Формирование умственных действий. Ориентировочная основа действий

ЛЕКЦИЯ 10.

Сегодня мы начинаем рассмотрение общего учения о формиро­вании психических функций. С того момента когда подвижность жи­вотных создает индивидуально не повторяющиеся ситуации, в кото­рых невозможно успешное приспособление действия без его регуля­ции на основе образа, с этого времени и у животных, и тем более у человека каждое отдельное действие состоит из двух основных частей: из ориентировочной и исполнительной. Нам это важно заметить по­тому, что обычно, когда мы говорим о действии, то имеем в виду его исполнительную часть, без которой, конечно, вообще нет действия, а самое большее, что может быть без этого исполнения, — это только план действия, схема будущего. Так вот обычно мы имеем в виду толь­ко исполнительную часть и забываем о том, что само исполнение в решающей степени зависит от ориентировки субъекта в условиях это­го действия, забываем об ориентировочной части. А между тем она является управляющей частью. Как вы потом увидите, решающие мо­менты в процессе образования отдельных действий в их конечном качестве, в успехе их применения, вообще в их роли для жизни инди­вида зависят от качества ориентировочной части действия. Именно ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет предмет психологии. Вот этим предметом, т. е. ориентировочной частью каж­дого отдельного действия, мы сейчас и займемся.

В ориентировочной части действия приходится различать очень много составляющих, так сказать, подчиненных систем, но прежде всего в ней различаются две большие системы — это мотивационная ее часть и собственно операционная. Операционная часть — это часть, в которой представлен состав действия. Мотивационную часть мы сейчас рассматривать не будем, хотя она имеет величайшее значение. Мы ее не рассматриваем не потому, что она такого значения не имеет, а потому, что мы ее рассмотрим потом, отдельно, самостоятельно, а сейчас сосредоточимся на операционной [148] части ориентировки действия. В операционной части прихо­дится различать, по крайней мере, четыре основных компонента.

Первый компонент — это построение образа наличной ситуа­ции, картины, положения вещей, среди которых предстоит действо­вать. Это не всегда обязательно целиком новая картина, но это кар­тина, которая всегда нуждается в уточнении или, по крайней мере, в подтверждении, что это такая же картина, с которой вы встречались уже и прежде. Это каждый раз требует подтверждения, или дополне­ния, или даже построения заново. Значит, первый основной компо­нент — это построение или уточнение картины наличной ситуации.

Второй компонент операционной части ориентировки — это выяснение основного значения отдельных компонентов этой ситуа­ции для актуальных интересов действующего субъекта. Речь идет именно об этом, потому что есть и другие значения этих частей: зна­чения в качестве средства действия, вспомогательных условий дей­ствия и т. д. Но сейчас идет речь о выяснении того значения, которое имеют отдельные компоненты этой ситуации для основной, актуаль­ной потребности субъекта. Алексей Николаевич Леонтьев любит это называть таким возвышенным термином, как личностный смысл. Ко­нечно, по отношению к человеку это правильно, хотя и не всегда столь возвышенно. А в более общем виде речь идет именно о значении от­дельных компонентов для индивидуальных потребностей субъекта.

Третий компонент — это составление плана предстоящих дей­ствий. У животных плана нет, но у животных тоже идет речь о вы­делении пути к достижению намеченного (желаемого) объекта, или, наоборот, ухода от этого объекта, если он представляет что-то опас­ное или нежелательное.

Последний, четвертый компонент очень сложный. Это — даль­нейшая ориентация действия в процессе его выполнения. Его нуж­но было бы назвать так, как обычно мы его называем: регуляцией действия в процессе его исполнения. В эту регуляцию входят две большие части, которые нужно разделять. Это собственно контроль за исполнением и затем наметка коррекции, т. е. исправления заме­ченных отклонений.

Как вы можете легко себе представить, каждый из этих четырех больших компонентов ориентировочной части действия, в особен­ности последний компонент, может вырастать в большую самосто­ятельную специфическую деятельность. Например, построение [149] образа наличной ситуации — это ведь, собственно говоря, то, что у человека приобретает самостоятельную форму познавательной деятельности, одна из разновидностей которой вырастает в науку со всеми ее разветвлениями.

