Лекция 3. 1 психологические особенности формирования правосознания несовершеннолетних

Конкретные задачи правового воспитания в общеоб­разовательной школе обусловлены общей целью, которой является формирова­ние всесторонне развитой личности.

Возрастание в настоящее время нравственных начал в жизни общества и расширение сферы действия мо­рального фактора отнюдь не умаляют значения право­вого воспитания, так как существуют такие отношения, которые не могут быть полностью урегулированы одной только моралью, для их урегулирования требуется пра­вовое воздействие. Диалектика морали и права выра­жается в их сближении и взаимопроникновении.

Цель правового воспитания в школе и за ее пределами - уважение к праву, к закону, являющееся личным убеж­дением каждого человека. В этой связи неизмеримо возрастают функции общеобразовательной шко­лы в правовом воспитании учащихся, формировании у них гражданских черт характера, психологии понимания законов.

Окружающая действительность непрерывно ставит перед учащимися проблемы — соотносить свои действия с поступками товарищей, взрослых, самому поступать определенным образом, оценивать свои действия и действия своих товарищей.

Далеко не всегда поступки совершаются человеком после раздумий, тщательного взвешивания всех «за» и «против». Выбор, как этого часто требуют условия, осу­ществляется нередко «реактивно», незамедлительно. В этом случае действия человека определяются устояв­шимся содержанием его сознания, в том числе и право­вого. Поэтому поступок, хотя человек действовал, каза­лось бы, импульсивно, будет зависеть от глубокой убеж­денности личности, от привычки правомерно действо­вать, правового сознания и правопонимания.

С детских лет у человека закладываются элементы правовых знаний. Прежде всего, это выражается в отно­шении к тем правилам поведения, с которыми ребенку приходится постоянно сталкиваться: быть честным, справедливым, уважать старших, ценить труд других, не обижать слабых, уметь прийти на помощь другому. Для детей эти явления выступают и как моральные, и как правовые. Ребята еще не в состоянии провести грань между морально допустимым и законным. И нрав­ственные понятия, и правовые у них еще слитны, недифференцированны.

Вместе с развитием таких качеств, как честность, трудолюбие, справедливость, сердечность, дисциплини­рованность и др., у ребенка хотя и неосознанно, но уже складывается определенное морально-правовое отноше­ние к установленному в обществе порядку. Одно из убе­дительных свидетельств этого - широко распространен­ное в детской речи выражение: «Не имеешь права». Поэтому нельзя согласиться с мнением некоторых ис­следователей о том, что «правовое воспитание начинает осуществляться значительно позже, нежели, скажем, этическое, политическое, трудовое, эстетическое, физи­ческое».

Перевод данной точки зрения в сферу практики мо­жет привести к нежелательным последствиям прежде всего для самой личности. Опыт показывает, что ребе­нок, не знающий никаких ограничений, не привыкший хорошо различать «можно» и «нельзя», часто не умеет сдерживать свои желания, даже если они противоречат общепринятым нормам морали и права. Такой ребенок оказывается недостаточно подготовленным к последующей стадии психического и психологического развития, у него могут по­явиться зародыши возможных отклонений.

Очень часто в суждениях, оценках, взглядах, отноше­ниях и поведении некоторых учащихся отражается не­понимание смысла и направленности законо­дательства, неотвратимости наступления ответственно­сти, незнание характера и тяжести предусмотренного законом наказания, времени его наступления, непонима­ние или недостаточное осознание всей глубины неже­лательных последствий закона для личности, семьи, кол­лектива и общества.

Отсутствие правового воспитания приводит к тому, что, оказываясь в различных жизненных ситуациях, уча­щиеся нередко дают неверные оценки ряду морально-правовых явлений и фактов и, основываясь на неточных и ошибочных взглядах, неправильно ведут себя при раз­решении тех или иных вопросов. На это обращал внима­ние еще Н. А. Добролюбов. «Большая часть преступле­ний и безнравственных поступков, — отмечал он,— совершается по невежеству, по недостатку здравых поня­тий о вещах, по неумению сообразить настоящее поло­жение дел и последствий поступка. Большая часть лю­дей совершает проступки всякого рода потому, что ни о чем собственно не имеет определенного понятия, а так себе колеблется между добром и злом».

Своевременно поставленные ребенку незначительные ограничения — своеобразная репетиция должного пове­дения, представляющая одно из условий успешного ов­ладения на практике все новыми правилами. Это явля­ется основой практического обучения и на следующей стадии развития личности — освоения более сложных норм морали и права. Как подчеркивал А.С.Макарен­ко, именно «школа должна с первого же дня предъяв­лять к ученику твердые, непререкаемые требования со­ветского общества, вооружать ребенка нормами поведе­ния, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что по­хвально и что наказуемо».

Правовое воспитание, расширяя общий кругозор лич­ности, ее представления о жизни общества, о деятельности государства, об основных нормах взаимоотноше­ний людей, о допустимом и неправомерном, должно ор­ганически сочетаться с уже имеющимися знаниями и жизненным опытом, дополнять, углублять их, формиро­вать у человека четкие правовые понятия.

Усвоение правовых знаний ведет к серьезным изме­нениям в сознании, мировоззрении человека. Познание организованности общества, обусловленности социальных связей и важности правового регулирования создает убеждение в необходимости соблюдать и охранять правила поведения, законы современного гражданского об­щества.

Правовое воспитание — процесс дифференцирован­ный, обусловленный сложной структурой правового соз­нания. Применительно к его познавательной функции у школьника довольно быстро накапливаются правовые знания.

Целенаправленное воздействие курса «Основы государства и права» («Правоведение») способствует тому, что у школьников повышается личная ответственность как за свои поступки, так и за действия других. На вопрос «Кто несет ответственность за плохой поступок школь­ника?» второе анкетирование показало возросший уро­вень ответственности за свои поступки.

I анкетирование. II анкетирование.

а) Я 42,5% а) 57,5%

б) Я и другие 2,5% б) 25%

в) Другие и я 10% в) 10%

г) Другие 12,5% г) 0%

д) Нет ответа, д) 7,5%

не знаю 2,5% '

Заблуждения относительно ответственности за совер­шенные проступки у отдельных школьников могут при­вести к тому, что они дилемму «можно — нельзя» реша­ют односторонне, иногда становясь на путь безответст­венного нарушения законов, правил человеческого общежития.

Воспитать чувство личной ответственности — значит сформировать у человека непримиримую позицию к лю­бым нарушениям, воспитать человека-защитника личных интересов, интересов общества, государства.

