Формирование понятий

Теперь мы можем перейти к нашей очередной теме — «Фор­мирование понятий», которая является логическим продолжением предыдущей темы — «Формирование действий». Понятия составля­ют одну из двух главных форм отражения объективного мира. Вто­рой формой являются чувственные образы восприятий и представ­лений. Мы начнем с понятий, они четче, проще для изучения.

Понятия составляют основную массу всех наук, усвоение поня­тий есть один из важных, главных объектов обучения на всех уров­нях и в начальной школе, и в средней, и в высшей, и далее. Понятия рассматриваются как очень важный показатель умственного разви­тия. Вопрос состоит в том, когда можно приступить к формирова­нию понятий, как происходит это формирование, чтобы обеспе­чить наиболее успешный результат.

Исследования, посвященные формированию понятий, шли дву­мя путями: один путь — изучение процесса формирования понятий в систематическом школьном обучении. Другой путь — попытка

сформировать искусственные понятия в лаборатории. К искусствен­ным понятиям прибегали потому, что хотели избежать влияния про­шлого опыта, взять искусственное содержание понятий, которое не связано с обычным обучением. Эти пути различались и тем, что в школьном обучении содержание понятия разъяснялось сразу в том объеме, который считается доступным для понимания, затем школь­никам предлагается выучить все, что относится к характеристике этого понятия по учебнику, затем начинают применять эти понятия к решению каких-то задач. В экспериментах же поступали так: со­ставляли набор объектов, которые следовало объединить в поня­тия по каким-то определенным признакам. Составляли набор раз­ных вещей: картинок и т. д. И нужно было найти общие признаки или для всех этих объектов, или для отдельных групп этих объектов. Совокупность общих признаков получала искусственное обозначе­ние, чтобы слова естественной речи, связанные с очень многими ассоциациями (к тому же разными у разных людей), не помогали одним и не мешали другим, — одним словом, не загромождали бы эксперимент. Хотели получить образование понятий в чистом виде. Вот вещи, которые должны быть объединены по каким-то призна­кам, и вот новое искусственное слово, не связанное ни с какими ас­социациями естественной речи. Это не простая задача — найти искусственное понятие или название. Был даже создан метод специ­альной проверки бессмысленных слогов, которые должны были стать носителями новых понятий.

Эти два пути в исследовании понятий — существенно разные, потому что в лаборатории человек должен был сам составить себе понятие об этих вещах или о какой-нибудь части этих вещей, он сам должен был дойти до этого понятия. А в школьном обучении понятие сразу разъяснялось во всем своем содержании, затем заучи­валось и далее применялось для решения задач, связанных с этим понятием. Казалось бы, совершенно разные приемы и подходы. Но поразительная вещь заключалась в том, что результаты получились в принципиальном смысле совершенно одинаковыми при исследо-вании процесса формирования понятий по этим двум разным пу­тям. Причем они получились одинаковыми на самых разных ма­териалах, какими бы понятия ни были: математические, географи­ческие, исторические, грамматические, — это для общего хода формирования понятий оказалось безразличным. Точно так же ока-

залось, что этот общий ход в целом одинаков в самых разных усло­виях, в самых разных странах, при самых разных контингентах как обучающихся, так и обучающих. Общим моментом этого процесса оказалось то, что содержание понятия усваивается очень посред­ственно. Особенно это поразительно для школьных понятий, пото­му что все это содержание излагается с самого начала и потом по­вторяется в течение многих лет. И оказывается, что только в резуль­тате 5-7 лет изучения, скажем грамматики, учащиеся доходят до того содержания понятий, которое им было изложено 7 лет назад, и вот на протяжении всех этих лет они медленно прибавляют к содер­жанию понятий один признак за другим. Такое же медленное усво­ение понятий происходит и в лаборатории. Там это проявляется в том, что на одном возрастном уровне дети могут выделить 1-2 при­знака, через несколько лет — еще какое-то количество признаков, хотя им даются с самого начала и весь материал, и задача, и спосо­бы работы с самого начала одни и те же.