Здесь я хотел бы предупредить вот о чем. Понимаете, то, что познание может разрастаться в самостоятельную область, не значит, что мы в самом начале онтогенеза, скажем, даже у младенца, имеем какую-то очень маленькую, но уже собственно познавательную де­ятельность, имеем дело с познанием, но только в уменьшенном мас­штабе. Познание, когда оно превращается в самостоятельную об­ласть человеческой деятельности, — это уже качественно иное, чем то, что мы имеем в самом начале, у маленького ребенка. Вначале мы имеем ориентировочную деятельность, в которой познание очень тесно связано и проходит под знаком его непосредственного прак­тического использования. Так что здесь различие качественное, а не только количественное.

Точно так же дело обстоит и с проблемой уяснения значений для актуальной потребности. У зрелого человека это вырастает в этические проблемы. Но именно вырастает и лишь тогда становит­ся особой областью. Но такое уяснение есть с самого начала и для любого человеческого действия, потому что не всегда же ясно, какое значение отдельный предмет или обстоятельство имеет в наличной ситуации для чьей-то актуальной нужды.

Так что каждый из этих компонентов может превратиться в ог­ромную самостоятельную область, и тогда она получает и особое значение, и приобретает новый характер. Но уже в самом начале, в примитивнейшем виде, не отделенные друг от друга эти четыре ком­понента все-таки есть всегда в любой ориентировочной деятельно­сти — и у человека, и у животного. Другое дело, что для животного с самого начала выступает как изначально заданное то, какие пред­меты имеют для него значение и что это за значение. Потому что животное живет в мире инстинктивных отношений и значимый для него предмет сразу как безусловный раздражитель вызывает к себе положительное или отрицательное отношение. Значит, вот эти че­тыре компонента, каждый из них очень сложный, мы можем разли­чить в любой ориентировочной деятельности.

Как вы видите, это очень сложные и разные образования. Нам нужно найти более простые вещи, с исследования которых мы должны [150] начать. И вот такими вещами являются два основных элемента операционной части ориентировки. Это всегда те или другие обра­зы (или это образ наличной ситуации, или это образ плана действия, или это образ уже протекающего исполняемого действия, которое где-то сливается со своим планом, или образ, в котором уже имеется своего рода разведка значений — что-то имеет значение, а что-то не имеет значения и т. д.). Значит, это образы. Разные, но образы. С дру­гой стороны, всегда имеют место действия, которые производятся в плане этих образов. Ну вот, скажем, мы устанавливаем на глаз рассто­яние от себя до предмета. Это действие в плане образа, потому что мы имеем образ восприятия, руками мы ничего не делаем; если мы и поворачиваем глаза, что имеет только вспомогательное значение, это не является способом оценки самого расстояния, так как иногда мы это делаем и без всякого движения глаз. Значит, тут происходит дей­ствие и определение такого расстояния в видимом поле, но без вы­полнения материальных действий. Это — идеальное действие. Они бывают всякого рода, в том числе и такие, которые выполняются в уме. Есть много других действий, которые выполняются нами идеаль­но — или в плане восприятия, или в плане умственном, но, так или иначе, это идеальные действия. Они разные в зависимости от их назначения, но они все характеризуются как действия идеальные.

Таким образом, мы имеем два основных элемента всякой ори­ентировочной деятельности — это образы, в которых представлена окружающая нас действительность в том или ином виде (как тако­вая, с ценностной разметкой, как план или как реально осуществля­емый процесс и т. д., но всё это образы), и, наконец, действия, кото­рые мы производим в плане этих образов и которые являются иде­альными действиями, так же как сами образы являются таковыми. Следовательно, наша сегодняшняя задача суживается и уточняется до этих двух основных элементов ориентировочной деятельности — образов и идеальных действий в плане образов. Поскольку мы име­ем два таких элемента, то возникает вопрос: с какого же из них начинать исследование?

Всякое идеальное действие происходит в плане образов, следо­вательно, предполагает наличие образов. Но, с другой стороны, сами образы являются продуктом действий, и действий не только идеаль­ных, но прежде всего и в исходной своей форме — реальных действий с теми объектами, которые потом открываются перед нами в [151] образах. Значит, сами образы являются продуктами действия с объектами, представленными в этих образах. Собственно говоря, это два неразделимых элемента, но нам нужно начать с такого, ко­торый мог бы для нас послужить путеводной нитью в исследовании этих сложных явлений. И поэтому мы избираем в качестве первого пункта своего исследования формирование идеальных действий, так как образы нужны, собственно, для того, чтобы мы могли в поле об­раза выполнять эти действия, и сами эти образы есть продукт дейст­вий (материальных и идеальных).

