Лекция 2.3. Современные технологии правового воспитания

Этимология слова «технология» обращает нас в историю далекого прошлого, напоминая о его первоначальном смысле как «искусстве, мастерстве, умении что-либо делать» (от греч. techne — искусство, мастерство, умение и...логия). По определению специалистов, педагогические техноло­гии — это «упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение диа­гностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса». Технологии обучения позволяют учителю добиваться запланированного результата в правовом обучении школьников.

Современная система педагогических технологий правово­го воспитания характеризуется отказом от авторитарной пе­дагогики в пользу личностно-ориентированной. Изме­няется содержание школьного правового пространства, в рам­ках которого выстраиваются иные правовые взаимосвязи субъектов. При этом становится иной роль учебной литерату­ры. Современные тенденции правового воспитания способствуют тому, чтобы всяческими усилиями активизировать познавательную деятельность лич­ности, а потому появились вопросы типа: «узнай», «выскажи свое мнение и аргументируй позицию», оцени поведение и подумай, как можно было избежать конфликта», «предложи свой вариант решения проблемы». Подобные задания форми­руют правовую активность ученика, осуществляя подобный процесс постепенно.

Динамичность общественной жизни тем не менее диктует потребность в изменениях даже, казалось бы, универсальных форм воспитательной деятельности. Еще в 70-е годы XX столетия специалисты выделили отдельные типы воспитания, рассматривая последнее с позиции со­циокультурного ракурса. К ним относилось поддерживающее, воспроизводящее обучение и воспитание — как процесс и итог такой образо­вательной деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обеспечивает преемственность социокультурного опыта. Он присущ и школьному и вузовскому обучению.

Исследователи обращают внимание на инновационность образовательного и воспитательного процесса применительно к усилению правовой информированности общества.

Констатируя факт преобразования системы правовоспита­тельного процесса от авторитарной модели в личностно-ориентированную, мы не можем, однако, быть убежденными в том, что многие научные концепции в этой области стали ре­ально воплощаться в практической работе образовательных учреждений. К сожалению, ряд объективных и субъективных факторов мешают этому процессу (слабая база финансирова­ния педагогических инноваций, отсутствие кадров, возмож­ности участвовать в системе повышения своей квалификации и т. д.).

Современное общество все больше осознает свою зависи­мость от качества правового образования и воспитания, так как уровень и си­стема юридических знаний существенно влияют на эффектив­ность деятельности человека в социуме. Вот почему целями современного образования и воспитания в области права является формиро­вание навыков исследования и решения сложных правовых проблем, воспитание способности личности самостоятельно и критически мыслить, развитие навыков прогностической дея­тельности, комбинаторных и эвристических способностей. Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые правовые знания формируются не аддитивным пу­тем (то есть не простым наложением новых знаний на уже име­ющиеся), а через переструктурирование прежних знаний, от­каз от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез. В этой связи задача современ­ного правового образования в целом состоит не просто в сооб­щении знаний, а в превращении знаний в инструмент творчес­кого освоения мира.

В конце XX века, например, стали активно разрабатываться программы в правовом обучении и воспитании, которые основаны на разви­тии мышления и формировании различных личностных ка­честв. Анализируя американские программы «Инструменталь­ное обогащение», «Неограниченные способности», «Тактика мышления» и др., можно обратить внимание на некоторые ас­пекты их применения в образовательном процессе. Именноздесь сделан особый акцент на формировании творческого че­ловека, с богатым духовным миром. Рассмотрим пять сфер способностей, предложенных в про­грамме по развитию неограниченных способностей человека.