Систематическое правовое воспитание привело к тому, что у школьников расширился объем правовых знаний о различных отраслях права, повысился уровень правовой культуры. Это позволило им в необходимых случаях четко ориентироваться на закон, соотносить собственные поступки и поведение своих товарищей с общепринятыми нормами поведения и сознательно вно­сить в эти поступки и поведение должные коррективы, проявлять известные волевые усилия для того, чтобы собственное поведение и поведение своих товарищей соответствовало этим нормам.

Отмечая повысившийся уровень правовых знаний учащихся, нельзя не подчеркнуть, что влияние на пове­дение человека познавательной функции правосознания не следует преувеличивать. Человек может знать опре­деленные нормы права и последствия за их нарушения, но он все же нарушает эти нормы, предполагая, что не­исполнение их в конкретном случае почему-либо оправ­дано (например, если у него неправильные представле­ния о возможном, должном). Так, некоторые школьни­ки (10% в первом опросе и 5% во втором) на вопрос «Как бы ты поступил, если бы в совершенном тобой правонарушении или проступке обвинили другого чело­века?» ответили: «Не сознались бы». В другом случае (25% в первом опросе и 17,5% во втором) на вопрос «Как бы ты поступил, если для спасения неправильно обвиненных нужно назвать своих товарищей — действи­тельных виновников?» ответили: «Не назвали бы», оп­равдывая это тем, что «друзей предавать нельзя».

Повышение уровня правовых знаний, разумеется, способствует тому, что человек получает более четкое представление о должном и дозволенном, у него расши­ряются возможности для выбора и принятия соответст­вующего решения в поведении в различных жизненных ситуациях.

Необходимо отметить, что не всегда учащиеся могут дать верную оценку противоречивым фактам жизни. Правовые явления оцениваются ими преимущественно в нравственных категориях добра и зла, в лучшем слу­чае— в нравственно-правовой категории справедливо­сти-несправедливости. Нравственное негодование под­меняет нередко подлинное знание закона. По-видимому, формирование оценочной функции правосознания, вклю­чающей в себя выработку соответствующих правовых понятий, представлений, чувств, процесс сложный, дли­тельный и противоречивый. Не случайно на вопрос «Как бы ты поступил, если бы в совершенном тобой правонарушении или проступке обвинили другого человека?» в первом и втором опросах 65% школьников не дали отве­та или ответили: «Не знаю».

Мотивы этого, вероятно, связаны с тем, что право­вые знания не стали для учеников личностно значимыми. Некоторые требования закона у них не вызывают воз­ражения, но и не сложилось убеждения в их правильно­сти, в необходимости их соблюдения.

Выполнение нравственных и правовых норм таким несовершеннолетним школьником в значительной степени зависит от окру­жающей обстановки. Не случайно на вопрос «Можно ли избежать ответственности за совершенное преступле­ние?» 12% учащихся в первом и 5% во втором опросах ответили: «Можно», а 10% ответили: «Не всегда».

Вместе с тем исследование показывает, что меньшее число ребят занимает «стороннюю» позицию, сокраща­ется число подростков, безразлично, индифферентно от­носящихся к морально-правовым вопросам. Если в нача­ле учебного года на вопрос «Как бы ты поступил, если бы узнал, что преступники собираются ограбить чью-либо квартиру?» отвечали: а) «Сообщим в милицию» — 15%; б) «Сообщим хозяину» — 25%; в) «Приняли бы другие меры» — 60%", то в конце года соответственно: а) 25%; б) 47,5%; в) 27,5%".

Проблемы формирования и развития правосознания конкретного человека, целенаправленного управления этим процессом находятся в центре внимания философов, социо­логов, юристов, педагогов, представителей самых различ­ных отраслей науки и практики. В решении этих актуаль­ных проблем важная роль отводится психологии — науке о внутренних психологических закономерностях и глубин­ных механизмах формирования и развития личности.

Правовое сознание под различным углом зрения рас­сматривается специалистами в области права, которые включили в свой предмет исследования психологические проблемы его формирования, и целым рядом психологов, изучающих причины отклонений в развитии сознания не­совершеннолетних правонарушителей, трудновоспитуемых подростков. Особое внимание сегодня уделяется раскрытию психологических механизмов нормативно-правовой регуля­ции поведения (В. Н. Кудрявцев, Н. И. Козюбра, А. Р. Ратинов и др.), анализу ценностных ориентаций, мотива­ции правового и противоправного действия (Г. Г. Бочкарева, А. И. Донцов, А. П. Тузов и др.), изучению психоло­гических особенностей формирования правосознания личности на различных возрастных этапах ее развития (М. А. Алемаскин, Л. М. Зюбин, И. Ф. Покровский, Д. И. Фельдштейн, Л. Б. Филонов и др.). Отражены результаты социально-психологического исследования правосознания (А. И. Долгова, А. М. Яковлев и др.).

Однако возрастающие требования к правовой социали­зации подрастающего поколения ставят новые задачи, свя­занные с дальнейшим изучением содержания, структуры, функций, закономерностей становления и развития право­сознания в онтогенезе личности. Особенный интерес для науки и для практики воспитания молодежи представляют исследования отклонений в развитии правового сознания, поиск средств их предупреждения и коррекции.

Традиционно при рассмотрении структуры правосозна­ния выделяется три взаимосвязанных компонента: знание права, отношение к праву, побуждение к выполнению пра­вовых предписаний.

Отсутствие или недостаточность информации о правовых нормах, требованиях, законах, о том, что делать, как себя вести и держать в той или иной ситуации имеет своим закономерным следствием либо отказ от деятельнос­ти в данном направлении, либо неосознанное совершение правонарушения. Правовая информированность молодежи неоднократно подвергалась исследованию правоведами, педагогами, психологами. При этом сформировались две противоположные точки зрения. Согласно одной из них — подростки, молодые люди, совершившие правонарушения, хуже ориентируются в нормативных требованиях, чем не­совершеннолетние с правомерным поведением.

Противоположная точка зрения состоит в том, что боль­шинство подростков якобы хорошо осознавали недозволен­ность, преступный характер своих действий. Однако проти­воречия между этими позициями кажущиеся, ибо, как свидетельствуют результаты исследования, трудно­воспитуемые подростки, уступая в правовой информиро­ванности своим благополучным сверстникам, тем не менее вполне осознают неправомерность, противозаконность со­вершаемых краж, разбойных нападений, хулиганских дей­ствий и т. п. Значительный интерес представляет в этом отношении исследование, проведенное А. Р. Ратиновым. Оказалось, что несовершеннолетние с отклонениями в по­ведении и без отклонений фактически не различаются в успешности решения стандартных задач правового харак­тера. Заметная дифференциация появляется лишь при решении нестандартных проблемных ситуаций, когда несо­вершеннолетний с правомерной ориентацией, кроме право­вой обознанности, использует в качестве дополнительного средства решения задачи свое отношение к правовым нор­мам, требованиям, законам.