Итак, мы начинаем с формирования идеальных действий.

В этом вопросе мы не можем начинать как первый человек на голой земле, ибо есть предпосылки, из которых мы должны исходить. Первое положение в этом вопросе, в вопросе формирования вообще идеального поля и прежде всего идеальных действий, — это знамени­тое положение Маркса, высказанное им в предисловии ко второму изданию первого тома «Капитала». Маркс противопоставляет свой метод методу Гегеля, говоря, что для Гегеля идеальное есть демиург, т. е. управляющее начало всей вселенной, а для него, для Маркса (это его буквальные слова), идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. Это основное положение и послужит для нас отправной точкой.

Мы будем рассматривать идеальные действия, т. е. действия, ко­торые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме, как производные от внешних, предметных, материальных действий, которые затем «пересаживаются в человеческую голову» и во время этой «пересадки» и дальнейшего функционирования в голове челове­ка претерпевают закономерные изменения, в результате чего стано­вятся тем, что мы потом и обнаруживаем, — идеальными действиями.

По своему происхождению, по своему содержанию и по своей основной функции это не что иное, как реальные, предметные, вне­шние действия. Но для нас очень важно (и тут выступает второе по­ложение), что сами материальные действия тоже ведь должны быть сформированы. Мы говорим, что идеальные действия есть отстране­ние, кратко говоря, материальных действий. Но ведь материальные действия не появляются в готовом виде. Они сами должны сложиться. Значит, второе положение, вторая задача заключается в том, чтобы найти то материальное действие, производным от которого является идеальное действие. Это очень трудная задача, потому что обычно мы [152] настолько отрываемся от, так сказать, праматерии нашей духовной деятельности, что потом не можем установить даже ее корней, ее про­исхождения. Значит, это особая задача. Каждый раз, когда мы хотим исследовать образование какого-то действия, мы должны найти соот­ветствующую форму материального действия и в этой форме постро­ить это действие, а потом уже заняться тем, чтобы «пересадить» его внутрь, в человеческую голову, и превратить в идеальное.

Третье положение заключается в том, что не все действия цели­ком переносятся в умственный план. Ну, скажем, такие действия, ко­торыми вы сейчас заняты, действия письма. Письмо же остается письмом и на бумаге: если вы не будете писать, так и не будет пись­ма. Значит, письмо в своей исполнительной, двигательной части ос­тается внешним действием. Но оно имеет ориентировочную часть, которая у ребенка очень развернута, а потом сокращается и уходит внутрь. Точно так же, например, когда вы учитесь иностранному языку, то для того, чтобы правильно построить фразу или предложе­ние, вы должны произвести развернутую ориентировку в соответст­вующей части грамматики, фонетики, лексикологии, ну а потом, когда вы этим языком овладеваете, вам кажется, что вы непосред­ственно говорите. Но ведь вы же говорите! Значит, речь как внешняя (устная или письменная) деятельность остается внешним действием, а ее ориентировочная часть претерпевает те же изменения, уходя внутрь и преобразуясь там. Значит, не все действия целиком перехо­дят в умственный план. Существует очень широкий круг того, что традиционно называется двигательными навыками, которые так и остаются во внешнем поле, в поле вещей, а их ориентировочная часть уходит внутрь. Ну а есть такие действия, которые целиком переносятся в умственный план. Во всяком случае, они могут выра­жаться и внешним образом, и целиком внутренним образом. Вот представьте себе, что вы изучаете математику. Вы можете математи­ческие преобразования выполнить письменно, внешним образом, а можете и научиться великолепно выполнять их в уме. Когда вы выполняете их в уме, то все действие перенесено во внутренний план. Так вот для исследования очень выгодно взять те формы дей­ствия, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план. Хотел бы подчеркнуть, что не просто в идеальный план, а в ум­ственный план, потому что не всякий идеальный план является внут­ренним. Например, поле восприятия. Это же восприятие. Значит, [153] психологическая вещь. А тем не менее это же не план воображения, хотя и идеальный план. И этот план обладает одной очень важной, чертой, которая подмечена в психологии: этот план самим субъек­том отделяется от плана внешних вещей.