Сфера способностей	Пример ее развития
1. Продуктивное мышление-генерация множества разнообразных и необычных идей, их развитие, углубление.	1. Студенты решают правовые ка­зусы, анализируют практику. При этом они придумывают самостоя­тельно разные подходы к реше­нию проблемы. Специалисты ре­комендуют использовать эффект неожиданностей для повышения интереса к заданной сюжетом си­туации.
2.Коммуникация — сообщение другим людям о своих идеях, чув­ствах и потребностях. Сюда вхо­дят: описание, сравнение, сопере­живание (эмпатия), невербальная коммуникация, упорядочение идей.	2. На практических занятиях це­лесообразно давать студентам са­мостоятельные задания по изуче­нию конкретных ситуаций реальной жизни. Проделанная исследовательская работа обоб­щается на конкретном практичес­ком занятии.
3. Прогнозирование-предсказа­ние возможных событий либо об­ращение к прошлому, предполо­жение о событиях, которые могли бы иметь место. Прогнозирование включает предвидение причинно-следственных связей.	3. Студенты отрабатывают навыки предсказания негативных послед­ствий, которые могут произойти при следовании субъектом опре­деленной модели поведения.
4. Принятие решения, характерис­тика и оценка ситуации, взвеши­вание возможных и принятие окончательных решений, выбор решения из ряда альтернатив.	4. Такие способности развивают­ся в ходе проведения деловых игр или самостоятельных работ, когда будущий специалист стал­кивается с проблемой принятия конкретного решения по делу.
5. Планирование — подбор средств для осуществления за­мысла, описание того, что необхо­димо сделать, какие ресурсы для этого понадобятся, описание по­следовательности действий, ха­рактеристика возможных затруд­нений.	5. Например, при изучении кон­кретных практико-ориентированных, специализированных курсов (предположим, адвокатура) сту­денты отрабатывают навыки спе­циалистов данной профессии.

Успешность правового воспитательного процесса напря­мую связана с умением грамотно выстроить систему педагоги­ческих целей, способы определения которых могут быть раз­нообразными. Например, ряд исследователей полагают, что определение целей может осуществляться не только через изу­чаемое содержание, но и через деятельность самого педагога, внутренние процессы интел­лектуального, эмоционального, личностного развития самого обучаемого, и, наконец, даже учебную деятельность последне­го.

Сторонники педагогической тех­нологии отрицают подобные подходы, тем самым ограничи­вающие возможности учета фактора антропологизма воспитания. Трудно не согласиться со сторонниками педагогической тех­нологии в том, что определение целей воспитания через со­держание образовательных областей, процесс деятельности личностей (учителя и ученика) не дает полного представления о предполагаемых результатах воспитания. Более того, как спра­ведливо замечает эстонский ученый П. У. Крейтсберг, при та­ких способах определения целей работа личности, педагога, может превратиться в своего рода самоценный риту­ал. Цели воспитания формулируются через результаты обучения, выраженные в действиях обучаемых, при чем таких, которые преподаватель или какой-либо другой эксперт могут четко распознать. В этой связи возникает необходимость построить четкую систему целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы полу­чили название педагогические таксономии. Понятие «таксо­номия» заимствовано из биологии. Оно обозначает такую классификацию и систематизацию объектов, которая постро­ена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последователь­но, по нарастающей сложности.

Впервые подобная задача построения схемы педагогичес­ких целей была поставлена в США. После Второй мировой войны группа педагогов и психологов под руководством уче­ного Б. Блума провела исследование, с тем чтобы разработать общие способы и правила четкой формулировки и упорядоче­ния педагогических целей. Таксономия охватывает такие об­ласти деятельности, как:

— когнитивная (познавательная) область (здесь задейство­ваны цели запоминания и воспроизведения изученного мате­риала, решение проблем, в ходе которых необходимо переос­мысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами (способами действий), включая создание нового);

—аффективная (эмоционально-ценностная) область: к ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от про­стого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного взаимодействия;

—психомоторная область — она связана с целями форми­рования тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации.

Грамотно выстроенная система целей оказывает результа­тивное воздействие на личность, развивая способности, качества и фор­мируя новые умения.

Современный подход к технологиям обучения взаимосвя­зан с опорой на социальный опыт субъектов. Важно ставить обучаемого как личность в позицию исследова­теля, «первооткрывателя».

На протяжении последних десятилетий современные дидакты придерживаются представления о трех уровнях иссле­довательского образования, каждый из которых напрямую взаимосвязан с личностью, ее духовным потенциалом, а также возможностями психофизического характера. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее ре­шения. Само решение, его поиск школьник должен осущест­вить самостоятельно. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения обучаемый ищет само­стоятельно (здесь возможен коллективный поиск). На выс­шем, третьем уровне постановка проблемы, выбор метода и разработка самого решения учащиеся осуществляют самосто­ятельно.