Отношение к праву как второй компонент структуры правосознания личности выступает в большинстве случаев ведущим фактором, который определяет характер право­мерных или противоправных действий. Субъективное отно­шение к правовым нормам может иметь различные психо­логические оттенки. Та или иная норма может нравиться или не нравиться, более или менее остро переживаться как справедливая или несправедливая. К отдельным субъ­ективно незначимым правовым нормам вполне возможно безразличное отношение личности.

Наличие необходимых правовых знаний и положитель­ное отношение к ним выражаются обычно в соответствую­щей «поведенческой позиции». Однако возможны и расхож­дения в этой логике структурных компонентов. Молодой человек может знать, положительно оценивать, но нару­шать правила поведения; может знать, относиться отрица­тельно, но вести себя правомерным образом; может не знать правил, не осознавать своего отношения к ним, но быть правопослушным.

Центральное место в психологическом изучении созна­ния личности принадлежит потребностям, мотивам, побуж­дающим и направляющим ее деятельность.

Если индивид знает, что те или иные правовые нормы открывают (обеспечивают) возможность для удовлетворе­ния ведущих потребностей, значит, отношение к ним скла­дывается положительное, и наоборт. Поэтому правомерно, исходя, например, из классификации направленности под­ростков-правонарушителей, дифференцировать соответ­ствующим образом их отношение к правовым нормам. Если у подростка положительная направленность личности, то и отношение к нормам должно ожидаться положитель­ное; неустойчивая направленность может свидетельствовать о неустойчивости правовой позиции; сложившаяся отрица­тельная направленность личности может быть свидетель­ством того, что отношение к нормам права — отрицатель­ное. Преступная направленность может выражать деятельное отрицательное отношение к праву, а устойчивая кри­минальная направленность — не просто более или менее отрицательное отношение к существующим в обществе за­конам, но и своеобразное правотворческое отношение, вы­ражающееся в стремлении создать свою противоположную правовую систему взамен существующей.

Однако психологическое изучение проявлений противо­правного поведения несовершеннолетних позволяет обнару­жить наряду со случаями совпадения знака направленности личности со знаком отношения к праву, существенные рас­хождения и даже противоречия между ними. И действи­тельно, нередки факты, когда подросток или юноша, испы­тывающий острую потребность в «престижных» вещах, пытается удовлетворить ее незаконным путем. В данном случае не цель, а средства ее достижения вступают в кон­фликт с правом.

Таким образом, наряду со знанием правомерно желае­мого в структуре правосознания следует выделить также знание и отношение к средствам, которые нормативно рег­ламентируются правом.

При выборе средств той или иной социальной деятель­ности в противоречие с нормативными установками право­сознания чаще всего вступают извращенно понимаемые принципы: оптимальности (трактуемый, например, как принцип получения максимальных материальных доходов при минимуме физических и духовных затрат); коллекти­визма (переименованного в принцип вседозволенности); гуманизма (как безнаказанности и всепрощенчества).

Деформирует правосознание части несовершеннолетних и бытующее в их «философии» представление о том, что цель якобы оправдывает средства, а также эгоистическая индивидуалистская узкогрупповая нравственно-психологи­ческая позиция, на основе которой у них формируется субъективное противоправное отношение типа: «для меня все средства хороши, лишь бы добиться желаемого».

Конфликт нормативных ценностей в сознании молодого человека во многих случаях можно объяснить психологи­ческими противоречиями его возраста и, прежде всего, дис­гармонией потребностей и возможностей, целей и средств их достижения. При этом сверхзадача — «скорее стать взрослым» находит свое воплощение в ложных формах достижения взрослости: курение, употребление алкоголя, половые девиации, противоправные поступки.

Правосознание, наряду со знанием и отношением к це­лям и средствам деятельности, в качестве следующего структурного компонента включает «блок» принятия реше­ния. Акт сознательного принятия решения внутренне свя­зывает этапы постановки целей и выбора средств деятельности личности с этапом исполнения правовых предписаний. Однако социально одобряемые цели и правомерные сред­ства могут оказаться не реализованными в практическом действии или неправильно выполненными ввиду самых различных психологических причин. Несовершеннолетний может испытывать нерешительность, неуверенность в себе, проявлять трусость, поддаваться чужому влиянию в момент принятия ответственного решения. Например, признавая крайнюю необходимость оказания помощи утопающему и владея нужными в данном случае средствами, человек то ли из-за растерянности, то ли из-за трусости не решается действовать должным образом. Или, будучи втянутым в групповое преступное действие и хорошо осознавая не­обходимость чистосердечного признания, не желает в то же время быть уличенным в «измене» товарищу и не ре­шается сообщить данные об участниках и организаторах групповой кражи. В его правосознании одерживает верх противоправное решение, переходящее в противоправное действие.

Сознание человека в целом и правосознание в частности не есть простое вместилище знания о нормах и фиксиро­ванного отношения к ним индивида. Сознание не только отражает действительность, но и творит ее, задает цель деятельности и регулирует процесс достижения этой цели. «Самое сознание,— писал выдающийся советский психолог С. Л. Рубинштейн,— несет в себе печать действенности; самое действие человека становится сознательным актом, который, направляясь на осознанную цель, исходит из осознанных мотивов и подвергается сознательному регули­рованию». В связи с этим представляется научно обосно­ванным выделить в структуре правосознания регулятивный компонент. Исполнительное практическое действие, в осно­ве которого лежат социально одобряемая цель, правомер­ные средства и правильно принятое решение, могут, тем не менее, осуществляться индивидом неоптимально, с ошиб­ками, погрешностями или вообще не осуществляться, при­давая порой добрым побуждениям противоположный эф­фект. Случается, например, что подросток, юноша или их группа, стремясь защитить девушку от посягательства пья­ного хулигана, наносят ему столь тяжкие побои, что сами оказываются на скамье подсудимых. При переходе к ис­полнению часто проверяется и сама приемлемость цели, а иногда также степень ее привлекательности. Поэтому бывает и так, что переход к действию побуждает человека к пересмотру своего как будто бы твердого решения или намерения. В сложном волевом акте человек встречается с трудностями не только в связи с принятием решения, но и в процессе его исполнения.