Есть очень много таких явлений, которые обывателями относятся к чисто внутреннему плану, а психологически, строго говоря, они относятся к внешнему плану. Например, галлюцинации. Ведь галлю­цинирующий человек считает, будто то, что он слышит, видит или чувствует, существует реально. Этим же ложным чувством реальнос­ти того, что воспринимается, галлюцинации отличаются от иллюзий. Поэтому психологически это — внешний план! Другое дело, что это субъективная ошибка, может быть, показатель нездоровья, но психологически это — внешний план. И очень важно не то, что кто-то видит или слышит, а то, что у него смешиваются реальность и внутренний план. Причем есть очень красивые (в психиатрическом смыс­ле слова «красивые») галлюцинации. Их описал известный русский психиатр Кандинский. Они так и называются «галлюцинации Кан­динского». Они очень яркие, проецируются во внешний мир, но при этом человек совершенно уверен, что это именно галлюцинации, а не реальность. Значит, уверенность в объективности не совпадает здесь с яркостью картин. Вы можете иметь очень яркие картины и быть уверенным в том, что это только ваше воображение. И, наобо­рот, бывает, что психиатрические больные мучительно прислушива­ются к каким-то голосам, которые они не могут даже разобрать. Но они уверены, что это настоящие голоса и кто-то им нашептывает* нечто, обычно неприятное. Но важно то, что больной убежден в су­ществовании этих голосов. Он не может разобрать их слов, все очень неопределенно, но в том, что они реальны, он не сомневается.

Таково различие между умственным планом как тем, что при­надлежит личности и не является лишь отражением, и планом вос­приятия.

Мы начнем рассмотрение с таких действий, которые целиком переносятся во внутренний, умственный план субъекта. Но и тут нужно поставить несколько предварительных условий, иначе мы можем очень легко соскользнуть в такое положение, в каком психо­логия и педагогика находились до сих пор. Мы не можем, если мы исследователи (если же мы педагоги и у нас нет времени занимать­ся исследованиями, — это другой разговор), вести себя так, как часто [154] ведут себя все люди, которые воспитывают у других эти самые умственные действия. Мы не можем просто разъяснять что-то. Ну представьте себе, что мы разъясняем ребенку арифметические пра­вила сложения или выделение звуков из отдельного слова. Это са­мые начальные вещи, которым учат в школе. Как это делается? Ре­бенку разъясняют само действие. Иногда педагог показывает, как его нужно выполнить. Потом берут обычно самого сообразительного малыша, и он должен все повторить. Он повторяет. Потом задают этим самым малышам на дом, чтобы они это выучили, научились делать. Потом, когда эти малыши повторно приходят в класс, их проверяют, как они научились. Значит, весь процесс научения про­ходит, собственно, за пределами управления. Он как-то сам проис­ходит. А мы только оцениваем потом эти умения, как они получают­ся. Ставим отметки. У одного хорошо, у другого очень хорошо, у третьего посредственно, а у очень многих даже плохо. Если они плохо усвоили, еще раз задают, повторяют с ними, а если у кого-то ничего не получается, то говорим, снимая с себя всякую ответствен­ность, что у него «не хватает каких-то клеток в голове». Он виноват.

Мы сейчас не будем обсуждать эту процедуру. Важно только, что весь процесс остается за скобками, он нам не виден. В таком случае это не исследование. Так можно поступать практически, если прак­тики не знают ничего лучшего. Их даже нельзя осуждать. Но если уж мы взялись исследовать, так должны все-таки раскрыть этот про­цесс. А как его раскрыть? Прежде всего, мы не можем ограничивать­ся тем, что обычно происходит, т. е. процесс как бы запускается, а затем протекает сам, как получится, а мы контролируем только ко­нечный результат. Это нам не подходит. Как же нам взять этот про­цесс под свой контроль?

Во-первых, мы должны точно наметить качества будущего про­цесса. Например, мы учили ребенка расчленять слова на составные звуки, вот и надо себе представить, каким требованиям это умение должно отвечать: должен ли ребенок уметь расчленять это слово в быстрой речи, в речи другого человека, должен ли он сделать это вслух или научиться выполнять «про себя» и т. д. Значит, когда мы намечаем действие, да еще действие, за выполнение которого потом ставим оценки, мы обязаны точно установить, какими качествами должны обладать будущие действия, по которым мы его потом про­веряем. Значит, нужно точно определить, каким требованиям оно [155] должно отвечать. А это тем более важно, что действие всегда что-то делает, приводит к какому-то результату. Этот результат оно должно производить в каких-то условиях. Вы хотите знать процесс станов­ления какого-то действия? Так вот и опишите, в каких условиях и каким способом оно должно выполняться, какое качество должен иметь результат этого действия, т. е. точно определите свои требования к этому действию, которое вы взялись воспитывать.

