.С. Выготский писал:”То что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития… Выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллектуальных функций, которые в ближайшей стадии развития должны принести плоды… Таким образом, исследуя, что ребенок моет выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня… Обучение будет создаваться тогда, когда оно будет создавать зону ближайшего развития. Обучение должно опираться на развитие, но должно вести его за собой вперед”.

Эта идея развивающего обучения нашла свое применение в трудах В.В.

Давыдова, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, Н.А. Меньчинской, А.А. Люблинской и др.

На основании теории развивающего обучения строится концепция развития детской речи и мышления Л.С. Выготского, которую он изложил в своем главном труде “Мышление и речь”. В этой работе он доказывал, что мышление и речь имеют разные генетические корни. Мышление связано с орудийной деятельностью, а речь – с эмоциональным заряжением посредством звукового сигнала. У животных это раздельное существование мышления и речи остается в течении всей жизни, в то время как у человека происходит их соединение, в результате чего и появляется словесно-логическое мышление. Это соединение двух различных процессов – становление мышления и становление речи – происходит у детей в возрасте полутора лет, считал Выготский. Этот возраст, который отмечали в качестве переломного и Штерн, и Бюлер, и другие ученые, исследовавшие речь детей, характерен резким увеличением словарного запаса детей, появлением вопросов о названии слов. Слово, с точки зрения Выготского, является для мышления тем знаком, который и превращает наглядно-действенное мышление в высшую психическую функцию.

Как и другие высшие психические функции, словесно-логическое мышление проходит стадии внешнего и внутреннего знака, т.е. процесс развития мышления, по Выгодскому, выглядит следующим образом: наглядно-действенное мышление (натуральная стадия) – эгоцентрическое мышление (стадия внешнего знака) – словесно-логическое мышление (стадия внутреннего знака). В своих экспериментах Выготский доказал, что внутренняя речь, тесно связанная с мышлением, появляется не одновременно с внешней речью, а значительно позже, в дошкольном возрасте, благодаря интериоризации эгоцентрической речи.

Выготский также изучал этапы формирования мышления, он показал, что оно развивается от синкретического мышления к мышлению в комплексах, а затем к мышлению в понятиях. При этом им были описаны житейские и научные понятия и показано, что житейские понятия развиваются от частного к общему, а научные, наоборот, от общего к частному. Периодизация развития мышления Выготского по сути не отличается от той, которая была сделана Пиаже.

Е.А. Аркин, Д.Б. Эльконин и др. проанализировав этапы появления игры и ее влияние на психическое развитие ребенка, пришли к выводу, что игра оказывает огромное влияние на развитие человека. В играх в особой форме воспроизводяться существующие в данном обществе отношения между людьми. В игре ребенку нужно отожествлять себя со взрослыми, заменить некоторые предметы другими, приписать им названия предметов, совершенно не имеющим отношения к первым и т.д. Для ребенка во время игры важно то, что он выполняет определенную функцию определенного члена общества.

В игре ребенок не овладевает какими-либо практически значимыми действиями и не обучается способам использования орудий труда. Основная функция игры заключается в том, что благодаря особому воспроизведению отношений между людьми данного общества ребенок в ходе игры выделяет и усваивает задачи и мотивы различных форм человеческой деятельности. Недаром игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности.

Дата добавления: 2014-01-11