Регулирующая, контролирующая, стимулирующая функ­ции правосознания крайне значимы и в том случае, если качественному исполнению правомерного действия препят­ствуют такие психологические барьеры, как невниматель­ность, отвлекаемость, непоследовательность, несобранность, неспособность доводить дело до конца, а также мнитель­ность, чрезмерная педантичность и т. п. Требуют преодоле­ния и такие негативные черты личности, как неисполни­тельность, негативизм, упрямство и др.

Специфическое отношение должно быть к отклоняюще­муся поведению подростков, для многих из которых акт нарушения является одним из способов установления до­пустимых границ отклонения от той или иной правовой нормы, и правосознание здесь выступает скорее не в функции регулятора исполнительного действия, а в своей гносеологической функции.

Как показали исследования, функции правосознания не ограничиваются регуляцией поведения. Случается, что несовершеннолетние допускают серьезные ошибки при оценке своих поступков и поступков других людей. При этом возможны самые неожиданные комбинации: проти­воправное действие может расцениваться как правомерное (о чем свидетельствует отношение к круговой поруке в асоциальных группировках как единственно правильной форме товарищеского поведения), и, наоборот, правомер­ное — не одобряться (кто порвал с воровством — тот под­вергается осуждению со стороны лиц, продолжающих во­ровать).

Целесообразно поэтому выделить в функциональной структуре правосознания оценочный компонент, включаю­щий в себя систему критериев и приемов оценивания. Психологическими помехами здесь могут выступить неадек­ватная самооценка подростка, юноши, молодого человека; заниженная или завышенная критичность; подверженность к заимствованию негативных образцов, эталонов; склон­ность подгонять цель под результат и пр.

Правосознание взрослеющей личности не только обеспе­чивает ее развитие, но и само должно развиваться. Психологическим механизмом, посредством которого осущест­вляется превращение акта деятельности в факт развития личности, есть механизм сохранения, фиксации закрепления в правовом сознании человека совокупности вновь приоб­ретенных правовых знаний, установок, убеждений, спосо­бов сознательной регуляции и коррекции правовой деятель­ности, т. е. присвоение нового содержания и новых форм правосознания. Без функции сохранения невозможно было бы вообще развитие личности, тождество субъекта как един­ства его прошлого, настоящего и будущего.

Таким образом, рассматривая структуру правосознания, в его динамике правомерно выделить также компонент, «ответственный» за фиксацию, сохранение и наращивание в индивидуальном опыте личности новых правовых знаний, отношений и способов их получения.

Кроме того, в структуре правосознания следует выде­лить такие психологические функции, как интериоризация — присвоение правовых знаний, отношений, установок, способов действия и экстериоризация — актуализация, воспроизводство их в деятельности индивида. Высшей и психологически наиболее сложной функцией правосозна­ния является правотворчество — совершенствование и раз­витие уже имеющихся и создание новых правовых норм, требований, законов. Способность к правотворчеству яв­ляется в то же время показателем высшего уровня разви­тия индивидуального и группового правосознания.

Своеобразную структуру и динамику формирования име­ет содержание правосознания. В него входят эмпиричес­кие знания, чувства оценки, образцы способов действия, которые формируются у молодых людей непосредственно под влиянием повседневных условий учебной, трудовой, досуговой деятельности, при решении бытовых вопросов. Носителем такого рода обыденного сознания является в той или иной мере каждый человек, но доминирующее ме­сто оно занимает у детей и подростков, а также у людей, которые не получили должного образования и воспитания. Подобные правовые представления и вытекающие из них действия, как правило, носят несистематизированный характер, могут в чем-то совпадать или расходиться с содер­жанием правовых норм.

Начиная с подросткового возраста, индивидуальное со­знание несовершеннолетних обогащается знанием сущности правовых явлений, закономерностей их возникновения и развития. Теоретическая подготовка придает правосозна­нию подрастающей личности более системный, целостный характер, вынуждая иногда коренным образом пересмот­реть свое отношение к нормам, принципам, на основе ко­торых прежде строились жизненная позиция, поведение, поступки.

Психологическим критерием, по которому следует су­дить об уровне сформированности и развития индивиду­ального правосознания, служат правовые убеждения личности. Быть убежденным означает признавать истин­ность и значимость лично для себя правовых норм, руко­водствоваться ими во взаимодействии с другими людьми, обществом и его различными социальными институтами. А. Дистервег так определяет этот важный компонент со­знания: «Он убежден, т. е. это не значит, что он это слы­шал или этому учился, что он это рассматривает как приказ извне, которому он должен подчиниться, но это стало для него внутренней правдой, которая неразрывно связана со всем его существом, с его мышлением и волей; это стало его собственным «Я», без которого он не мог бы жить, думать, желать, как настоящий че­ловек».

Наличие устойчивых убеждений в сфере морали и пра­ва свидетельствует о социальной зрелости личности о превращении ее в реального субъекта сознательной пра­вовой деятельности. Как же происходит процесс восхож­дения индивида до уровня убежденного деятеля? Отве­тить на этот вопрос позволяет психологический анализ развития правосознания в онтогенезе личности. «Исход­ным уровнем организации жизни и качества личности яв­ляется как бы невыделенность личности из хода событий жизни и изменения ее условий; здесь организация жизни происходит в единстве с ее осуществлением».

Такой тип и способ разрешения противоречий между индивидом и окружением в наибольшей мере присущ ребенку в возрасте от 1 до 3 лет. Его возможности как субъекта деятельности крайне ограничены, неразвиты, сво­дятся во многом еще к психофизиологическому уровню взаимодействия с предметным миром и миром людей. Младенец не вычленяет себя в качестве некоторой само­ценной субъективной данности и в зарождающемся созна­нии идентифицирует, отождествляет себя с внешним миром.

Благодаря такой «открытости» миру, растворенности во «внешнем» психика ребенка как бы впитывает элементар­ные нормативы поведения, следование которым позволяет удовлетворять потребности и избегать всякого рода непри­ятности. Это есть исходный уровень на психологической шкале формирования и развития индивидуального право­сознания.

Однако приблизительно к 3 годам тип и способ разре­шения противоречий ребенка с его окружением качествен­но изменяются. Психологический феномен «я сам» — сви­детельствует о возникновении конфликта между зарожда­ющимся самосознанием и исчерпавшим себя типом недифференцированной идентификации с внешними нор­мами.