Во-вторых, вы должны подобрать систему условий, которые обеспечивают формирование действия с намеченными свойствами. При этом подобрать — это не значит только лишь выделить из соста­ва то, что есть налицо. Чаще всего эти условия нужно создавать. Но вы должны определить, чего не должны создавать. Таким образом, положение оказывается прямо обратным тому, как действует обычно всякий педагог. Обычно педагог разъясняет задание, говорит, почему оно важно, показывает, демонстрирует выполнение этого задания. Потом он задает ученику выучить все, что нужно. А то, как он выучивает заданное, — это уже оказывается вне поля зрения педагога. Он потом лишь проверяет то, что получилось. А у нас другая задача: не перекладывать свои обязанности на учащегося, а самим выяснить ту систему условий, при наличии которых учащийся не может не при­обрести действие. Причем, приобрести его только в том качестве, которое мы ему наметили. Значит, должна быть такая жесткая систе­ма условий, при которых он обязательно приобретает то действие, и приобретает его с заранее заданными показателями.

Вчера я прочитал одну работу. Там, применяя эту систему тре­бований, автор установил, что если взять умственно отсталых детей, дебилов, то оказывается, что даже их можно научить тому, чему обычно их научить нельзя. Но для этого нужно чрезвычайно раздро­бить задание, т. е. на такие мелкие части, на какие мы не дробили материал для нормальных детей, даже для отсталых, и которые для нормального человека вообще представляются чем-то очень тягос­тным, мешающим, потому что всякое дробление затрудняет, задерживает обучение. Так вот то, что для нормального ребенка является отрицательным, необходимо для умственно отсталого ребенка. Ока­зывается, что если раздробить задание на мелкие части, то по этим маленьким частям даже такой больной ребенок может этим дей­ствием овладеть. Правда, там есть и другая, очень интересная сторо­на дела, но о ней я расскажу позже. Значит, важно, что мы не просто [156] ставим задачу: вот, я тебе рассказал, разъяснил, а теперь ты сам действуй. А мы подбираем систему условий.

Так вот, мы подбираем систему условий, которая обеспечивает формирование этого действия, и причем не просто как-нибудь, а с заданными качествами. Эта система условий и составляет то, что было названо теорией поэтапного формирования. Это очень узкое название, потому что эта система включает три большие, правда, взаимосвязанные, взаимопереплетенные подсистемы: первая — это подсистема условий, обеспечивающих построение заданного дей­ствия; вторая — это подсистема условий, обеспечивающих приобре­тение этим действием намеченных свойств, качеств; третья — это подсистема, так сказать, «пересаживания» в человеческую голову, т. е. усвоения действия в качестве умственного.

Рассмотрим каждую из этих подсистем. Первая — это подсисте­ма условий построения заданного действия. При наметке этих усло­вий мы должны исходить из того, что каждое действие характери­зуется тем, что оно производит, — своим продуктом. И такой про­дукт имеют все действия, даже те, которые, казалось бы, внешне его не имеют. Ну, например, гимнастические движения. Какой там про­дукт? А там продуктом является та форма действия, которая задается и достигнуть которую, как вы знаете, удается только с большим тру­дом, потому что одно дело — просто выполнить движение, а другое — выполнить движение именно то, которое заранее намечается, и вы­полнить его с известными показателями. Это вообще, как вы знаете, требует очень большого труда. Те, кто занимается спортивной или художественной гимнастикой, знают, что это совсем не простое дело — выполнить вольные упражнения.

Значит, каждое действие имеет свой продукт и этим продуктом прежде всего характеризуется. И первый пункт того, что мы должны учитывать, формируя действие, — это четкое предъявление конеч­ного продукта с его характерными показателями. Например, если задать действие письма, то вас надо научить писать быстро и четко. Ну, вероятно, пишете вы более или менее быстро, но что четко — это весьма сомнительно.