Значит, прежде всего является общей постепенность овладения содержанием понятия. Во-вторых, постепенно происходит и обоб­щение этого понятия. Обобщение выражается в том, что понятие лишь мало-помалу распространяется на те объекты, на те варианты материалов, к которым оно должно с самого начала полностью применяться. А применяется оно лишь постепенно расширяя грани­цы этого материала. Очень характерно, что на этом пути в понятие включается не только то, что действительно должно быть в него включено, но и целый ряд привходящих признаков, которые испы­туемые приносят из своего житейского опыта. Поэтому на протяже­нии длительного периода появляется ряд таких гибридных форм, когда собственно научные признаки понятия сочетаются с житейс­кими. Это сочетание бывает очень причудливым, и в свое время это очень радовало психологов, потому что они видели в этом проявле­ние специфического психологического подхода к вещам, хотя в этом ничего, кроме слабости человеческой нервно-психической де­ятельности, не проявляется.

Наличие промежуточных скрещенных гибридных форм даже потом, когда понятие освобождается от этих житейских признаков, сказывается в том, что понятие долгое время лишено внутренней структуры, т. е. в нем существенные и несущественные признаки комбинируются между собой на равном основании. Значит, нет

того, что называется иерархией признаков, т. е. нет выделения глав­ных признаков и подчинения им каких-то второстепенных призна­ков, которые тоже относятся к понятию, но все-таки являются менее существенными для характеристики содержания этого понятия.

Так как подобные результаты повторялись у разных исследова­телей, в самых различных исторических условиях и на самом раз­ном материале, то, естественно, пришли к такому заключению, что, очевидно, в этом сказывается какая-то внутренняя закономерность самого процесса. Если внутренний закон, стоящий за такой карти­ной сегодня, неизвестен, все-таки нужно думать, что он есть, по­скольку он всегда и жестким образом проявляется в самых разных руках, на разном материале, в разных условиях, с разным контин­гентом испытуемых — мы всё время видим одну и ту же картину. А если такой закон есть, то обучение должно считаться с ним.

Например, до недавнего времени считалось, что настоящее понятие, т. е. понятие в строго логическом смысле, становится воз­можным только с 11-12 лет. Во-первых, это означало категоричес­кое запрещение формировать понятие в более раннем школьном возрасте. Вы будете детям говорить одно, а они будут строить свои квазипонятия, псевдопонятия, так как не могут точно уловить ска­занного вами. Поэтому нужно давать им не полное понятие, а лишь приближение, какую-то иллюстрацию, материал более простой, ко­торый они потом, когда станут старше и умней, смогут понять и осознать. Это — определенное указание к тому, как строить педаго­гический процесс. А с другой стороны, возникает вопрос: почему понятие связано с возрастом 11-12 лет? Ведь это же возраст поло­вого созревания. Начинаются глубокомысленные догадки, что поло­вое созревание связано с образованием понятий, а у более невин­ных младенцев понятие не образуется, до этого им еще далеко. Зна­чит, только с понятием добра и зла возникают и настоящие понятия. Как видите, этот факт имел колоссальное значение для теоретичес­ких рассуждений и для практики организации обучения. С этим трудно было что-нибудь сделать до тех пор, пока, не думая о всех этих больших проблемах, мы не воспользовались методикой по­этапного формирования понятий.

Когда мы решили перейти к формированию понятий, то это выглядело таким образом: умственное действие — только одна сто­рона процесса, а другая сторона — это образы вещей и понятия об

этих вещах, которые формируются в результате действия с этими вещами. Нам надо было перейти от формирования действий к фор­мированию образов тех объектов, с которыми это действие произ­водится. Мы построили свою методику таким образом: для всякого понятия имеется характерный признак, который это понятие отли­чает от других, и мы выделили такие признаки и ознакомили с ними испытуемых.