Обнаруживая свою нетождественность с миром, ребе­нок первым делом принимается пересматривать, переоце­нивать эталоны, образцы, критерии, нормы, правила, кото­рые ему предписано усвоить и принять в качестве руко­водства к действию. Эта операция протекает нередко довольно болезненно. Не случайно в детской психологии данный период в развитии ребенка определяется как «кризис 3-х лет». Упрямство, негативизм, капризы, с од­ной стороны, и стремление отстоять свою независимую позицию, с другой — свидетельствуют о том, что на этом уровне «... личность начинает выделяться, самоопределя­ться по отношению к событиям; здесь изменчивость лич­ности заодно с ходом событий уже прекращается — лич­ность выступает как все более стабильная».

Стабильность подрастающей личности придает разви­вающаяся в сфере самосознания способность к оценке и самооценке нормативных критериев взаимодействия с ми­ром. Ошибки в организации и проведении воспитательной работы с детьми на этом этапе, неблагополучные условия семейного воспитания приводят к формированию и закреплению в их сознании ориентации на эгоистичность, нечестность, жадность, агрессивность, жестокость и т. п. как норму социальной жизнедеятельности.

Лишь к б—7 годам, как правило, преодолевается пози­ция противопоставления себя миру норм взрослых. Ребен­ка перестает удовлетворять роль «играющего оценщика», возрастает потребность в новых знаниях, умениях, появ­ляются желание и предрасположенность к организован­ной учебной деятельности. При этом возможность целенаправленного обучения означает не только и может быть не столько достижение определенного интеллекту­ального уровня, сколько возросшую способность дошколь­ника к саморегуляции поведения сообразно требованиям окружения, развитие таких качеств, как внимательность, старательность, усидчивость, исполнительность, способ­ность к самоконтролю и самостимулированию.

Этот уровень как бы повторяет исходный с его недиф­ференцированной идентификацией с внешней нормой. Младшие школьники и особенно первоклассники, по сви­детельству психологов, относятся к мнению своего учителя как к «истине в последней инстанции». Его требования не могут оспариваться даже родителями и с необходимостью должны выполняться. Однако открытость сознания млад­шего школьника внешним предписаниям теперь имеет в своей основе более осознанные мотивы и цели: овладеть новым ведущим видом деятельности (учебной); новой со­циальной ролью (учащегося) и новой системой норм, ко­торые предписывают тип и способ разрешения противоре­чий на этом этапе развития подрастающей личности.

В конце младшего подросткового возраста обнаружи­вается насыщение вышеописанного качества. Школьник в основном уже осваивает нормативные требования, обра­щенные к нему как к субъекту учебной деятельности, обу­чается руководствоваться ими и даже нарушать некоторые из них. При этом сформировавшаяся способность к само­регуляции вступает в социально-психологический конф­ликт с фиксированной управленческой установкой педаго­гов и родителей: регламентировать и регулировать каж­дый шаг ребенка, решать за него все существенные воп­росы, предопределять своими указаниями все проявления его активности.

Вполне понятна психологическая цель и задача, кото­рую решает подросток в этой ситуации — завоевать право на самостоятельность решений. Психологический исход этой борьбы бывает различный. Правильная позиция пе­дагогов, родителей, понимающих и учитывающих специфику подросткового возраста, позволяет относительно безболезненно пройти эту фазу: на основе взаимного до­верия подростку предоставляется педагогически целесо­образная возможность участия в процессе принятия реше­ний и оказывается при этом необходимая помощь. В про­тивоположном случае возникает конфликт за право реше­ния, следствием которого может быть либо открытое сопротивление педагогическим требованиям, протест, аг­рессивная реакция противодействия, либо (в условиях сильного волевого воздействия) — полная утрата желания самостоятельно решать свои проблемы, робость, неуверен­ность и т. п. Возможна и третья форма — конформного реагирования, скрытого внутреннего неподчинения нормам при внешне выраженном лояльном отношении к ним.

Всеми правдами и неправдами добиваясь равноправия в принятии решений, подросток не может реализовать это право в должной мере. Ведь принять решение — означает, прежде всего, ответить на вопрос о том, насколько можно достичь поставленную цель избранными средствами в кон­кретных условиях среды. Если заимствование у взрослых обобщенных целей не представляет особого труда (подро­сток также стремится стать сильным, ловким, смелым, быть первооткрывателем, проникать в тайны неведомого, добиваться всеобщего признания и восхищения и т. п.), но достижение их предполагает наличие определенных знаний, умений, владение соответстующими средствами реализации решений. Проигрывая взрослым именно в средствах деятельности, подросток пытается по­крыть этот дефицит путем интенсивного наращивания по­тенциала взрослости. Понятно, что среди первых приобре­тений оказываются наиболее просто достигаемые ее нор­мы: физическая подготовленность (подростки придают огромное значение занятиям спортом); умение отстаивать свою независимость в общении с родителями, педагогами, старшими и ровесниками (подростки легко и быстро пере­нимают взрослые формы психологической «защиты» и психологического «нападения» и, прежде всего, такие, как психологическое вытеснение негативных эмоций, рациона­лизация своих проступков, а также резкий тон, грубость, оскорбления, насмешки, каверзные вопросы, навешивание ярлыков, придумывание прозвищ и др.); приобщенность к курению, алкоголю и т. п.

Особое значение для подростков приобретает овладе­ние моральными и правовыми нормами как средствами, позволяющими включиться в мир взаимоотношений взрослых. При всем их стремлении к самостоятельности и ори­гинальности учащиеся подрасткового возраста остаются, выражаясь образно, «рабами нормы». Чтобы не оказаться хуже других, им важно знать, что собой представляет нор­ма, уметь правильно соотнести свои данные с нормативны­ми критериями.

Истинный смысл такого примеривания к образцам, эта­лонам внешних требований обычно скрыт для подростка. Однако психологический анализ позволяет определить по­добного рода активность как своеобразную форму практи­ческого овладения нормативными средствами социальной жизни взрослых.

Начало осознания внутренней потребности в овладении правовыми нормами как необходимыми средствами соци­ального взаимодействия приходится на период перехода от отрочества к юности. Вероятно поэтому, учитывая ускорен­ное социальное развитие учащихся, а также большую по сравнению с другими возрастными группами привержен­ность подростков к правонарушениям, представляется впол­не оправданным введение именно для старших подрост­ков курса «Основы государства и права». Од­нако методика преподавания этого курса должна макси­мально учитывать психологические особенности подрост­кового возраста с его амбивалентным стремлением к нор­мативному суверенитету и, одновременно, к внутренней ориентации на нормы старшего поколения.