Итак, первым пунктом является конечный продукт в его желае­мых показателях. Обычно — это размер, скорость выполнения и т. д. Второе. Каждый такой продукт выполняется не мгновенно, а после­довательно, по частям. Так вот, второй пункт состоит в том, что мы [157] указываем части этого продукта в порядке их выполнения. Это мо­жет не совпадать с порядком, в каком они выступают в конечном виде. Вы указываете части, из которых составляется конечный про­дукт. Части указываете в порядке их выполнения, и каждая часть дол­жна иметь свои характерные показатели. Когда вы наметили систе­му последовательно создаваемых частей с их характерными пока­зателями, то дальше, третьим пунктом намечаете те операции, в результате которых создается каждая часть. Причем каждая часть может требовать нескольких операций, и вы намечаете их в поряд­ке выполнения, и тоже с их показателями. Теперь уже показателями операций как частей действия, в смысле быстроты, размаха и т. д. (об этом мы будем говорить особо).

Значит, необходимо представить в порядке выполнения все операции, соответствующие каждой части. Конечно, в эту схему вхо­дят и характеристики исходного материала, с которым вы работа­ете (кроме конечного продукта, разложенного на отдельные части). Ведь действие приходит к конечному продукту, но исходит оно из начального материала. Этот материал всегда есть. Характеристика исходного материала действия — тоже важный момент, он входит в эту самую схему.

Дальше идет указание на орудия, которыми вы пользуетесь. Почти все человеческие действия производятся с использованием орудий. Эти орудия могут быть естественными, в виде собственных органов, а могут быть и искусственными. Даже когда вы просто пи­шете, у вас есть ручка, к которой предъявляются определенные тре­бования (часто мы недовольны качеством ручек), бумага, которая также должна иметь определенные качества, и т. д. Значит, есть ору­дия, которыми мы пользуемся. Но есть и другие орудия, которыми иногда приходится пользоваться. Ну, например: когда мы изучаем иностранный язык, то мы должны выучиться правильно произно­сить звуки иностранного языка с помощью другого естественного орудия — гортани. Но мы же заставляем несчастную гортань гово­рить так, как она не приучена с детства, — на чужом языке, на осно­ве других принципов интонирования. И вы знаете, что одно из са­мых трудных заданий — научиться правильной интонации, фонети­ке чужой речи. Но мы должны этому научиться. Во всех физических упражнениях очень ясно выступает необходимость научить соб­ственные конечности работать так, как нужно, а не в плане [158] обывательского их употребления: ходим мы кое-как, зачастую и смотреть противно. Надо ходить красиво. В военном деле знают, что есть раз­ный шаг. Ведь этому надо учить. Но не только в военном деле это­му учат, учат и в балетных школах. А если бы вы видели, как ходят некоторые люди, которые умеют правильно ходить, так вы бы поза­видовали и тоже постарались бы ходить не как-нибудь, а так, чтобы на вас заглядывались. Значит, всему надо учиться, и надо свои соб­ственные органы приучать к соответствующим требованиям.

Орудия могут быть всякими. Если вы возьмете материальное производство, то там есть станки, режущие, вспомогательные, изме­рительные инструменты — все это должно быть увязано в единую общую систему.

Существует еще один очень важный момент, который раньше выступал лишь в общей, описательной форме. Раньше мы могли на него просто указать, а сейчас укажем на него как на отдельную часть этой системы. Кроме того, на что должно ориентироваться действие учащегося (учащийся — это название всякого человека, который учится; будь он хоть академиком — все равно учащийся, если он чему-то учится, осваивает новые действия), нужен еще общий взгляд на всю эту систему. Раньше мы так и говорили, что в качестве пос­леднего пункта схемы, которую мы назвали схемой ориентировоч­ной основы действия (т. е. на эту схему человек должен ориентиро­ваться, когда он начинает выполнять новое для себя действие), мы всегда ставили представление всей схемы в целом. А теперь мы можем прямо указать, что кроме всего этого есть оперативная схе­ма мышления, и это очень важный момент, который показывает, почему человека нельзя заменить машиной, — потому что для маши­ны вот этот последний момент не нужен; все остальное можно по­дать на машину, а вот это и нельзя, и не нужно. Это же схема дей­ствия, схема общего направления предмета, с которым мы будем действовать. Когда система этих указаний очень сложная, а она в большей части бывает сложная, или когда нам приходится действо­вать не так, как выглядит какая-нибудь вещь, как выглядит материал, вопреки его внешнему виду, — вот тогда нам нужно предложить уча­щемуся помимо списка последовательных операций еще и общую оперативную схему его мышления.