В последние го­ды ученые под руководством С. Парнса предложили следую­щие рекомендации по созданию творческой обстановки в про­цессе правового обучения и воспитания.

1. Устранять внутренние препятствия творческим направ­лением. Чтобы ученики были готовы к творческому поиску, им надо помочь обрести уверенность в своих взаимоотношениях с окружающими. Обучаемые не должны бояться делать ошибку.

2. Уделять внимание работе подсознания. Например, на уроках права мы можем не затрагивать напрямую какую-то проблему. Но наше подсознание незаметно само работает над этой проблемой. Некоторые идеи могут показать совершенно неожиданно на поверхности, важно их зафиксировать, запом­нить, а затем более глубоко проанализировать.

3. Воздерживаться от оценок. Пусть ученики больше размышляют над проблемой, а не думают над тем, как их оценят.

4. Показывать ученикам возможности использования метафор и аналогии для творческого поиска, новых связей и ассоциа­ций. Несмотря на то, что образное мышление, метафорические сравнения близки обучаемым, такие способности у любой личности следует развивать.

5. Давать возможность умственной разминки. Так, напри­мер, при изучении ложной юридической конструкции учитель предлагает «размяться» и выполнить интересные творческие задания.

6. Поддерживать живость воображения. Фантазии, свобод­ные воображения могут стать основой творческой работы на уроках по праву.

7. Расширять фонд базовых знаний. Творчески мыслить можно лишь тогда, когда заложена прочная база фактологиче­ских знаний. Зная, например, конкретные нормы права (например, как законом регулируются имущественные взаимоот­ношения супругов) обучаемые могут решать творческие зада­чи разрешения возникших противоречий реальной жизни.

8. Помогать ученикам видеть смысл, общую направленность их творческой деятельности. Практика показывает, что все уп­ражнения, стимулирующие творческую деятельность, могут восприниматься как развлечение. В этой связи творческие за­дания должны быть системны и хорошо продуманны.

Обратим внимание на то, что модернизация отечественно­го образования, обозначившая, в первую очередь, особую роль правового обучения (эти потребности были продиктованы са­мой жизнью, вообще источником развития идей школы и должны быть потребности страны, региона) показала серьез­ные противоречия между потребностью в развитии каждой школы и неумением педагогов ее реализовать. В период ново­введений в области правового обучения и воспитания проис­ходят качественные изменения: переход системы из одного со­стояния в другое. Однако, внедряя правоведческие курсы, мы не всегда способствуем прогрессивному развитию школы. Есть правило, о котором следует помнить педагогу: прогрес­сивно только то, что эффективно! Если новые юридические курсы не играют эффективной роли в повышении правовой культуры личности (это можно диагностировать с помощью специальной методики), их не следует рассматривать как про­грессивные.

Нововведения в области правового образования могут рас­сматриваться как в контексте одного образовательного учреж­дения, так и в масштабе всей страны, когда на федеральном уровне реализуются идеи определенной концепции в этой сфере. Анализ огромного количества инноваций в российской школьной системе обучения и воспитания праву позволяет выделить от­дельные их типы:

1. Инновации в содержании правовых курсов. Так, в образо­вательном учреждении апробируются новые юридические учебные дисциплины, содержание которых соответствует духу времени, новому законодательству, носит практико-ориентированный характер.

2. Инновации в технологии обучения. Появление новых мето­дических приемов, в том числе тех, которые не использовались в данной школе. В первую очередь, это связано с проведением деловых игр и различных форм интерактивного обучения.

3. Инновации в управляющей системе школы. Так, появляют­ся новые должности (имеется в виду те, которые ранее не были в школе): замдиректора по правовому воспитанию, замдиректора по научно-методической работе и другие. Изменяется система методической работы педагогов. Предположим, они объ­единяются в методические секции или цикловые кафедры, вы­бирают тему проведения определенного исследования, осуще­ствляют общее руководство исследовательской деятельностью обучаемых. Такая система была поэтапно осуществлена в г. Томске.

4. Инновации в воспитательной работе школы.