Во-первых, испытуемый должен был установить наличие или отсутствие этого признака в объекте и на этом основании вместе с другими признаками отнести его к данному понятию, подвести его под данное понятие, т. е. опознать этот объект как относящийся к этому понятию. Научно это можно выразить так: признаки должны быть необходимыми и достаточными, и никаких признаков более не требуется. Не должно быть таких признаков, с которыми испыту­емый не работает, т. е. которые он должен просто заучить, чтобы знать, что вообще-то эти объекты обладают такими-то свойствами, но он этими свойствами не пользуется. И как это ни странно, даже в та­ких вещах, как математика, в ее школьных курсах очень часто указы­ваются такие признаки фигур или чисел, которые вообще-то свой­ственны им, но которыми испытуемый на этом уровне усвоения i юльзоваться не может. Но зачем их тогда включать? Чтобы только заг­ромождать голову, чтобы их просто знали? Вот мы этих «вообще зна­ний» не допускаем, а берем только те признаки, с которыми работаем на данном уровне использования определенного понятия.

Во-вторых, эти признаки должны быть расположены на ориен­тировочной карточке столбиком и под номерами. Это не всегда простое дело, потому что очень часто о любом понятии учащемуся хотят рассказать как можно больше, много такого, чем учащийся пользоваться пока не будет. Это должно быть исключено. Это пер-пос. Второе: мы подбираем материал заданий (предметные типы са­мого материала, типы логические и типы психологические); на каж­дый тип дается много вариантов задач в разных комбинациях и си­туациях. Так как эти материалы получаются очень объемными, мы должны заранее организовать их подачу и порядок постановки за­даний. Ни в коем случае не полагаться на то, что придет в голову в момент эксперимента.

Принцип подбора материала должен быть принципом психо­логическим. Его впервые установил Павлов в опытах на собаках, но

он действует по отношению к любым существам. Это принцип кон­трастности, а не принцип легкости или трудности, потому что даже сама легкость или трудность должна использоваться как контраст­ность, т. е. сначала дается самое легкое задание, а потом — очень трудное, чтобы испытуемый включился в работу с полным внимани­ем. При этом вы указываете и признаки, с помощью которых испы­туемый может решить трудную задачу, если будет действовать со­гласно вашим указаниям. После этого ему дается материал, а карточ­ка лежит перед ним. На следующей ступени карточка убирается, и он только проговаривает содержание карточки. Потом испытуемый переходит в умственный план, экспериментатор указывает только номер признака. Таким образом мы держим этот внутренний про­цесс испытуемого под контролем, не даем ему протекать, как он сам захочет. Ну и наконец, мы даем задание и получаем конечный ре­зультат. Вот такое формирование этих понятий дало совершенно неожиданные результаты.

Во-первых, оказалось, что те самые школьные понятия, которые считались доступными в возрасте 11-12 лет, могут быть воспитаны у детей 7 и даже 6 лет, т. е. на целый период жизни раньше, на целый период интеллектуального развития. Потом оказалось, что понятия формируются безотказно у всех испытуемых, в то время как при обычных условиях, в школах, всегда наблюдается большой разброс по успеваемости, т. е. у одних процесс идет очень легко и быстро, у других он, наоборот, растягивается или совсем не удается. Словом, получается очень большой разброс по успеваемости — от полнос­тью неуспевающих до круглых отличников. Это различие всегда объясняется различием в способностях. И казалось, что вроде это естественное объяснение. Ведь различие это существует, другое дело, как мы понимаем эти способности. А тут оказалось, что ника­кого различия в способностях нет. Конечно, здесь тоже сказывает­ся, что одни дети усваивают понятия намного легче, чем другие, но у всех образуется требуемое понятие с очень небольшими различи­ями во времени между совсем слабыми и очень сильными. Это раз­личие условно: как, например, 92 и 99 (или 100) % успешности. Ведь при школьном обучении именно это качество колеблется в больших размерах, о чем свидетельствуют отметки. Это и есть разброс по ус­певаемости, т. е. не только во времени, но и по степени, по качеству. В случае поэтапного формирования этого разброса не получается,