Юношеский период условно можно назвать периодом интериоризации средств человеческой культуры. Целевая неопределенность этого процесса психологически оправды­вается необходимостью всесторонней подготовки молодого человека к предстоящей взрослой жизни. Юноша стремит­ся расширить круг своих познаний, развить интеллект, обо­гатить мир чувств, испытать волю, овладеть техническими умениями, попробовать себя в качестве поэта, писателя, композитора.

В этой возрастной фазе становления правосознания про­исходят психологические процессы, подчиняющиеся диалек­тическому закону отрицания отрицания. Уступчивость авто­ритету взрослого, свойственная младшему школьному воз­расту, и повышенная критичность подростков к носителям социальных требований (учителям, родителям) снимаются в позиции избирательного принятия несовершеннолетними правовых норм, от­носительно независимо от того, кто конкретно выступает в качестве их предъявителя. Специфичным для юношеского правосознания является также то, что правовое знание, отношение и правовое поведение еще не связаны между со­бой алгоритмом правовой деятельности, чем и объясняются присущие этому возрасту непоследовательность и неста­бильность правовой позиции.

Юноша может быть очень нежным и заботливым со сво­ей сестрой, предупредительным в отношениях с девушкой, которая ему нравится, и в то же время может принять учас­тие в групповом изнасиловании, проявляя при этом край­нюю жестокость и бессердечность. Заботясь о своей боль­ной матери или отце, он не задумываясь дает согласие на участие в разбойном нападении на пожилого, беспомощно­го человека. Но в целом юноши реже, чем подростки, всту­пают в противоречие с нормами, требованиями, законами, ибо всякий конфликт может возвести барьер для удовлет­ворения значимой в этом возрасте потребности в самосо­вершенствовании и саморазвитии. Утверждению правопослушной позиции старших подростков и юношей способст­вует также установленный законом возраст, начиная с которого несовершеннолетние могут привлекаться к уголов­ной ответственности – 14 - 16 лет. Такое юридическое ре­шение оправдывается тем, что молодые люди этого воз­раста уже должны быть хорошо ознакомлены с основными правами и обязанностями граждан, в состоянии их осознать и потому нести полную ответственность в соотвествии с за­конодательством.

Однако со временем ориентация представителей юно­шеского возраста на нормы и правила лишь как на средст­ва регуляции поведения исчерпывает себя как ведущая, вступая в противоречие с аксиологической ориентацией, стремлением оценить смысл и значение своих прав и обя­занностей. При этом разнонаправленность и структурная неопределенность мотивов начинают уступать место их ус­тойчивой иерархии. Старший юноша уже самостоятельно дифференцирует цели на значимые и незначимые, сущест­венные и несущественные, ближние и дальние. Его ценност­ные ориентации обретают конкретность и определенность, формируется целевая установка в отношении будущего.

Соответствующие качественные изменения наблюдаются в сфере правосознания. Прежде внешние правовые нормы, требования, служащие лишь средствами деятельности, при­обретают роль субъективно-значимых детерминант, побуж­дающих и направляющих деятельность личности. Тем са­мым правосознание обретает свой мотивационный ком­понент.

Таким образом, мы последовательно проследили шесть основных психологических уровней онтогенетического становления правосознания у подрастающей личности и уста­новили, что на каждом из этих уровней происходит фор­мирование и (что особо следует подчеркнуть) начинается развитие одного из компонентов его психологической струк­туры, а именно способности: 1) к фиксации, закреплению в индивидуальном опыте представлений о нормах поведе­ния и способах их практической реализации (преддошкольный период от 1 до 3 лет); 2) к нормативной оценке своих поступков (дошкольный период от 3 до 7 лет); 3) к сознательной регуляции поведения на основе предписанных обществом требований, правил и законов (период младшего школьного возраста с 7 до 11 лет); 4) к самостоятельному принятию решений правового характера (период подрост­ковый); 5) к дифференциации нормативно-правовых средств регуляции индивидуальной деятельности (период юноше­ского возраста); 6) обнаруживать субъективную, личност­ную значимость для себя правовых положений, обществен­ных норм, требований, законов (переходный период от юности к молодости).

«Комплектование» правосознания необходимыми психо­логическими составляющими в целом заканчивается на верхней границе юношеского возраста. Однако качество структурно-функциональной завершенности, системности оно достигает на последующих этапах развития личности в статусе молодого человека.

Начало возрастного периода, обозначаемого категорией «молодость», совпадает, по мнению исследователей, с пе­риодом ранней юности. Таким образом, личность более 5 лет пребывает одновременно и в роли юноши, и в роли мо­лодого человека. Уже за пределами совершеннолетия, за границей юношеского возраста личности отводится еще не­который период молодости для окончательного достижения ею качества взрослого человека. Этот период для каждого индивида имеет свою протяженность, может завершаться и в 25, и в 30, и в 40 лет. Случается, что одни люди в те­чение всей своей жизни так и не преодолевают в себе пра­вовой инфантилизм; другие рано перестают быть молоды­ми; третьи, достигнув зрелости, все же не теряют лучших психологических качеств, присущих молодому поколению.

Какие же психологические задачи требуется решить мо­лодому человеку, чтобы утвердиться в качестве взрослой личности, обладающей развитым правосознанием?

Задача состоит в том, чтобы отдельные компоненты психологической структуры право­сознания интегрировать в лице целостного субъекта созна­тельной правовой деятельности. Решение этой задачи предполагает, с одной стороны, активное включение моло­дого человека в общественную жизнь, накопление им опы­та реализации своих прав и обязанностей, т. е. практиче­скую «обкатку» различных блоков правосознания в их функциональной взаимосвязи и взаимообусловленности. Другим важным условием выступает возможность получе­ния молодым человеком своевременной психологической помощи при возникновении различного рода деформаций как в отдельных компонентах его правосознания, так и во всей их системе в целом.

Какие же психологические отклонения возможны в структуре правосознания и какие психологические механиз­мы коррекции предпочтительно использовать в каждом конкретном случае?

В результате психологического исследования правосоз­нания несовершеннолетних нами выделены шесть основных групп отклонений в его функционировании и развитии.

1. Мотивационные отклонения в системе правосознания личности. Хорошо известно, что молодежи не свойственно принимать на веру истины, которые предлагают ей взрос­лые, тем более, если у несовершеннолетнего уже сложилось собственное, пусть и искаженное отношение к правовым нормам. Усложняется процесс формирования мотивов пра­вомерного поведения, если истинность тех или иных норм непосредственно не обнаруживает себя, требует аргумен­тации, доказательства, практического подтверждения.