Специалисты выделяют частные, модульные и системные инновации. Применительно к процессу обучения и воспитания праву это можно объяснить так. Внедряя отдельный правовой курс, на­пример, в девятом классе учитель осуществляет частные инно­вации. Они имеют локальный характер и пока не связаны с другими серьезными нововведениями в школе. Однако прой­дет время, и данные изменения несомненно повлекут за собой комплекс других: так появится потребность применить новые технологии в области правового обучения, выстроить другую систему воспитательной работы и проч. Здесь можно уже гово­рить о модульных инновациях, захватывающих несколько эле­ментов системы. И, наконец, возникает насущная потреб­ность изменить всю систему: правовое воспитание, правовые технологии, управление и проч. Речь идет о системных инно­вациях. Последние были представлены при создании в конце XX столетия образовательных учреждений с инновационной моделью развития, где была ярко выражена дифференциация профильного характера: школы с юридическими классами и проч.

Отдельные правоведы полагают, что весьма ре­зультативны в правовом обучении и воспитании так называемые технологии «ПОПС-ФОРМУЛЫ», ПОПС-формула используется при организации споров, дискуссий. Ее суть заключается в следующем: ученик высказывает —

П-позицию (т. е. объясняет, в чем заключена его точка зре­ния), предположим, выступает на уроке с речью «Я считаю, что...».).

О-обоснование (ученик должен не просто суметь объяснить свою позицию, но и доказать ее определенными доводами, на­чиная фразой типа: «Потому что...»).

П-пример (при разъяснении сути своей позиции ученик пользуется конкретными примерами, используя в речи оборо­ты типа: «Я могу подтвердить это тем, что...»).

С-следствие (вывод, который нужно сделать в результате обсуждения определенной проблемы. Например, ученик гово­рит: «В этой связи...»).

Таким образом, выступление обучаемого занимает пример­но 1—2 минуты и может состоять из двух-четырех предложе­ний. Например, обсуждается вопрос «Можно ли в противоре­чие с традициями не уступать место в общественном транспорте пожилому человеку? Какое влияние оказываются социальные регуляторы на поведение субъекта?». Предполо­жим, кто-то доказывает, что «можно», приводя доводы такого характера: молодой человек устал, плохо себя чувствует и проч. Другой же говорит об обратном: «Нельзя, так как пожи­лой человек должен пользоваться уважением и почтением в обществе и т. д.». В качестве проблемы для обсуждения может быть выбрана любая другая тема, носящая чисто правовой ха­рактер и связанная с рассматриваемыми вопросами курса.

Определенной популярностью в правовом образовании пользуется так называемая методика «мозгового штурма», обладающая воспитательным потенциалом, используемая в том случае, когда нужно предложить как можно больше вариантов разрешения проблемы. Вот некоторые пра­вила проведения мозгового штурма:

—необходимо четко сформулировать правовую проблему для обсуждения. Например: «Как снизить уровень преступно­сти?»;

—подготовить лист ватмана, фломастер для записи всех предложений по решению проблемы;

—необходимо выбрать ведущего для проведения мозгового штурма.

—каждый может свободно высказывать любые предложе­ния, в том числе смешные и фантастические, нельзя критико­вать и комментировать предложения, участники высказываются по очереди кратко и четко;

—все предложения записываются на бумаге;

—мозговой штурм нельзя проводить более 10—15 мин. На втором этапе мозгового штурма обсуждаются выдвинутые ре­шения, объединяются сходные идеи, отбираются те, которые носят реалистичных характер. Предложения должны быть ранжированы в порядке их приоритета. Последнюю процеду­ру можно выполнять путем голосования.

Организуя работу обучаемых в малых группах, можно пред­ложить некую памятку всему классу. В ней следует прописать те правила, которые необходимо соблюдать всем при исполь­зовании на уроке такого метода: «Каждый участник имеет пра­во высказываться, если он захочет. Все участники группы ува­жают ценности и взгляды других игроков, даже в том случае, когда у них другая точка зрения на рассматриваемые вопросы. Обсуждать необходимо только предложения, а не тех людей, которые их высказывают. Все обучаемые делают замечания кратко и по существу. Все конфликты разрешаются мирным путем. Если по ходу обсуждения проблемы возникают вопро­сы, следует обратиться к учителю или дополнительной инфор­мации. После завершения работы необходимо проанализиро­вать проделанное».

На формирование правовой активности личности большое влияние оказывают учебные игры.