получается сразу нужное качество, и это понятно. Ведь испытуемый действует строго по инструкции, по карточке, он не может пропус­тить никакого признака, он не может привнести что-то свое, он действует строго по предписанному ему алгоритму. Здесь нет и не может быть никаких промежуточных гибридных образований. Поня­тия усваиваются сразу во всем составе своих признаков и только в том составе, который указан в тех соотношениях этих признаков, которые тоже указаны. Процесс идет несравненно легче, так как предваритель­ного заучивания, действия по памяти потом с этим материалом нет. Ученик действует по карточке, она лежит перед ним, заучивать нече­го, карточка отбирается лишь тогда, когда он сам перестает ею пользо­ваться, а если он что-нибудь забудет, снова может вернуться к карточ­ке. Потом она совсем отнимается, но только тогда, когда она уже не нужна. Здесь выпадает процесс предварительного заучивания и вмес­те с тем обеспечивается полное усвоение действия. И понятия, кото­рые таким образом формируются, это не понятия, о которых ученик может рассказать, но не может их использовать, что часто бывает, а здесь они с самого начала носят действенный характер и формируют­ся на всем диапазоне материала, и материала гораздо более широко­го, чем в обычных классах. И сам процесс происходит гораздо легче и скорей.

Мы уже подходим к критике того, что же мы имеем в обычном процессе, при школьном обучении и в экспериментальном обуче­нии. Все дело заключается в том, что процесс, происходящий в го­лове учащегося, оказывается неуправляемым. Вот, скажем, учитель разъясняет понятие. Затем он проверяет, как ребята поняли. Для.-этого он вызовет одного, другого ученика. Тот ему словесно переска­жет то, что объяснял учитель. После этого идет заучивание. Что ребенок делает, когда он заучивает, — это тоже остается нерегла­ментированным, потому что самое большее то, что он повторяет правило, пытается в нем разобраться. А как он пытается разобрать­ся, этого же никто не прослеживал. Значит, процесс остается неуп­равляемым. Когда дети приходят в школу, учитель проверяет, что шш усвоили. Оказывается, что и тут существует большой разброс. Используется прекрасная возможность сослаться на способности. Л процесс-то оставался неуправляемым. Вот и оказывается, что вы сдаете ребенку решить какую-то задачу, а у него указания учебни­ка и указания жизненного опыта иногда путаются и он не знает, что

ему делать. Когда мы берем этот процесс в более жесткие рамки, то он начинает протекать совершенно иначе. И тогда снимается тот чрезвычайно глубокомысленный вопрос, каким образом половое созре­вание связано с формированием понятий. Все зависит от того, как орга­низуется сам процесс формирования этих понятий.

Еще один важный факт, который здесь нужно отметить: тради­ционная методика обучения сначала разъясняет новое понятие, за­тем оно дается на выучивание, потом идет его применение сначала к решению типовых задач, а затем применение на практике. Если вы не знаете других возможностей, то такое построение учебного про­цесса представляется разумным, и я хотел бы вас предостеречь про­тив чересчур пренебрежительного отношения к современной мето­дике обучения. Если не знаешь ничего другого, то все кажется очень разумным, потому что вы же должны разъяснить новое задание. Чтобы пользоваться им, школьник же должен его сначала усвоить, ведь как же он им будет пользоваться, если он его не усвоил? Значит, надо дать заучить. Ну а дальше закрепить его на типовых задачах, где нужные понятия выступают наиболее отчетливо. И только пос­ле этого можно переходить к широкому многообразию задач, кото­рые встречаются на практике. Все это логично и правдоподобно, но, к сожалению, действительность не всегда логична.

Поэтому в отношении правдоподобного процесса обучения можно поступать несколько иначе. Можно производить усвоение не предварительным заучиванием с последующим применением зау­ченного по памяти. Это усложняет и ограничивает дело, потому что объем того, что вы можете заучить одновременно, очень небольшой. А вот если вы пользуетесь непроизвольным запоминанием в плано­мерно формируемом действии, тогда получается совсем другой ре­зультат. Оказывается, что объем того, что можно дать на карточке, даже трудно определить. Как пример можно привести карточку для уяснения некоторых юридических понятий. Объем информации, содержащейся на этой карточке, очень велик, и заучить его просто невозможно. Но если карточку не просто дать на заучивание, а разъяснить, как ею пользоваться, а затем дать ряд задач на примене­ние всей информации, содержащейся на этой карточке, то такая карточка усваивается за полтора часа занятий, а затем люди пере­стают сами на нее смотреть при последующем решении задач. Так что объем того, что доступно непроизвольному запоминанию, в

действии несравненно превосходит то, что мы себе раньше пред­ставляли. Это во-первых.