Неубежденность, индифферентность или даже отрица­тельное отношение к правовым положениям, общая проти­воправная направленность отдельных несовершеннолетних есть результат педагогической запущенности, неблагопо­лучных условий формирования личности и, прежде всего, бездоказательной позиции педагогов и родителей в процес­се формирования у них правосо­знания.

Основным психологическим механизмом формирования и коррекции отклонений в сфере мотивации является убеж­дающее воздействие. Можно, конечно, принудить молодого человека следовать тем или иным предписаниям, но нельзя заставить его относиться к ним как субъективно значимым. Только убеждение или переубеждение, т. е. аргументирован­ное доказательство истинности и значимости лично для не­совершеннолетнего той или иной правовой нормы, позволя­ет решить эту непростую психолого-педагогическую зада­чу. Если, например, в правосознании подростка или юноши закрепилась противоправная направленность на незакон­ное присвоение чужих ценностей, то изменить ее в положи­тельную сторону можно, лишь нарушив установившееся равновесие с социальным окружением, пробудив внутреннее переживание ущербности асоциальной эгоистической по­зиции, аргументированно показав различие между реаль­но низким и возможным более высоким уровнем социаль­ной жизнедеятельности.

Важно, однако, пробуждая у несовершеннолетнего сом­нения в правильности его правовых установок, не навязы­вать ему общественно значимые ориентации, а помочь са­мостоятельно определить их, внутренне пережить момент выхода из неблагополучной ситуации, лично выбрать одо­бряемую норму поведения в обществе как единственно воз­можную для себя и для других.

2. Отклонения в выборе средств правомерного поведе­ния. Допустим, что квалифицированное использование убеждающего воздействия позволило реорганизовать пра­вовую ориентацию несовершеннолетнего в социально одо­бряемом направлении. Однако известно, что не только не­гативные намерения, но и вполне приемлемые потребности могут удовлетворяться недозволенным путем. Несоответ­ствие средств целям имеет различные причины. Случается, что молодой человек не знаком в достаточной степени с об­щественными требованиями, плохо ориентируется в зако­нах, которые он обязан знать и выполнять. Поэтому неред­ко получается, что невинные с его точки зрения поступок, веселая шутка, развлечение оказываются неправомерны­ми. Более сложной представляется ситуация, когда несо­вершеннолетний хорошо ориентируется в нормах право­мерного поведения, но тем не менее удовлетворяет свои по­требности путем правонарушений, аморальных поступков, преступлений. Эффективным психолого-педагогическим инструментом, с помощью которого удается согласовать выбор средств с целями, является требование. Еще А. С. Макаренко под­черкивал необходимость улучшения подготовки воспитате­лей в использовании этого чрезвычайно важного средства. Однако и сегодня значительная часть учителей, воспита­телей, наставников, работников правоохранительных орга­нов не в достаточной степени владеют искусством предъяв­ления требований, чем и объясняется проявление безответ­ственного отношения некоторых молодых людей к выбору средств деятельности, низкий уровень развития у них чув­ства долга.

Коррекция безответственности, неподчинения нормам и требованиям общества предполагает использование следую­щего психологического механизма. Если установлено, что подросток или юноша не знает своих обязанностей, задача воспитателя состоит в том, чтобы информировать их о том, следование каким нормам позволяет достигать социально приемлемые цели. Если несовершеннолетний не понимает сущности правовых положений, воспитатель обязан объяс­нить, в чем эта сущность состоит. Если же он не приемлет предлагаемые ему нормативные средства, хотя понимает их значение, задача воспитателя состоит в том, чтобы при­нудить подчиниться им, указав на возможные санкции, ко­торые с необходимостью последуют за невыполнение пред­писаний. Важно доказать несовершеннолетнему, что подчи­нение требованиям является не только желательным, но и обязательным актом.

3. Исследование закономерностей перехода от состоя­ния готовности к выполнению конкретных практических действий свидетельствует о том, что барьером для него мо­жет выступать переживание молодым человеком неуверен­ности в себе, нерешительности, несмелости. Эти психологи­ческие факторы нередко порождают трудности воспитания несовершеннолетних, у которых бывает обострено противо­речие между потребностями и возможностями. Причины таких состояний могут быть различными. Первая и основ­ная, как правило, состоит в том, что подросток или юноша испытывает колебания в отношении правильности стоящих перед ним задач, сомневается в адекватности избранных средств и своей способности правильно их использовать в условиях практической деятельности.

Другая причина может быть связана с особенностями характера молодого человека. Согласно К. Леонгарду, взрослые и дети с педантическим характером могут проявлять нерешительность, неуверенность даже в ситуациях, которые не требуют ответственных действий.

Понятно, что гарантия успешного совершения право­мерных действий, в особенности ответственных, далеко не всегда может быть полной. Поэтому в процессе коррекции такого рода отклонений ни убедить, ни принудить челове­ка действовать активно невозможно. Ведь это действие только предстоит совершить, а предусмотреть все возмож­ные трудности его осуществления довольно сложно. По­этому единственным средством, с помощью которого пред­ставляется возможным осуществлять коррекцию процесса принятия решения, является психологический механизм суг­гестивного воздействия, авторитетного влияния, внушения. Этот механизм следует использовать и в случае нереши­тельности, и в случае чрезмерной, неадекватной решитель­ности, самоуверенности молодого человека. Хорошо нала­женные авторитетно-доверительные отношения позволяют (при условии их квалифицированного методического ис­пользования) преодолеть указанные психологические барь­еры, помочь молодому человеку принять правомерное реше­ние.

4. Отклонения в процессе исполнения правовых предпи­саний. Факт исполнения или неисполнения требований, рас­поряжений, обязанностей является итоговым критерием при оценке правосознания несовершеннолетнего. Неисполни­тельность как негативное качество личности может иметь различные причины, связанные с незнанием нормативных требований, конкретных способов их реализации, неопыт­ностью и др. Могут иметь место причины психологического характера. Поэтому в каждом конкретном случае механиз­мы коррекции данного вида отклонения следует избирать свои. И лишь в том случае, если причина неисполнитель­ности объясняется упрямством, негативизмом, явным стрем­лением противодействовать той или иной правовой норме, целесообразно применять соответствующего вида санкции. По определению со­циальной психологии, санкции — это нормы стимуляции или торможения деятельности людей в процессе исполнения ими правил, законов общежития. Разделяются санкции на позитивные и негативные, формальные и неформальные, официальные и неофициальные. Они могут реализовываться в форме индувидуального или группового коррекционного воздействия.