Я вам сейчас расскажу об одной такой очень красивой схеме. Учеников 3-4-х классов учили анализировать памятники [159] древне-русской архитектуры (по большей части, церкви)*. Но православ­ные церкви — это сложные постройки: у них много разных частей, они характеризуются разными параметрами, и были различные школы: Московская, Владимирская, Новгородская, Киевская и т.д. И все эти школы обладали своими четко определенными особен­ностями. Кроме того, внутри каждой школы еще и церкви строи­лись разного типа: одни — строго монументальные, другие — тор­жественные, а третьи — парадные. Были еще церкви, так сказать, для домашнего употребления, более интимные, и т. д. Значит, все это надо научиться различать и не как-нибудь, а строго, по четко определенным признакам. И вот одним из критериев, по которым шел анализ, была структура церквей. Эта структура анализирова­лась начиная с фундамента.

Потом шла основная коробка.

[160]

Потом шла главка, которая увенчивает всё.

[161]

К тому же каждая из этих частей имеет еще целый ряд пунктов. Например, фундамент: из чего он строился, по какому плану и т. д. Для каждой из этих частей имеется 6-7 таких пунктов. Ну, скажем, основная коробка: она могла быть кубической, прямоугольной, ше­стиугольной, восьмиугольной. И все это требует особого анализа. И оказалось, что когда детям дали карточки, на которых была при­ведена схема, то это была очень сложная схема:

При этом оказалось, что пользоваться этой схемой дети могут таким образом: идя от одного пункта к другому, очень строго анали­зировать задание и делать заключение о постройке. Но такую [162] длинную схему очень трудно перенести в умственный план. Как только вы отрываете детей от этой схемы, они становятся беспомощными. А между тем научить — это значит научить анализировать самосто­ятельно, а не с помощью этой карточки. И вот оказалось, что для того, чтобы легче овладеть ею и усвоить ее содержание, детям нуж­но дать такую оперативную схему, которая поражает, с одной сторо­ны, своей пустотой, а с другой — своей необходимостью.

Движение анализа идет от фундамента к коробке, от коробки к крыше, от крыши к барабану, от барабана к главке, потом поворачи­вается к дверям, потом к окнам, а уже потом к пристройке. Вот нуж­на еще, оказывается, такая схема. Значит, помимо того огромного списка вы должны дать еще и эту схему. А что она, собственно, при­бавляет? Ведь она же пустая. А она дает самое общее расчленение предмета и самый общий порядок движения в предмете. И это явля­ется руководящим началом в анализе предмета. Это очень интерес­ная вещь. Понимаете, это то, что машине не нужно. Она пройдет по этой схеме (вы же в нее карточку заложили) и даст ответ, который подберет для соответствующего случая. Но то, что я вам рассказал, — это частный случай, т. е. частная оперативная схема. А вот этого у машины и нет. Схемы, имеющие мировоззренческий характер, тоже оперативны и находятся в особом отношении к знанию. Раньше мы думали: имею знание — хорошо, не имею — плохо. Оказывается, можно иметь знание — и тоже неважно получается, если нет соот­ветствующей оперативной схемы, которая дает общее отношение к предмету.

Вот каким должен быть последний пункт схемы ориентировоч­ной основы действия (она еще схема, потому что действия пока нет. А когда оно будет, тогда схема станет ориентировочной основой, но [163] пока это лишь схема). Кроме этой схемы должна быть оперативная схема мышления в отношении того, что человек должен делать. Если схема ориентировочной основы проста, если на выделение крупных моментов (основных положений) достаточно движений по ним, тогда, конечно, можно обойтись без выделения оперативной схемы как особого элемента, но психологически она все равно выделяет­ся учащимися из частностей. А вот если схема ориентировочной основы сложна, тогда оперативную схему нужно вводить отдельно. Очень важно добавить к этому, что разделение формируемого действия на отдельные шаги должно учитывать подготовленность человека. Естественно, если вы имеете хорошо подготовленного че­ловека, то шаги будут более крупные. Если человек менее подготов­лен, то шаги должны быть более дробные. Есть, конечно, какой-то предел дроблению. Потому что если уж очень дробно членить ка­кой-то материал, то всегда нужно учить предварительным знаниям и умениям. Не тому сразу, чему вы хотите, а тому, что является пред­варительным условием усвоения нового материала, если уж обуча­емый не может усвоить самостоятельно даже элементарного разде­ла нового знания. И поэтому очень важно разделять объективное членение действия и его субъектное, или психологическое, деление. Соответственно, нужно различать отдельные объективные звенья действия и отдельные шаги учащегося на этой схеме. Потому что он начинает с тех шагов, которые может сделать, а потом его шаги все время увеличиваются, хотя структура действия, объективная струк­тура остается одной и той же. Но он делает всё более крупные шаги. И это одно из важнейших заданий — увеличивать размер шагов, ко­торые совершает учащийся, двигаясь в выполнении действия даль­ше и дальше. В конце концов все действие превращается как бы в один сплошной поток, в один шаг. А иногда отдельные действия сливаются и образуют шаги, которые превосходят по размеру от­дельные действия. Объективно они представляют собой цепь дей­ствий, а для субъекта они сливаются в один сплошной поток. Это надо очень четко различать, потому что одно дело то, чем нужно овладевать, а другое дело, как вы, овладевая, меняете способ выпол­нения этого действия, и, соответственно, как это действие вам пред­ставляется — целостно или дискретно.