В последние годы в правовом обучении и воспитании все чаще и чаще стали использоваться различные игры, которые становятся элементом урока (речь идет об игровых ситуациях) либо его формой (урок-игра), а также самостоятельным внеклассным мероприятием. Практика показывает, что игра, будучи близкой, интересной сферой деятельности детей, перенесен­ная в обучающий процесс, может нести в себе огромный обу­чающий и воспитательный потенциал. Дидактическая игра — это творческая деятельность субъектов образовательного про­цесса, которая имеет педагогическую направленность и взаи­мосвязь с другими видами учебной работы школьников, «где обучающее воздействие оказывает дидактический материал, игровые действия направляют активность учащихся в опреде­ленное русло учебного процесса, а игровые приемы и ситуа­ции выступают как средство стимулирования учащихся к учебной работе, результаты несут воспитательный потенциал». Новые знания и умения приобретаются в хо­де игры непроизвольно. Игра всегда связана с импровизацией. Использование игровых методов обучения праву позволи­ло выделить определенные правила, согласно которым должна осуществляться система правового обучения в таком режиме. Вот некоторые правила проведения уроков в форме игры по праву:

1. Обучаемые должны получить четкие инструкции по организации игры и правилам, согласно которым она будет про­изводиться.

2. Нельзя увлекаться формальной стороной игры, необхо­димо сосредоточиться на ее содержании.

3. Игра должна быть четко продумана (для этого формули­руется цель, задачи, методы, прогнозируемый результат).

4. Нельзя проводить из урока в урок по праву игры, не обобщая правового материала. Доминирование игр в области пра­вового обучения также вредно, как и их отсутствие.

5. В игру следует вовлекать всех учеников.

6.Каждая игра по завершении должна быть обсуждена, проанализирована

7. В процессе игры дети должны усвоить не только важный юридический материал, но и отработать необходимые умения применять теоретические правовые знания в конкретных си­туациях.

8. Нецелесообразно проводить игры в форме суда по произ­ведениям литературы, сказок и проч. Это может привести к неверным трактовкам деятельности героев и проч.

Игра должна носить добровольный, творческий характер, и не превращаться в спектакль, где герои действуют по заранее подготовленному сценарию. В игре школьники принимают самостоятельное правовое решение, развиваются их творчес­кие способности, а главное закрепляются навыки правомер­ного поведения. Некоторые специалисты считают, что «для правового образования и воспитания игровой прием важен особенно, по­скольку игра умеет изменять мотив деятельности субъекта права: когда он должен помочь своей команде выиграть сорев­нование, «своей» фирме — избежать банкротства, или, нахо­дясь в роли адвоката, обосновать жалобу своего клиента, то имеющиеся знания — их наличие или недостаток — становит­ся для него личным делом, а умение применять их, быть на­ходчивым, артистичным, — насущной необходимостью. Вдо­бавок, перевоплотившись в иного индивида — пострадавшего, невинно осужденного, прокурора, — он учится видеть реаль­ность его глазами, сочувствовать, ощущает неоднозначность, многомерность жизненных коллизий и права как их регулято­ра».

Правовые учебные игры, используемые в практике, можно разделить на:

1. Дидактические игры и игровые элементы.

2. Имитационные игры и игровые элементы:

3. Сюжетно-ролевые игры.

4. Деловые игры.

5. Иллюстративные игры.

В основу такой классификации положено понимание того, на что направлена деятельность субъектов образовательного процесса, что является предметом и движущей силой игры, насколько жестко определены ее правила и ожидаемый ре­зультат, наконец — какое количество времени будет затрачено на каждую игру.

Мотивация правовой учебно-познавательной деятельности учащихся начинается с первых минут урока и не заканчивается с его окончанием, а продолжается в ходе выполнения домаш­них и творческих заданий, адресованных как каждому учени­ку, так и группе.

Исследователям удалось классифицировать методы мотивации правовой познавательной деятельности. К ним можно отнести: Эмоциональные

—поощрения;

—порицания;

—учебно-познавательные игры;

—создание ярких наглядно-образных представлений;

—создание ситуации успеха;

—стимулирующее оценивание;

—свободный выбор заданий;

—удовлетворение желания быть значимой личностью.

Дата добавления: 2014-01-11