Основные психологические требования к использованию санкций: правомерность, адекватность и своевременность. Очень важно правильно установить психологическое соот­ветствие санкций (поощрений или наказаний) характеру противоправного действия. Применение санкций как ничто иное связано с риском. Некорректное их использование может вызвать вместо ожидаемого противоположный эффект — либо укрепление веры несовершеннолетнего во вседозволенности и безнаказанности любых своих действий, либо еще большую неисполнительность, вызванную страхом перед возможными санкциями.

Как свидетельствуют результаты проведенных исследо­ваний, санкционирование может быть сведено к минимуму, переходить в самосанкционирование, если воспитателю в процессе коррекционной работы удается убедить воспитан­ника в истинности и значимости тех или иных правовых положений, помочь ему совершить ответственный и своевре­менный выбор правомерных средств, укрепить уверенность в успешности правомерного действия, поступка.

5. Причиной трудностей формирования правосознания у молодежи являются всевозможные отклонения в оценочных действиях, что требует специального психологического вме­шательства. Коррекционная работа в данном случае долж­на состоять в том, чтобы приблизить подростка или юношу к объективной, критичной оценке своего поведения. Ре­шение этой задачи предполагает использование психологи­ческого механизма воздействия примером. Основой приме­нения этого механизма являются способность и склонность подрастающей личности к подражанию, идентификации со значимыми для нее эталонами.

Чтобы положительный пример вытеснил в правосозна­нии молодого человека отрицательные критерии самооцен­ки, воспитатель должен предложить ему яркие образцы правомерной деятельности его ровесников и взрослых людей, убедить в реальной достижимости такого рода идеала.

В чем же состоит сила подобного психологического воз­действия? Прежде всего, в наглядном, хорошо понятном примере находит свое конкретное практическое подтвержде­ние истинность и значимость правовых положений. Именно через пример удается, как правило, подойти к сфере инди­видуального опыта несовершеннолетнего, помочь ему обна­ружить социальные истины в его личном опыте.

Наибольшую воспитательную силу содержит в себе тот пример, который демонстрирует сугубо человеческую спо­собность к преобразованию мира и самого себя на основе знания его законов.

6. Отклонения в процессе закрепления результатов и способов поведения. Типичной причиной, которой следует объяснить недостатки в формировании правосознания, яв­ляется незакрепленность в нем представлений о правовые нормах и способах правомерного поведения. Однако не только и не столько отсутствием привычек правомерного поведения очерчивается круг такого рода негативных ре­зультатов. Всякая несформированная позитивная привычка как бы освобождает место для привычки вредной, для асоциального стереотипа поведения. Формирование и за­крепление отрицательных элементов правосознания можно было бы расценивать как социальный и психологический нонсенс. Ведь ни семья, ни школа, ни средства массовой информации не ставят и не могут ставить перед собой об­щественно вредные цели. Однако на практике оказывается, что в направлении подрастающей личности одновременно движется поток социально одобряемых образцов и негатив­ных эталонов, а для их закрепления каждая из сторон со­здает свои специфические условия. И оказывается, что молодой человек, не всегда готовый к осуществлению об­щественно полезной деятельности, с раннего возраста на­чинает курить, выпивать, бездельничать, бродяжничать, совершать правонарушения и с определенного периода не может отказать себе в этом. Начинает действовать фикси­рованная установка.

Формирование позитивных и коррекцию, преодоление негативных стереотипов поведения целесообразно осущест­влять посредством использования психологического меха­низма упражнения. Этот механизм, казалось бы, наиболее хорошо знаком и понятен родителям, педагогам, но эффек­тивное использование его в работе с несовершеннолетними удается еще далеко невсегда. Особенно плохо учитывается мотивационный аспект в формировании привычек право­мерного поведения. Подростку, юноше не всегда ясно, что следует зафиксировать в сознании прочно, а что оставить на периферии. Как правило, всегда вызывает споры вопрос о количестве упражнений. Слишком бедны, психологически бесцветны и однообразны бывают ситуации, сменяя кото­рые воспитатель пытается сформировать и закрепить спо­собность к правомерному поступку, выработать тот или иной социально одобряемый стереотип поведения. Редко ис­пользуются своеобразные «контрольные по поведению», тестовые ситуации, решая которые несовершеннолетний мог бы на практике продемонстрировать действенность своего правосознания.

Психологическое рассмотрение различных типов откло­нений в развитии правосознания подрастающей личности и механизмов их коррекции не претендует на полноту и за­вершенность. Немалый интерес, научную ценность и прак­тическую полезность может представить специальное изу­чение различных сочетаний указанных типов отклонений, возможностей комплексного использования перечисленных психологических механизмов их коррекции.

Таким образом, правосознание несовершеннолетних об­ладает сложной психологической структурой функциональ­но взаимосвязанных компонентов, каждый из которых име­ет собственные психологические детерминанты и свою логи­ку формирования в онтогенезе развития подрастающей личности.

Более глубокое изучение психологической структуры правосознания, логики его становления и развития в онто­генезе, типичных отклонений и механизмов их коррекции по­зволит вскрыть новые резервы совершенствования учебно-воспитательной работы по целенаправленному формирова­нию у подрастающего поколения уважительного отношения к праву, способности и стремления к следованию правовым нормам и требованиям общества.

В ходе правового воспитания важно выработать у воспитуемых готовность действовать правомерно и активно всегда и в любой ситуации. Желательно, чтобы эта готов­ность распространялась на все виды реализации права (со­блюдение, исполнение и применение), на его совершенство­вание (нормотворчество) и проявлялась в охране правопо­рядка и укреплении законности, в борьбе с правонарушениями и в проведении правовоспитательной работы.

Готовность к активному правомерному действию может быть надежной лишь тогда, когда она глубоко осознана. Но этого мало. Ее необходимо еще закрепить, упрочить навыками, умением, привычками и потребностью действо­вать соответствующим образом. Без этого готовность оста­ется лишь таким психологическим состоянием, которое в тех или иных случаях при всем желании может и «не сра­ботать». Пока человек не проявляет себя в сфере действия права, не приобретает необходимые навыки, умение, при­вычки, не может быть уверенности, что действовать право­мерно и активно стало его потребностью, что он всегда будет поступать в соответствии с требованиями закона.

Дата добавления: 2014-01-11