Есть одно очень характерное обстоятельство, которое свиде­тельствует о том, что вам удалось создать полную схему [164] ориентировочной основы действия. Ведь вы можете это делать по своему со­ображению, но учащийся, следуя вашей схеме, не всегда может дей­ствие выполнить. Кто тут виноват? Вы виноваты! Вы! Если у него есть все необходимые предпосылки, если вы создали правильную схему, то показателем этого является такое парадоксальное положе­ние, что, пользуясь этой схемой, человек, не умеющий выполнять без нее какое-то действие, может выполнить его с первого же раза правильно, и выполнять правильно каждый раз далее. Значит, он без схемы не может выполнить действие, а опираясь на эту схему, он выполняет его шаг за шагом. И если схема правильно построена, то ученик с неизбежностью приходит к положительному результату. Вот это обстоятельство, немного парадоксальное на первый взгляд, но совершенно понятное, состоящее в том, что человек, не умею­щий выполнить данное действие, пользуясь схемой ориентировоч­ной основы действия, с первого раза и каждый раз далее, т. е. не слу­чайно, выполняет это действие правильно. Это показатель того, что вы правильно составили план действия. А если человек, следуя ва­шей схеме (если он отвлекается, то это не нужно брать во внима­ние), выполняет одно указание за другим и не приходит к намечен­ному результату, значит, схема не составлена, вы что-то пропустили. Ищите сами! Это всегда было очень важно для нас, вот почему мы затратили свыше 20 лет на все эти истории, ибо далеко не всегда просто составить эту схему.

Значит, такова схема ориентировочной основы действия, пред­ставленная в последовательном виде. Ее часто называют алгорит­мом, но это не алгоритм в собственном смысле слова, не математи­ческий алгоритм, это алгоритмоподобное предписание, причем оно отличается от предписания, которое математика предъявляет к ал­горитму, т. е. такое предписание, которое машина выполняет без понимания. А здесь наоборот. Вы всегда составляете каждое пред­писание с расчетом на понимание человеком. Пусть это совсем ма­ленькое предписание, как у того умственно отсталого ребенка, о котором я вам рассказывал, маленькое понимание, но обязательно понимание. Потому что хотя бы на коротком этапе он сам должен ориентировать свое действие. Он! Действие само же не идет, его направляют. Значит, здесь, вопреки тому, что требуется для вычисли­тельной машины, мы с самого начала рассчитываем на понимание испытуемым того отрезка действия, на котором он его производит. [165]

Но помимо того, здесь же есть и характеристика продукта, характе­ристика его составных частей, характеристика исходного материа­ла. Но машине это не нужно — что машина может делать с этими характеристиками? А человеку нужно. Кроме того, эта оперативная схема всегда нужна человеку, и хотя она не всегда выступает как физически отдельный элемент, но всегда психологически присут­ствует. Человек или сам это выделит, если она просто задана в струк­туре этой схемы, или ее можно для него выделить и тем самым об­легчить ему работу усвоения. Это первая подсистема — подсистема, обеспечивающая построение нового действия.

Вторая подсистема — это подсистема, обеспечивающая при­обретение действием желаемых свойств. Речь идет о том, как чело­век может выполнить новое действие, пользуясь схемой ориентиро­вочной основы. Как теперь обеспечить этому действию желаемые свойства? И какие свойства мы вообще хотим придать этому дей­ствию? Но об этом — в следующей лекции. [166]

* Карпова А. Ф. Изменение поэтапного формирования при его сис­тематическом применении. Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П. Я. Гальперина. М., 1977.

Дата добавления: 2014-01-13