Во-вторых, само усвоение не так уж трудно: ведь информация у тебя перед глазами. Тут же идет ее применение — жестко, по опре­деленной системе. Этим непроизвольным запоминанием раньше пользоваться боялись. Американцы называют это запоминание слу­чайным, т. е. запоминается что-то само по себе, случайно. Так что и тут можно понять опасения традиционного обучения. Ведь нельзя же строить весь учебный процесс, рассчитывая на что-то случайное. Но дело в том, что непроизвольное запоминание можно сделать неслучайным благодаря систематическому применению специальных материалов к ре­шению задач, производимому до тех пор, пока учащиеся сами не переста­ют пользоваться этим материалом на карточках.

Теперь несколько слов относительно того, что же мы получаем. В конце процесса систематического поэтапного формирования понятий очень ясно выступает своеобразное явление, отмечаемое во многих прежних исследованиях. Это вот что: едва человек знако­мится с предъявляемым ему новым материалом, как он сразу видит данное понятие. Например, он видит существительное. Но существи­тельное же нельзя видеть, можно видеть написанное слово, но что оно есть существительное — это ведь его понятийная характеристи­ка. Но ученик-то видит существительное, т. е. возникает картина не­посредственного видения. Это описывалось и старыми авторами, у них это получалось в результате стихийного процесса. Ну а что же такое непосредственное восприятие объекта как воплощения како­го-то понятия? Процедура формирования заключается в последова­тельном выделении в объекте существенных признаков с общим вы­водом, что по совокупности этих признаков данный объект принад­лежит к такому-то понятию или не принадлежит к нему. Процесс происходит последовательно, а сменяется он так называемым си­мультанным одновременным процессом, т. е. как будто объект выс­тупает сразу в совокупности этих самых признаков. Как себе пред­ставлять такой механизм? Очевидно, такой механизм заключается вот в чем: когда мы проводим систематическое исследование объек­тов, относящихся и не относящихся к кругу данного понятия, то получается выделение системы признаков, которые образуют так на­зываемый динамический стереотип. Это понятие ввел Павлов. Оно заключается в том, что система признаков, которая устанавливается

сначала последовательно с общим заключением, получает свое не­рвное отображение, которое Е. Н. Соколов очень хорошо назвал «нервной моделью стимула». Павлов установил, что эта модель, ди­намический стереотип, имеет очень интересное свойство, а именно: вы можете ее возбудить не в порядке от первого признака к пятому. Если дать, например, один третий признак, то все равно возбужда­ется вся эта модель. И вот когда испытуемый знакомится с новым предложенным ему материалом, с новым объектом, когда он натал­кивается на один из этих характерных признаков, у него сразу возни­кает динамический стереотип, который означает чувствительность ко всем входящим в него признакам, т. е. дальше процесс согласова­ния или несогласования протекает сам. Правда, здесь возможны и ошибки по принципу «мне показалось».

Например, у детей при обучении получается так: у них сталки­ваются знания об объекте и те воспринимаемые признаки объекта, которые они получают при обучении. Это можно выразить словами: «Кажется, что так, а на самом деле не так». При дальнейшем обуче­нии при предъявлении признаков дети сразу видят так, как соответ­ствует понятию, потому что они сразу в этих вещах выделяют отли­чительные признаки и объекты выступают в своих понятийных ха­рактеристиках.

В дальнейшем мы увидим, что и наше восприятие является не зеркальным отображением, а результатом деятельности с объектами и опознанием объектов как обладающих какими-то отличительны­ми чертами.

Дата добавления: 2014-01-13